מפגשים עם הפסיכולוגיה מפגש שני: פסיכולוגיה התפתחותית

מהדורה שנייה

ד"ר ציפי בר-אל

מרים נוימאיר

רכס הוצאה לאור

ישראל, 1996

בשמונה כרכים

כרך ראשון

עמודים ix

עמודי דפוס 7-34

עמודי בראיל 1-93

העתיקה לחמני עינבר

הספריה המרכזית לעיוורים

נתניה   ישראל   2005

ספר זה הוא אחד מתוך סידרת ספרים, המפגישה את הקורא והלומד עם נושאיה המרכזיים של הפסיכולוגיה.

לשונו של הספר בהירה וקולחת, והא עשיר בדוגמאות השאובות מחיי היומיום. יש בו תיאוריות מרכזיות המייצגות את האסכולות השונות בפסיכולוגיה ומחקרים קלאסיים וחדשים שנערכו על-ידי גדולי החוקרים בתחום.

הסידרה כוללת את הנושאים הבאים:

מפגש ראשון –פסיכולוגיה כללית (שני חלקים)

מפגש שני – פסיכולוגיה התפתחותית

מפגש שלישי – פסיכולוגיה חברתית

מפגש רביעי – מפגש מסכם

ד"ר ציפי בר-אל – פסיכולוגית ויועצת חינוכית – היא מורה לפסיכולוגיה בתיכון, במכללה ובאוניברסיטה, ומחברת ספרי לימוד בפסיכולוגיה לאוניברסיטה הפתוחה.

מרים נוימאיר היא יועצת חינוכית ומורה לפסיכולוגיה ולסוציולוגיה בתיכון ובאוניברסיטה.

היא משמשת גם מנחה ארצית של המורים לפסיכולוגיה בבתי הספר התיכוניים.

פתח דבר

המפגש השני עם הפסיכולוגיה מתמקד בנושאים מרכזיים בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית.

בארבעת המפגשים עם הפסיכולוגיה ניתן למצוא מגוון נושאים מכל תחומי הפסיכולוגיה. כל אחד מארבעת המפגשים עוסק ב"נתח" גדול מנושאי הפסיכולוגיה, להלן נפרט את הנושאים הנדונים בכול מפגש:

מפגש ראשון – פסיכולוגיה כללית חלק א:

- מבוא

- יסודות ביולוגיים

- תפיסה

- למידה

- זכירה ושיכחה

- חשיבה

מפגש ראשון – פסיכולוגיה כללית חלק ב:

- אינטליגנציה

- הנעה וריגוש

- אישיות

- לחץ

- פסיכופתולוגיה

מפגש שני – פסיכולוגיה התפתחותית:

- מבוא

- התפתחות האישיות לפי פרויד

- התפתחות האישיות לפי אריקסון

- התפתחות קוגניטיבית לפי פיאז'ה

- התפתחות מוסרית

- עוברות, לידה ותחילת החיים

- התקשרות

- דימוי עצמי והבדלים בין המינים

- משחקי ילדים וחשיבותם בהתפתחות

- גיל ההתבגרות

- גיל הבגרות והזיקנה

מפגש שלישי – פסיכולוגיה חברתית:

- חשיבה חברתית

- עמדות והשפעה חברתית

- תהליכים בינאישיים

- תהליכים קבוצתיים

מפגש רביעי – מפגש מסכם:

- סיכומי הפרקים

- מבחני מתכונת

- תשובות למבחני המתכונת

- מפתח שאלות לפי נושאים

הערה: כדי להימנע מסרבול מיותר, נוסח הטקסט על-פי המוסכמה הלשונית העושה שימוש בלשון זכר כמייצגת זכר ונקבה.

אנו מאחלים קריאה מהנה

תוכן כרך ראשון:

(התוכן ערוך כך: שם הפרק,  עמוד דפוס,  עמוד בראיל)

פרק 1: מבוא,  7,  1

מהות הפסיכולוגיה ההתפתחותית,  8,  1

מטרות הפסיכולוגיה ההתפתחותית,   10,  10

גורמים ביולוגיים וסביבתיים בהתפתחות,  13,  18

מערכי מחקר בפסיכולוגיה התפתחותית,  17,  36

תיאוריות התפתחותיות מרכזיות,  21,  46

פרק 2: התפתחות האישיות לפי פרויד,  23,  50

הנחות יסוד,  25,  55

שלבי ההתפתחות, 27,  63

ביקורת,  32,  84

*7*

פרק 1: מבוא

מהות הפסיכולוגיה ההתפתחותית

מטרות הפסיכולוגיה ההתפתחותית

גורמים ביולוגיים וסביבתיים בהתפתחות

מערכי מחקר בפסיכולוגיה התפתחותית

- מחקר רוחב

- מחקר אורך

- מחקר רצף

תיאוריות התפתחותיות מרכזיות

*8*

מהות הפסיכולוגיה ההתפתחותית

מפגש זה עם הפסיכולוגיה עניינו, כפי שאפשר להבין משמו, התפתחות האדם. נסביר תחילה מה אנו מבינים במושג התפתחות.

בתופעות היום-יום אנו עדים להתפתחויות מסוגים שונים: התפתחות תנאי שרב, התפתחות כללית של אזור מסוים, התפתחותו של ענף בכלכלה (חקלאות, בניין וכו'), התפתחות של צפרדע מביצה, התפתחות ידידות בין בני אדם או בין עמים, וכן הלאה.

רגע, חושבים!

חשוב על התפתחויות של תופעות בתחומים שונים, ועמוד על המשותף להן. נסה להגדיר על-פי דוגמאות אלה מה היא התפתחות.

המושג התפתחות מתייחס לשינויים המתרחשים לאורך זמן. השינויים עשויים להיות מהירים או איטיים. לעתים אנו חשים בהם תוך כדי התהוותם, ולעתים - רק לאחר שחלף פרק זמן מסוים מאז תחילתו של השינוי. לדוגמה, אנו נתקשה להבחין בהתפתחות ניצן לפרח, כי זהו שינוי איטי מאד. אך אם נתבונן בו במרווחי זמן ארוכים יחסית, למשל, אחת לארבע שעות, נוכל להבחין בשינויים שהתרחשו בו.

פסיכולוגיה התפתחותית חוקרת את ההתנהגויות האופייניות לכל גיל ואת השינויים שמתרחשים בהן מיום התהוות האדם (בתהליך ההפריה) ועד ליום מותו.

רגע, חושבים!

חשוב על שינויים שמתרחשים באדם במשך חייו. מיין אותם לסוגים שונים, ורשום באילו תחומי התנהגות ואישיות הם מתרחשים. ועוד: ואילו תקופות בחיי אדם השינויים ניכרים יותר ובאילו הם ניכרים פחות.

האם לדעתך, קיימים, תחומים שבהם אין האדם משתנה במהלך חייו? אם כן, מה הם?

פסיכולוגים התפתחותיים עוסקים בהתפתחות האדם בחמישה תחומים עיקריים: בתחום הגופני, בתחום הקוגניטיבי, בתחום החברתי, בתחום הרגשי ובתחום המוסרי.

א. בתחום הגופני: בתחום זה נחקרים השינויים הגופניים המתרחשים באדם - שינויים במבנה גופו (בגובהו, במשקלו, בפרופורציות שבין ראשו גופו, במבנה השלד, השרירים ועוד), בתנועותיו ובכשריו המוטוריים (זחילה, ישיבה,

*9*

עמידה הליכה, ריצה, טיפוס במדרגות ועוד) וכן שינויים מיניים המתבטאים באיברי המין.

ב. בתחום הקוגניטיבי: תחום זה עניינו התפתחותם של תהליכי עיבוד מידע, הכוללים תהליכי תפיסה, למידה, זכירה וחשיבה על סוגיה השונים, וכן את התפתחות האינטליגנציה. ההתפתחות הלשונית נכללת בדרך-כלל בתחום הקוגניטיבי, שכן תהליכי ההבנה הלשונית וההפקה הלשונית הם חלק בלתי-נפרד מתהליכי עיבוד המידע ומן ההתפתחות השכלית.

ג. בתחום החברתי: תחום ההתפתחות החברתית מתמקד ביחסיו של האדם עם סביבתו (הורים, אחים, חברים וכו'), ביכולתו לקשור קשרים עם אחרים ובסוגים השונים של קשרים שהוא יוצר במהלך התפתחותו. תחום זה כולל גם את תהליך השתחררותו ההדרגתית של הילד מתלותו באחרים תוך כדי ביסוס עצמאותו.

ד. בתחום הרגשי: תחום זה חוקר את השינויים שמתרחשים ביכולתו של האדם להביע את רגשותיו ולדחות, במידת הצורך, את סיפוק צרכיו למקום ולזמן המתאימים. מרבית החוקרים כוללים בתחום זה את כלל השינויים המתרחשים באישיות האדם, כגון שינויים המתבטאים במעבר מתלות באחרים לעצמאות, שינויים המתבטאים ביוזמותיו, בגיבוש הדימוי העצמי שלו ובזהות האישית שהוא בונה לעצמו.

ה. בתחום המוסרי: תחום זה מתייחס להתפתחות היכולת להבחין בין טוב ורע, בין מותר ואסור. קיימים חילוקי דעות בין החוקרים בשאלה לאיזה תחום שייכת ההתפתחות המוסרית. יש הרואים אותה כענף בלתי-נפרד של התחום הקוגניטיבי, משום שבהתפתחות המוסרית מעורבות שפיטה והבחנה בין טוב לרע. אחרים סבורים שהתפתחות מוסרית היא עניין של רגש, משום שכרוכים בה רגשות, כמו סיפוק והנאה מן היכולת לדחות סיפוקים מצד אחד, ורגשות אשמה, חרטה ובושה בעקבות התנהגות לא מוסרית מצד אחר. יש כאלה הגורסים שהתנהגות מוסרית שייכת לתחום החברתי דווקא, מהיותה שלובה וקשורה בהתפתחות היחסים שבין הפרט לאחרים בסביבתו וכן ביכולתו להתייחס לאחרים מנקודת מבטם. אלה גם אלה צודקים, אך לאור חילוקי הדעות נתייחס במפגש זה אל ההתפתחות המוסרית בנפרד.

מן הראוי לציין בהקשר זה שחלוקת ענף הפסיכולוגיה ההתפתחותית לתחומים שונים נועדה להקל על הדיון. למעשה, כל התנהגות היא פרי של תהליכים שמתרחשים בחמשת התחומים. לדוגמה, התנהגותו של נער המשחק כדורגל תלויה בהתפתחותו הגופנית (יכולתו לשלוט בשרירי הרגליים, לתאם בין העיניים לרגליים וכו'); בהתפתחותו הקוגניטיבית (יכולתו להבין את כללי המשחק ואת הוראות המאמן/ שופט וכו') בהתפתחותו החברתית (האם הוא מסוגל בזמן המשחק לשתף פעולה עם חבריו לקבוצה), בהתפתחותו הרגשית (יכולתו להתמודד עם כישלון, להתאפק בביטוי רגשותיו וכו'); ובהתפתחותו המוסרית (האם הוא מסוגל להתחשב בצרכיו של הזולת ולכבדו, ולשפוט אירועים שונים הקשורים למשחקי הכדורגל על-פי קני-מידה מוסריים).

מטלה 1

1. כדי שילד יהיה מוכן ללמוד בבית-ספר, נדרשים כישורים בכל חמשת התחומים שמנינו, דהיינו, בתחום הגופני, הקוגניטיבי, החברתי, הרגשי והמוסרי. הדגם חלק מן הכישורים בתחומים השונים הקשורים, לדעתך, למוכנותו של ילד

*10*

לביה"ס.

2. ערוך רשימה של נושאים ושאלות בתחומי הפסיכולוגיה ההתפתחותית, שמעניינים אותך.

לסיכום, פסיכולוגיה התפתחותית מוגדרת כענף בפסיכולוגיה החוקר את ההתנהגויות האופייניות בגילים השונים בתחומים שונים - הגופני, הקוגניטיבי, החברתי, הרגשי והמוסרי - ואת השינויים המתרחשים בהן במהלך השנים.

ענף הפסיכולוגיה ההתפתחותית הוא צעיר לימים. רק במאה ה- 20 החלו לחקור באופן מדעי את השינויים המתרחשים בהתנהגות האדם. אמנם כבר לפני אלפי שנים היו אנשים שהתעניינו בשאלות הנוגעות להתפתחות האדם, אלא שנקודת המבט הייתה פילוסופית-חינוכית ולא מחקרית-מדעית. ענף זה מתפתח ללא הפסק ובמהירות, בעיקר בעשר השנים האחרונות. מדי יום ביומו מתפרסמים בעולם מאמרים חדשים הדנים בנושאים מתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית: חוקרים מדווחים על תצפיות או על מחקרים שערכו ומציעים הסברים לשינויים שנצפו.

בעבר התייחסו מרבית התיאוריות ההתפתחותיות לגילאים הצעירים בלבד, דהיינו, לבני גיל הילדות וההתבגרות. על יסוד ההנחה שהתפתחות האדם מתקיימת כל חייו, מקיפה כיום הפסיכולוגיה ההתפתחותית את כל הגילים, כולל גיל הבגרות והזיקנה, אולם גם כיום מתמקדות התיאוריות ההתפתחותיות בעיקר בגילאים הצעירים. ייתכן שהסיבה לכך היא השינויים המהירים המתרחשים באדם בשנות חייו הראשונות, וייתכן גם שהסיבה היא היישום הנרחב יחסית של המחקרים בתחום החינוך העוסקים בגילים הצעירים.

בהמשך נתאר את ההתנהגויות המאפיינות את האדם בגילים שונים ואת השישיים בהתנהגותו במהלך חייו. נביא תיאוריות מרכזיות, שמחלקות את חיי האדם לשלבים, מתארות את מאפייני ההתנהגות בכל שלב ומציעות הסבר לשינויים ההתנהגותיים. כן נשלב מימצאי מחקרים המאששים את התיאוריות השונות או מטילים ספק בחלק מהנחותיהן. תוך כדי הצגת המחקרים תכיר שיטות מחקר שונות שמטרתן לעמוד על מאפייני ההתנהגות בגילים השונים, להבין כיצד מתרחשת ההתפתחות ומה הם הגורמים המעכבים או מאיצים אותה.

פסיכולוגיה התפתחותית – ענף בפסיכולוגיה החוקר את ההתנהגויות האופייניות בגילים השונים בחמישה תחומים: בתחום הגופני, בתחום הקוגנטיבי, בתחום החברתי, בתחום הרגשי ובתחום המוסרי.

מטרות הפסיכולוגיה ההתפתחותית

מה המטרה של חקר התפתחות האדם ולימודה? איזו תועלת נפיק מצבירת ידע על התנהגותם של תינוק בן יומו, של ילד בגיל הגן, של מתבגר או בוגר?

לפנים סברו כי יש ללמוד על התפתחותם של ילדים כדי להיטיב ולהבין את האדם הבוגר. ידועה האימרה "הילד הוא אבי המבוגר", רוצה לומר כדי שנוכל להבין את התנהגות האדם הבוגר ואת אישיותו, עלינו לחקור תחילה את ילדותו ולגלות את חוויות הילדות שלו, את האווירה במשפחת המוצא שלו ואת השפעתן של הדמויות המשמעותיות בחייו (הורים, אחים). פילוסופים במאות ה-17 וה-18, כג'ון לוק, למשל, נקטו עמדה כזו מתוך אמונה שהילדות כשלעצמה היא תקופה

*11*

חסרת חשיבות בחייו של האדם, ואין היא אלא מעין "פרוזדור" לחיי הבגרות, המהווים את עיקר החיים.

החוקרים של היום סבורים, לעומת זאת, שתקופת הילדות ראויה מבחינת חשיבותה שנחקור אותה ונלמד עליה. ככלות הכול, זו היא תקופה של כתריסר שנים, שהן ללא ספק פרק-זמן לא מבוטל. בכלל, הגישה הרווחת היום היא שכל תקופה בחיים יש לה חשיבות ויש לחקור אותה.

רגע, חושבים!

לשם מה, לדעתך, יש לחקור את התפתחות האדם? אילו עסקת בנושא זה, מה היו המטרות השונות שהיית מציב לעצמך?

ארבע מטרות לחקר התפתחות האדם: לתאר את התנהגות האדם בגילים השונים, להסבירה, לחזות אותה ולהשפיע עליה. מבחינה זו אין למעשה הבדל בין חקר התפתחות האדם ובין כל תחום מחקר אחר, כגון פיזיקה, כימיה, ביולוגיה וכו'. מטרת החוקרים היא תמיד לתאר, להסביר, לצפות ולהשפיע על התופעות שבתחומם. נפנה עתה לפירוט כל מטרה לעצמה.

תיאור: חוקרים בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית אוספים נתונים בקרב מספר רב של נבדקים בני גילים שונים על תכונות והתנהגויות בכל תחומי ההתפתחות: נתונים גופניים (כמו גובה ומשקל); נתונים על הכשרים הקוגניטיביים (למשל, מתי הוגים את המלים הראשונות, מה הם מאפייני התפיסה בגילים השונים, כיצד משתנה הזכירה, ואילו בעיות מצליחים לפתור במהלך ההתפתחות); נתונים חברתיים (אופי ההתקשרויות החברתיות בשלבי ההתפתחות השונים, מתי וכיצד נוצרים קשרים חברתיים עם ילדים אחרים, ובאיזה גיל מתפתחים קשרים אינטימיים בין המינים); נתונים רגשיים-אישיותיים (מתי וכיצד מתפתחת עצמאות הילד) ונתונים מוסריים (מתי, למשל, מסוגל הילד לשפוט התנהגות כטובה או כרעה).

על סמך נתונים אלה יכולים החוקרים לתאר נורמות התנהגות של כל קבוצת גיל. המושג נורמות מציין במקרה זה התנהגות של מרבית בני קבוצת גיל מסוימת, דהיינו, מה ש"נורמלי" לעשות בשלב מסוים בחיים. אמנם התפתחותו של כל אדם היא אינדיווידואלית וייחודית, אבל קיימים דפוסי התנהגות (התנהגויות חוזרות ונשנות המשותפות לאנשים בני אותו הגיל). הנורמות מספקות לנו מענה לשאלות משאלות שונות, למשל מתי צומחות השיניים, מתי מתחילים ללכת, לדבר וכו', מתי בשל הילד ללמוד לקרוא ועוד ועוד.

מטלה 2

מהי, לדעתך, החשיבות שבקביעת נורמות התנהגותיות לגילאים השונים? האם לדעתך, יש לכך גם השלכות שליליות?

*12*

הסבר: התיאוריות השונות מנסות להסביר את הנורמות ואת מימצאי המחקרים על התנהגותם של בני-אדם בגילים שונים ולהסיק מהם על עקרונות התפתחות. לדוגמה, העובדה שתינוקות בכל העולם, ללא הבדל גזע, מין או תרבות, מתחילים למלמל באותו גיל בקירוב - מלמדת את החוקרים כי התפתחות הדיבור יש לה בסיס מולד.

חיזוי: מטרת תיאור הנורמות וההסברים התיאורטיים היא לחזות את התנהגות האדם בגיל מסוים: מתי יש לצפות אצל תינוק שיצמחו לו שיניים, שיתחיל ללכת ולדבר, שיהיה מסוגל ללמוד לקרוא, מתי צפוי שהילד ימרוד בהוריו או יחפש אחר הזהות האישית שלו, ועוד. חיזוי התנהגות מסוימת מגדיל את מוכנותם של הורים ושל מחנכים לקבל אותה בהבנה, לדעת איך להתייחס אליה ולאבחן אותה כהתפתחות טבעית. כאשר נדע לאיזו התנהגות עלינו לצפות בכל שלב, נוכל להעריך נכונה אם התנהגות מסוימת היא נורמלית או חריגה, ובהתאם לכך לשקול אם נדרשת התייחסות מיוחדת או התערבות טיפולית. לדוגמה, הורים שלמדו פסיכולוגיה התפתחותית יודעים שפעוטות בני שנתיים שואפים להיות עצמאיים (מוכרת התעקשותם של גילאים אלה לעשות הכול "לבד"). לפיכך יש סיכוי רב שהורים אלה יהיו מוכנים להתנהגות "מרדנית" ויקבלו אותה ביתר הבנה מאשר הורים חסרי ידע במאפייני התנהגותם של בני השנתיים.

השפעה: פרט ליכולת לחזות התנהגויות מסוימות בכל גיל, מספק לנו חקר התפתחות האדם גם את הכלים להשפיע על התנהגויות אלה. אם נבין טוב יותר את התפתחות האדם ואת הגורמים המשפיעים עליה, נדע טוב יותר ליצור תנאים אופטימליים להתפתחותו, וניטיב להתמודד עם משברים נורמליים הצפויים במהלך החיים. למשל, הכרת הגורמים המשפיעים על עבריינות נוער ועל שימוש לרעה בסמים נותנת בידי הורים ומחנכים אמצעי למנוע ככל האפשר תופעות אלה ולנקוט בצעדים הנדרשים כדי לכוון את מרדנותם של מתבגרים לאפיקים חיוביים.

מטלה 3

1. לקט כתבות עיתונאיות הממחישות את חשיבות הידע על התפתחות האדם מבחינת אחת ממטרות המחקר של נושא זה (תיאור, הסבר, חיזוי והשפעה).

2. שאל הורים לילדים קטנים האם חשוב להם לדעת יותר על התפתחות ילדים, ואילו שאלות מעניינות אותם בתחום זה. אם יש ביניהם כאלה שלמדו פסיכולוגיה התפתחותית, בקש מהם לספר לך כיצד יישמו את הידע התיאורטי שרכשו.

לסיכום, מטרות הפסיכולוגיה ההתפתחותית הן לתאר מאפייני התנהגות בכל גיל, להסבירם, לחזות אותם ולהשפיע עליהם.

*13*

גורמים ביולוגיים וסביבתיים בהתפתחות

זאטוט שובב רגיל לזחול, עד שיום אחד הוא מתחיל ללכת. בהגיעו לגיל שנה בערך הוא מתחיל להגות את המילים הראשונות. כתלמיד בבית-הספר היסודי הוא משחק כדורגל, ובהגיעו לגיל תיכון הוא גולש בים ולומד מתמטיקה מופשטת. כיצד מתרחשים שינויים אלה ואחרים במהלך ההתפתחות?

במפגש הקודם נוכחת לדעת שאינטליגנציה מושפעת משני גורמים: תורשה וסביבה. במונח תורשה הכוונה לגנים שמקבל הפרט מהוריו בתהליך ההפריה. כל תא ותא בגופו של אדם נושא כרומוזומים ועליהם גנים שהוא קיבל מהוריו. הגנים קובעים תכונות רבות: תכונות גופניות, כגון צבע העיניים, השערות והעור, מבנה הגוף והמין, ותכונות או נטיות חברתיות-פסיכולוגיות, כאינטליגנציה ורמת פעילות כללית.

במונח סביבה הכוונה היא לכלל החוויות וההתנסויות שחווה האדם: במהלך חייו האדם מושפע מגירויים שונים (מזון, אוויר, טמפרטורה, חיידקים, צעצועים וכו'), מאירועים שהוא שותף להם, מאנשים בעלי משמעות לגבי חייו וכו'.

מטלה 4

1. אילו מתכונותיך נגזרו, לדעתך, מגורמים תורשתיים?

2. ערוך רשימה של "הסביבה" המשמעותית ביותר שלך בחודש שעבר. ציין במיוחד אירועים או אנשים שהשפיעו עליך.

3. רשום שתי חוויות ילדות מתקופות שונות שהשפיעו, לדעתך, על התפתחותך.

עדיין קיימת מחלוקת בין החוקרים אילו תכונות נקבעות רק על-ידי התורשה, אילו - רק על-ידי הסביבה, ואילו - על-ידי שני הגורמים גם יחד. אמנם ידוע, למשל, שתכונות גופניות, כמו צבע העיניים, הן תולדה של גורמים תורשתיים, אך מה בדבר רמת הסקרנות של הפרט או מידת נדיבותו? האם ביסודן מונחים גורמים תורשתיים, סביבתיים או אלה וגם אלה? מקובלת כיום התפיסה שמרבית התכונות וההתנהגויות מעוצבות על-ידי שילוב של גורמי סביבה ותורשה, כפי שנוכחת בנושא האינטליגנציה, אלא שעדיין יש לברר מה משקלו של כל גורם וגורם וכיצד הוא משפיע.

אחד הגורמים התורשתיים החשובים ביותר בקביעת ההתפתחות הוא הבשילה.

בשילה היא שלב בהתפתחות התאים שבו מתאפשרים תפקודים חדשים שלא היו אפשריים בשלב הקודם: בעקבות שינויים פיזיולוגיים בתאים שלו מסוגל האדם (או אורגניזם אחר) לעשות דבר-מה (ללכת, לדבר וכו') שעד אז לא היה מסוגל לעשותו, משום שתאיו עדיין לא היו בשלים לכך.

יש להבדיל בין בשילה לבין גדילה: גדילה היא עלייה במספר התאים של איבר מסוים או של איברים מסוימים. זוהי צמיחה ביולוגית-כמותית המתבטאת, למשל, בהתארכות איברים (רגליים, ידיים וכו') או בתוספת של גרמים למשקלם. גדילה אינה מביאה בהכרח לבשילה. לדוגמה, תינוק בן חצי שנה אינו מסוגל עדיין ללכת, כי העצמות, השרירים והעצבים שלו טרם בשלו לכך, אף שהם גדלו מאז היה התינוק בן ארבעה או חמישה חודשים.

בשילה נקבעת בעיקר על-ידי גורמים תורשתיים. אנו נולדים עם מעין שעון פנימי

*14*

המכוון את קצב ההתפתחות שלנו - מתי נעמוד, מתי נלך, מתי נדבר וכו'. תנאי הסביבה משפיעים יותר על הגדילה ופחות על הבשילה. תינוק שיאכל יותר יעלה יותר במשקל, אך בכך לא נזרז בהכרח את בשילתם של תאי הגוף שלו לבצע פעולה כלשהו. הוא יהיה מסוגל להתהפך, לשבת, לעמוד, ללכת או לרוץ רק כאשר עצמותיו, שריריו ועצביו יהיו בשלים לכך.

יוצא אפוא, שאף שהגדילה והבשילה הן שינוים ביולוגיים, הרי הבשילה מושפעת מגורמים גנטיים, יותר מאשר הגדילה.

התבוננות בהתנהגותם של ילדים מלמדת על קיום רצף קבוע בהתפתחותם. לדוגמה, רוב התינוקות יודעים להתהפך לפני שהם יודעים לזחול, יושבים לפני שהם עומדים, וכיוצא באלה. הרצף הקבוע של הפעולות מתקיים לא רק בהתפתחות המוטורית (התפתחות סדר התנועות והפעולות הגופניות, כגון ישיבה והליכה), אלא גם בפעולות קוגניטיביות: ילדים לומדים לדבר לפני שהם לומדים לקרוא, הם לומדים לספור לפני שהם מבינים את משמעות הספירה (כלומר, שהמספר האחרון בספירה מציין את מספר הפריטים שנספרו) ועוד. יש תינוקות שמקדימים אחרים בפעולות אלה, אך הרצף (סדר הפעולות) שלהם הוא אותו רצף עצמו.

רצפי ההתנהגות שהזכרנו ואחרים נקבעים על-ידי הבשילה. בתכנית הגנטית שאנו נולדים איתה קיים "לוח זמנים" הקובע את העיתוי של שינויים התנהגותיים רבים, ולא רק בילדות, אלא גם בגיל ההתבגרות (למשל, הבשלתן של בלוטות המין) ובגיל הבגרות (צמיחת שיער שיבה, למשל).

פרט לבשילה, גם למידה משפיעה על ההתפתחות. למידה היא, כזכור (ראה פרק 4), שינוי קבוע בהתנהגות כתוצאה מהניסיון, כלומר, הלמידה היא גורם סביבתי המשפיע על התנהגות האדם. לדוגמה, הבשילה מאפשרת לתינוק להגות הגיים רבים, אבל בעקבות הלמידה הוא הוגה רק את ההגיים שהוגים בשפת אמו. כל התינוקות בשלים ללימוד הדיבור באותו גיל בקירוב, אך ילדים בני לאומים שונים לומדים שפות שונות. ניסיונו של הפרט - הגירויים והחוויות שהוא מתנסה בהם - משפיעים על כל תחומי ההתפתחות.

תנאי מוקדם והכרחי ללמידה הוא הבשילה, אם כי קיימת גם השפעה בכיוון הפוך, של הלמידה על הבשילה, כפי שיפורט מאוחר יותר. כדי שילד ילמד ללכת, צריכים השרירים והעצבים של איברי ההליכה להיות בשלים לכך. הורים המנסים ללמד את ילדם ללכת, לדבר או לקרוא לפני שבשלו לכך איבריו, עלולים להתאכזב ולגרום לילדם ולעצמם תחושה של כישלון. אם יתאזרו בסבלנות וימתינו מעט עד שהוא יהיה בשל לכך, תהיה הלמידה קלה ונעימה יותר. דומה הדבר לתפוח שקטפו אותו בטרם עת, בהיותו עדיין בוסר. מוטב לנו שנמתין עד שיבשיל ואז נוכל ליהנות מטעמו. דוגמה אופיינית נוספת היא ניסיונותיהם של הורים רבים לחנך את ילדם להתאפק ולעשות את צרכיו בסיר: אם יעשו כן כאשר הילד עדיין אינו בשל להתאפקות מבחינת התפתחות איברי ההפרשה שלו, הם ייכשלו במשימה, ועלולות להיות לכך השפעות שליליות על טיב היחסים ביניהם ובין ילדם. הפעוט צריך לשלוט על הסוגר של שלפוחית השתן כדי שיוכל לאגור את השתן, ורק אז יהיה בשל ללמוד לעשות את צרכיו במקום המיועד לכך.

כאמור, גם ללמידה השפעה על בשילה: כל למידה מתבטאת בשינויים מוחיים, ואלה עשויים להשפיע על תהליכים גופניים הקשורים לבשילה.

אחד הניסויים הקלאסיים בנושא ההשפעה ההדדית של הבשילה והלמידה ושל

*15*

השפעת שניהם על ההתפתחות המוטורית נערך על-ידי גזל ותומפסון ((esell and Thompson, 1929 בניסוי זה נבדקה מיומנות טיפוס במדרגות אצל שתי תאומות זהות (כלומר, בעלות מטען גנטי זהה), שצוינו בראשי התיבות ט' וק'. בגיל 46 שבועות לא ניכרו כל הבדלים בהתפתחותן המוטורית של התאומות. שתיהן לא ידעו לטפס במדרגות. הנסיין אימן רק את ט' בטיפוס במדרגות יום-יום במשך 10 דקות, בעוד שק' לא קיבלה כל אימון. בתום 6 שבועות של אימונים ידעה ט' לטפס ללא קושי בגרם מדרגות קטן, ואילו ק' לא יכלה אלא להרים את ברכה ולהניח אותה על המדרגה הראשונה. בשלב זה הפסיק הנסיין את אימוניו עם ט' ועבר לאמן את ק'. לאחר שבועיים של אימון טיפסה ק' מהר יותר מט'. שבוע לאחר-מכן ידעו שתי האחיות לטפס באותה הזריזות בהמדרגות.

בשילה – שלב בהתפתחות התאים, המתבטא ביכולת לבצע פעולות חדשות שלא ניתן היה לבצע בשלב הקודם.

גדילה – עלייה במספר התאים של איבר מסוים או איברים מסוימים.

למידה – שינוי קבוע בהתנהגות כתוצאה מהניסיון.

מטרה 5

1. מה אפשר ללמוד מתוצאותיו של ניסוי זה על השפעתן של הבשילה והלמידה על ההתפתחות המוטורית?

2. התפתחות הדיבור היא פרי של בשילה ולמידה. הבא סימוכין לטיעון זה.

3. הדגם התנהגויות נוספות המושפעות מבשילה ומלמידה.

מניסוי זה עם התאומות, כמו גם מניסויים רבים אחרים שבדקו התפתחות מוטורית, אפשר להסיק ששני הגורמים משפיעים על ההתנהגות. מצד אחד יש מקום לטענה שאם התאומה השנייה (ק') למדה מהר יותר לטפס במדרגות, הרי זה מפני שהייתה בשלה יותר. אך באותה מידה אפשר לטעון כי הסיבה היא היותה מאומנת יותר ומנוסה יותר בפעילויות מוטוריות הקשורות לטיפוס במדרגות, כגון ריצה, טיפוס על כיסא או ספה. קשה מאיו להפריד בין שני התהליכים, שכן הם פועלים במשולב.

כל התנהגות היא אפוא פרי של בשילה (גורם תורשתי) מצד אחד ושל למידה (גורם סביבתי) מצד אחר המשפיעים זה על זה, ושניהם - על ההתנהגות.

כיום ידוע שגם ההפך הוא נכון, כלומר, גם ההתנהגות משפיעה על בשילה ועל למידה. לדוגמה, בשילתם של תאי מוח מסוימים באזור המיטורי בקורטקס משפיעה על מיומנויות מוטוריות כזחילה והליכה. אך גם הזחילה מפתחת תאי מוח "רדומים" באזור המוטורי ומאיצה את הבשלתם.

כך גם ביחס ללמידה, למידת קריאה משפיעה על ההתנהגות בכך שהיא מאפשרת לילד לקרוא, אך גם שינויי התנהגות משפיעים על תהליך הלמידה, למשל, כשילד מתנסה בפעילויות כלשהן, כמו בקריאת עיתון או בבניית בית מקוביות, הוא לומד מכך על העולם, על עצמו וכו'.

מכל האמור ניתן לראות ששלושת הגורמים - בשינה, למידה והתנהגות - קשורים זה לזה: כל אחד מהם משפיע על שאר הגורמים ומושפע מהם, כפי שממחיש זאת התרשים הבא:

(בספר תרשים, היעזר במנחה)

בשילה (חץ דו-כיווני) למידה (חץ דו כיווני) התנהגות (חץ דו כיווני) בשילה.

*16*

נזכיר ניסוי אחר, אחד מני רבים שנערכו בנושא של השפעת הבשילה והלמידה על ההתפתחות המוטורית - אף הוא בתאומות. לצורך הניסוי הן הוחזקו על גבן במשך 9 חודשים. בכך נמנעו מהן ניסיונות של תרגול ואימון בישיבה ובעמידה.

בהיותן בנות 37 שבועות - בגיל שבו כל תינוק בריא יודע לשבת - הן לא היו מסוגלות עדיין לשבת, אך לא חלף זמן רב (שבועות ספורים) עד שישבו ללא כל קושי. (מן הראוי לציין שניסוי כזה לא היה ניתן לערוך כיום עקב כללי האתיקה החלים על ניסויים בבני-אדם).

רגע, חושבים!

מה אפשר ללמוד מתוצאותיו של ניסוי זה?

חשוב על דרך נוספת לבדיקת ההשפעה היחסית של בשילה ולמידה על ההתפתחות המוטורית של תינוקות.

כל למידה מתבטאת בשינויים מוחיים כלשהם, כלומר, לגורמים סביבתיים יש השפעה על התפתחותם של תהליכים גופניים. הראיה לכך היא התאומות שלא הצליחו לשבת בגיל הממוצע, אולם הדביקו במהרה את הפער כשניתנו להן תנאים מאפשרים.

דוגמה בולטת להשפעת הסביבה על ההתפתחות המוטורית מהווה מחקר של דניס (1960Dennis, ) שבו נבדקה התפתחותם המוטורית של ילדים בבתי יתומים. נמצא שבמוסדות שהיו בהם מעט מטפלים והרבה ילדים (ביחס של 1 ל-8 ) עוכבה התפתחותם המוטורית של התינוקות, בהשוואה לתינוקות אחרים שקיבלו תשומת לב אישית רבה יותר. במוסדות מן הסוג הראשון שכבו התינוקות רוב הזמן במיטה, בלי שהמטפלים שינו את תנוחתם, ואכלו מבקבוקים תלויים. המטפלים גם נמנעו מלשחק אתם. רק בגיל שנתיים הוציאו אותם מן המיטה והושיבו אותם על השטיח, אך גם הפעם לא ניתנו להם צעצועים, והמטפלים לא הקדישו להם תשומת לב אישית. רק לאחר שנים אחדות "הדביקו" הילדים את קצב ההתפתחות הנורמלי.

מוסדות מעין אלה שנבדקו במחקר זה התקיימו לפני שנים רבות. כיום יש רק מוסדות מעטים בעולם המערבי עם חסך סביבתי גדול כזה המתואר במחקר זה, אך עדיין אפשר ללמוד מהם על תרומת הסביבה הטבעית להתפתחות הילד.

יש מיומנויות המושפעות יותר מבשילה מאשר מלמידה, למשל, מיומנות האחיזה (תפיסת חפצים בכף היד), העמידה וההליכה, וללמידה יש רק השפעה מעטה עליהן. לדוגמה, אף שיכולת הליכה נקבעת בעיקר על-ידי בשילה, אנו רואים לעתים קרובות ילדים שתנועות הליכתם וקצב הליכתם דומים מאוד לאלה של הוריהם. יתר על כן, ילדים שגדלו בינקותם בין זאבים, הלכו על ארבע כזאבים, אף שגופם היה בשל להליכה על שתי רגליים, וזאת כתוצאה מלמידה (חיקוי הזאבים שהיו בסביבתם).

לעומת זאת יש מיומנויות המושפעות יותר - או לפחות באותה המידה - מלמידה, למשל, מיומנות הדיבור. בדיבור נדרשת בשילתם של שרירי הפה, של מיתרי הקול, של עצבים המפעילים שרירים אלה ושל מרכזים מוחיים הקשורים להבנת השפה ולהפקת שפה. ללא בשילתם של אלה לא יהיה התינוק מסוגל

*17*

לדבר. אך לצורך הדיבור לא די בבשילה, נדרשת גם למידה כדי שהיכולת לדבר תצא מן הכוח אל הפועל. הלמידה כוללת במקרה זה חשיפה לשפה, חיקוי שפת הסביבה ולמידת כללי השפה. לכן ילדים במקומות שונים בעולם מדברים בשפות שונות למרות הדמיון בתהליכי הבשילה שלהם.

ככל שהמיומנות מורכבת יותר, כך היא דורשת יותר למידה. בייחוד אמורים הדברים במיומנויות מוטוריות. בכל מקרה, ככלל, הבשילה היא תנאי בל-יעבור ללמידה. גם יכולת הקריאה לא תירכש ללא בשילתם של תאי המוח המתאימים.

מטלה 6

1. אמהות בנות השבט האינדיאני הופי במדינת אריזונה שבמערב ארצות-הברית נוהגות לעבוד כשתינוקותיהן קשורים לגופן, כדי שלא יפריעו להן בעבודתן. תינוקות אלה שידיהם ורגליהם היו קשורות במשך מספר חודשים בלי יכולת לנוע, התחילו ללכת באותו הגיל כמו תינוקות אחרים בני אותו שבט שלא נקשרו באורח המסורתי (הגיל הממוצע בשתי הקבוצות היה 15 חודשים). מה אפשר ללמוד ממימצאים אלה?

2. סכם בקיצור את מימצאיהם של כל המחקרים שנסקרו בסעיף זה בנושא השפעת הבשילה והלמידה על ההתנהגות המוטורית, והסק מהם מסקנות כלליות.

הליכי הבשילה מתרחשים הודות לשינויים החלים במוח. המוח מוסיף להתפתח גם לאחר הלידה בקצב מדהים, בייחוד בששת חודשי חייו הראשונים של התינוק, והתפתחות זו גוררת אחריה שינויים רבים בהתנהגות. משקל המוח של תינוק בן שנתיים הוא כ-75 אחוז ממשקלו של מוח המבוגר. הקורטקס (קליפת המוח), האחראי להתנהגות האינטלקטואלית, לדיבור ולקואורדינציה מוטורית (תיאום בין התנועות השונות, למשל, בהליכה וברכיבה על אופניים), אינו בשל עדיין בזמן הלידה. בחודשים הראשונים ההתנהגות נשלטת על-ידי מרכזים מוחיים נמוכים יותר האחראים לנשימה, לעוררות, לרפלקסים, לראייה, לשמיעה, לרגשות ועוד. בששת החודשים הראשונים הקורטקס מתפתח מהר מאוד: חלה עלייה במספר הנוירונים (תאי העצב), בגודלם ובמספר הקשרים ביניהם. לכן התנהגות התינוק מוכתבת החל מגיל זה פחות על-ידי הרפקלסים שלו ויותר על-ידי תנועות רצוניות, המושפעות גם מלמידה.

לסיכום, שני גורמים משפיעים על התפתחות הפרט: תורשה וסביבה. התורשה קובעת את הבשילה, והבשילה מהווה תנאי בל-יעבור ללמידת התנהגויות חדשות, אך גם ללמידה נודעת השפעה מסוימת על הבשילה.

מערכי מחקר בפסיכולוגיה התפתחותית

כאמור, מטרות הפסיכולוגיה ההתפתחותית הן לתאר את ההתפתחות, להסביר את הגורמים המשפיעים עליה, לחזות אותה ולהשפיע עליה.

החוקרים בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית עורכים מחקרים שמטרתם להגיע

*18*

להכללות לגבי התפתחות האדם. על בסיס תוצאות המחקרים הם מציעים הסברים שמאששים או סותרים את ההשערות התיאורטיות שנבדקו במחקרים. מרבית שיטות המחקר הנהוגות בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית אינן שונות מאלה הנהוגות בתחומים אחרים של הפסיכולוגיה ומהשיטות הנהוגות במדעי התנהגות אחרים. השיטות הן: מחקרי תצפית, מחקרי ראיונות, מחקרי מעבדה ומחקרים מיתאמיים. (שיטות אלה מתוארות בפירוט בפרק 1 של המפגש הראשון). יחד עם זאת, בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית נהוגים מערכי מחקר ייחודיים. ב"מערך מחקר" הכוונה היא לאופן תכנון המחקר וארגונו, לאופן בדיקת הנבדקים וכו'. מערכי המחקר האופייניים לפסיכולוגיה ההתפתחותית הם מחקרי רוחב, מחקרי אורך ומחקרי רצף.

מחקר רוחב (מחקר המשווה בו-זמנית קבוצות גיל שונות)

נניח שברצוננו לבדוק את התפתחות האינטליגנציה בתקופת הבגרות. אחת הדרכים היא לבצע מחקר רוחב (Cross-Sectional design). במחקר רוחב החוקר בודק שתי קבוצות גיל שונות (או יותר) באותו הזמן ומשווה את התוצאות. לדוגמה, החוקר יכול לערוך מבחני אינטליגנציה לצעירים בני 20 ולקשישים בני 80. מחקרי רוחב שאכן בדקו זאת מצאו שהישגיהם של הקשישים במבחן האינטליגנציה נמוכים יותר מאשר הישגיהם של הצעירים.

רגע, חושבים!

מה ניתן להסיק ממימצאים אלה?

השוואת התוצאות עשויה ללמד אותנו משהו על התפתחות האינטליגנציה בתקופת הבגרות, כמו למשל, שבתקופת הבגרות האינטליגנציה יורדת עם הגיל. יש להיזהר מהסקת מסקנות חד-משמעיות כמו זו שניסחנו, שכן ייתכן שההבדלים שנמצאו באינטליגנציה בין קבוצות הגיל השונות אינם נעוצים בגורמים התפתחותיים הקשורים לגיל, אלא בגורמים סביבתיים-היסטוריים הקשורים לשנתון-לידה מסוים. לדוגמה, הצעירים בני העשרים נולדו ב"תקופת המחשב", שבה רבים הם המשחקים הדומים למטלות הניתנות במבדקי אינטליגנציה. לכן, ניתן לשער שמקור היתרון שנמצא במחקר אצל הצעירים על פני הזקנים אינו בהכרח אינטליגנציה גבוהה יותר מזו של הזקנים, אלא אולי אימון טוב יותר.

חיסרון נוסף שיש למחקרי הרוחב הוא בכך שהם אינם מלמדים על התהליך שבו חלו השינויים באדם עם התפתחותו. היות שכל אדם נבדק רק פעם אחת, אין מעקב אחר תהליך התפתחות השינויים.

למרות החסרונות, מחקרי רוחב הם בשימוש נרחב, הן משום שהם מהירים ולא יקרים והן משום שהם מאפשרים להעלות השערות על התפתחות האדם, שאותן ניתן לבדוק במחקרי אורך.

*19*

מחקר אורך (מחקר הבודק אותם הנבדקים בזמנים שונים.)

אפשרות אחרת לבדוק, למשל, את התפתחות האינטליגנציה בתקופת הבגרות היא לבדוק אותם הנבדקים מגיל 20 ועד לגיל הזיקנה. בשיטה זו, המכונה מחקר אורך (Longitudinal design), החוקר בודק אחת לכמה שנים את נבדקיו באותם כלי מדידה ומשווה את התוצאות.

רגע, חושבים!

מהם יתרונותיו ומהם חסרונותיו של מחקר אורך בהשוואה למחקר רוחב?

מחקרי האורך מספקים מידע רב על התפתחות האדם תוך ניטרול גורם השנתון, שכן כל הנבדקים נולדו באותה שנה. בניגוד למחקרי הרוחב, הם מאפשרים גם ללמוד על תהליכים, שכן מדובר באותם הנבדקים לאורך זמן. יחד עם זאת, למחקרי האורך יש מספר חסרונות. ראשית, הם ארוכים ויקרים. שנית, חלק מהנבדקים נושרים מסיבות של מוות, מחלה, מעבר לארץ אחרת, חוסר עניין וכו'. ייתכן אפוא שהנבדקים שנשארים במידגם הסופי לא מייצגים את כלל הנבדקים בני גילם, (הם בריאים יותר ובעלי מוטיבציה להמשיך במחקר). עובדה זו עלולה לפגום ביכולת ההכללה של מימצאי המחקר ומסקנותיו. חיסרון שלישי קשור לעובדה שהנבדקים מבצעים אותם המבדקים פעמים אחדות. כתוצאה מכך המבדקים מוכרים להם (בייחוד כשהבדיקות נעשות במרווחי זמן קצרים) ובבדיקות האחרונות הם כבר מיומנים בביצוע יותר מאשר בראשונות. האימון עלול לפגוע בתקפות המסקנות.

סוג מיוחד של מחקר אורך הוא חקר מקרה (Case study). בשיטה זו החוקר עוקב אחר התפתחותו של ילד אחד במשך תקופה ארוכה, כך שזהו בעצם מחקר אורך המבוסס על נבדק אחד.

חקר מקרה - מחקר העוקב אחר התפתחותו של נבדק אחד או נבדקים מעטים לאורך זמן.)

מחקר רצף

במחקר רצף (Seguental design) משולבים למעשה שני מערכי המחקר הקודמים - מחקר רוחב ומחקר אורך. במערך משולב שכזה החוקר בודק קבוצות גיל שונות לאורך זמן, כשבכל בדיקה הוא מוסיף עוד קבוצת גיל כדי לבדוק את השפעת האימון. לדוגמה, בבדיקה הראשונה החוקר בודק את האינטליגנציה של בני 40, בני 50 ובני 60. בבדיקה השנייה, לאחר עשר שנים, למשל, הוא בודק אותם שנית. הפעם נבדקיו הם בני 50, 60 ו- 70 (בהתאמה). נוסף לכך, בבדיקה השנייה מוסיף החוקר עוד קבוצות (שזו להם הבדיקה הראשונה), בני 50 חדשים, בני 60 חדשים בני 70 חדשים. המערך המתואר מומחש בתרשים הבא (המספרים בסוגריים מציינים את מספרי הקבוצות):

*20*

(בספר תרשים, היעזר במנחה)

מחקר רוחב ומחקר אורך

בדיקה ראשונה: בני 40 (1) – בני 50 (2) - בני 60 (3)

בדיקה שנייה (כעבור עשר שנים): בני 50 (4) – בני 60 (5) – בני 70 (6)

בני 50 חודשים (7) – בני 60 חודשים (8) – בני 70 חודשים (9)

השוואת שלוש קבוצות הגיל בכל אחת מהבדיקות מהווה למעשה מחקר רוחב לעצמו. יוצא שיש לנו שלושה מחקרי רוחב: מחקר אחד מתייחס לנתוני הבדיקה הראשונה (השוואת קבוצות 1, 2 ו-3); מחקר שני מתייחס לנתוני הבדיקה השנייה (השוואת קבוצות 4, 5 ו-6), ומחקר שלישי מתייחס להשוואת קבוצות 7, 8 ו-9. מערך זה מספק לנו בו זמנית גם שלושה מחקרי אורך: מחקר אחד מתייחס לבני ה- 40 שנבדקו שנית בגיל 50 (השוואת נתונים 1 ו-4); מחקר שני מתייחס לבני ה- 50 שנבדקו שנית בגיל 60 (השוואת נתונים 2 ו-5); ומחקר שלישי מתייחס לבני ה- 60 שנבדקו שנית בגיל 70 (השוואת נתונים 3 ו-6).

רגע, חושבים!

כאמור, קיימת אפשרות שהבדיקה השנייה של אותם נבדקים שהשתתפו בבדיקה הראשונה ("הנבדקים הישנים") היתה כבר מוכרת לנבדקים, והדבר השפיע על התוצאות. כיצד ניתן לבדוק את השפעת האימון במקרה זה?

כדי לבדוק את השפעת האימון על ביצועי הנבדקים במחקרי האורך, ניתן להשוות את הנבדקים החדשים (שזו להם הבדיקה הראשונה ולכן אצלם לא קיימת השפעה של אימון קודם) לתוצאות הבדיקה הראשונה של הנבדקים הישנים (יש שלוש השוואות כאלה: בין 7 ל-1, בין 8 ל-2, ובין 9 ל-3). אמנם בעשותנו זאת איננו בודקים אותם הנבדקים, אך ניתן "להתנחם" בעובדה שהנבדקים הם בני אותו שנתון, ולכן לפחות נטרלנו את השפעתו של גורם זה.

יתרונותיו של מחקר רצף הם ברורים: הוא בודק השפעת גיל ושנתון (שינויים סביבתיים-היסטוריים), אך חסרונותיו נעוצים בזמן הרב שהוא דורש ובכסף הרב שהוא עולה.

לסיכום, הצגנו שלושה מערכי מחקר: במחקר רוחב בודקים קבוצות גיל שונות באותו הזמן, במחקר אורך בודקים אותם הנבדקים בגילים שונים, ובמחקר רצף משלבים את שתי השיטות.

מחקר רצף - מחקר המשלב מחקר רוחב ומחקר אורך על-ידי הכנסת נבדקים חדשים בבדיקה החוזרת.

*21*

מטלה 7

ברצונך לבדוק מה קורה לדימוי העצמי של ילדים החל מגיל הגן (בני 3) ועד לצבא (בני 18). תכנן שלושה מערכי מחקר - מחקר רוחב, מחקר אורך ומחקר רצף - שיענו על המטרה המבוקשת.

תיאוריות התפתחותיות מרכזיות

במפגש זה נתאר ארבע תיאוריות שלביות על התפתחות האדם:

- התיאוריה של פרויד על התפתחות האישיות.

- התיאוריה של אריקסון על התפתחות האישיות.

- התיאוריה של פיאז'ה על ההתפתחות הקוגניטיבית והמוסרית.

- התיאוריה של קולברג על ההתפתחות המוסרית.

לפני שנדון בכל תיאוריה, נתייחס למהות התיאוריה בכלל.

במפגש הקודם הכרת תיאוריות שונות, כגון תיאוריות התניה ותיאוריית הגשטלט. המשותף לכל התיאוריות בכל תחום ותחום הוא הניסיון להסביר באמצעותן את הנתונים העובדתיים שנאספו בתחום הנחקר. תיאוריה היא אוסף של היגדים (רעיונות, דעות) שנועדו להסביר תופעה או תופעות. בפיזיקה התופעות מתרחשות ביקום; בפסיכולוגיה התופעות הן התנהגות האדם, ובפסיכולוגיה התפתחותית - התנהגויות הקשורות להתפתחותו של האדם.

עצם קיומן של מספר תיאוריות ביחס לנושאיה השונים של הפסיכולוגיה מלמד שכל אחת מהן היא בגדר השערה בלבד ואיננה בגדר עובדה מוכחת. לא תמיד התיאוריות המוצעות הן ההסבר השלם והבלעדי לתופעות הנצפות, ולעתים יש מקום לכולן. תיאוריה שאיננה ניתנת לבדיקה, כלומר שאי-אפשר לאמתה (וגם לא להפריכה) - ערכה המדעי מוגבל. לעומת זאת, אם תיאוריה ניתנת לבדיקה וההשערות הנובעות ממנה נתמכות על-ידי מחקרים, היא נעשית מבוססת ומקובלת יותר.

יוצא אפוא, שכל תיאוריה מהווה למעשה אוסף של מסקנות אינדוקטיביות, כי השערותיה נשענות על נתונים ונובעות מהם במידה זו או אחרת של סבירות, אך הן אינן מתחייבות מהם. לכן, כאשר במחקר מסוים מתקבלות תוצאות החזויות לפי התיאוריה, אפשר רק לטעון שהמחקר אישש את התיאוריה (כלומר, תמך בה), אך עדיין אין בכך ראיה שאמנם התיאוריה נכונה. פרט לכך, תיאוריה "טובה" היא תיאוריה "חסכנית", כלומר תיאוריה שמצליחה להסביר מקסימום תופעות במינימום מושגים.

בפסיכולוגיה - ובפסיכולוגיה התפתחותית בכלל זה - אין תיאוריה אחת ויחידה שיש בה כדי להסביר את כלל התנהגויות האדם. לעומת זאת, יש תיאוריות רבות שכל אחת מהן מתמקדת בחלק מן ההתנהגויות האנושיות. לדוגמה, בפסיכולוגיה התפתחותית קיימת תיאוריה המתייחסת רק להתפתחות הקוגניטיבית של האדם (התיאוריה של פיאז'ה), או רק להתפתחותו המוסרית (התיאוריה של קולברג). אוסף התיאוריות אמור לתת לנו הבנה שלמה יותר של כלל התנהגויות האדם והתפתחותו.

*22*

המשותף לכל ארבע התיאוריות שנציג בהמשך הוא שכולן מניחות קיומם של שלבים בהתפתחות האדם. במונח שלב הכוונה לתקופת חיים המאופיינת בדפוסי התנהגות חדשים שלא היו קיימים בגיל צעיר יותר.

הנחות היסוד של התיאוריות השלביות הן:

א. בכל שלב ושלב האדם לומד דברים חדשים על בסיס בשילה מתאימה, והוא משלב אותם עם מה שלמד בשלב הקודם. לדוגמה, הלמידה של מהות המספרים מתבססת על למידה קודמת של יחסי גדול - קטן.

ב. רצף השלבים הוא קבוע ואי-אפשר לדלג על שלב מסוים, אף שהגיל המדויק של התחלת כל שלב עשוי להיות שונה מאדם לרעהו.

קיימת גישה שונה, הגורסת שהתפתחות האדם אינה מתנהלת ב"קפיצות" משלב לשלב, אלא ברצף, כלומר השינויים ההתפתחותיים מתרחשים בהדרגה, ולא על-ידי תפנית פתאומית בנקודת זמן מסוימת, מעין טיפוס הדרגתי במדרגות, כשכל מדרגה מסמלת שינוי כמותי-איכותי קטן. גם התיאוריות השלביות מסכימות להנחה של קיום שינויים הדרגתיים, אך יחד עם זאת הן מניחות שעם הצטברותם של שינויים, מתרחשת "קפיצה" איכותית המתבטאת בתפקוד שונה איכותית מן השלב הקודם, מעין מעבר, לאחר טיפוס בגרם המדרגות, מקומה אחת לקומה שנייה, משוכללת ומורכבת יותר מקודמתה.

נפנה עתה לתיאור התיאוריות השונות.

*23*

פרק 2: התפתחות האישיות לפי פרויד

הנחות יסוד

שלבי ההתפתחות

- השלב האוראלי

- השלב האנאלי

- השלב הפאלי

- שלב החביון

- השלב הגניטאלי

ביקורת

*24*

זיגמונד פרויד (1939 - 1856)

פרויד חולל מהפכה בפסיכולוגיה כשהציע תיאוריה להבנת התנהגות האדם והתפתחותו, המכונה פסיכואנליזה ("ניתוח הנפש"), ושיטת טיפול הנושאת אותו שם ומבוססת על תיאוריה זו. פרויד נולד למשפחה יהודית בפרייברג שבמורביה (אז באוסטריה, כיום בצ'כוסלובקיה). בהיותו בן 4 עברה משפחתו לווינה בעקבות קשיים כלכליים, ובה חי עד שנותיו האחרונות.

זיגמונד היה הבן הבכור בין שבעת הילדים שנולדו לאביו מאשתו השנייה (שני בנים קודמים נולדו לאביו מאשתו הראשונה), כאשר נולד, כבר היה אביו סב.

מגיל צעיר הצטיין בלימודיו, ואולי משום כך זכה, למרות הצפיפות בבית, לקבל חדר משלו ואף מנורת שמן ניתנה לו, בעוד שאחיו נאלצו ללמוד לאור נרות. הוא חלם להיות שר או גנרל אוסטרי, אך מקצועות אלה, כרבים אחרים, היו חסומים בפני יהודים, ורק הרפואה והמשפטים היו פתוחים בפניהם. פרויד הצעיר בחר ברפואה והתמחה בנוירולוגיה (חקר מערכת העצבים והטיפול בה). בשנת 1885 למד בפריס אצל שרקו, חוקר מוח נודע באותם הימים, שטיפל באמצעות היפנוזה בחולים היסטריים (חולים הסובלים מנכות גופנית, כמו שיתוק או עיוורון, מסיבות נפשיות). ב- 1886 נשא אישה, ובאותה שנה פתח קליניקה פרטית לטיפול במחלות עצבים. בהשפעת שרקו הוא טיפל בחוליו תחילה בעזרת היפנוזה, אך לאחר מכן, כשנוכח לדעת כי במקרים רבים חזרו הסימפטומים לאחר ההחלמה או שהתגלו סימפטומים אחרים נטש שיטה זו. הוא טען ששורש הבעיה של חולים היסטריים הוא קונפליקטים וטראומות שהתרחשו בילדות המוקדמת, ולכן יש לטפל בהם ולא בסימפטומים. ואמנם, שיטת הפסיכואנליזה שפיתח מתמקדת בשיחה חופשית (המשולבת בניתוח חלומות) עם החולה על הקונפליקטים המציקים והעלאתם למודע, תוך התמודדות בוגרת יותר עם משברים שהתרחשו בילדות.

לפרויד ולמרתה אשתו נולדו שלוש בנות ושלושה בנים. בתם אנה פרויד התפרסמה בזכות עצמה בתחום הפסיכולוגיה של הילד. פרויד הוציא, יחד עם עמיתו לעבודה, יוסף ברויר, ספר העוסק בנושא ההיסטריה. לאחר חילוקי דעות נפרדו דרכיהם של השניים. ברויר ורבים אחרים בקהילה הרפואית-פסיכיאטרית באותם הימים החרימו את פרויד בגלל דעותיו על קיומה של מיניות בילדות. בשנת 1896 התפטר פרויד מהארגון הרפואי בווינה וחי שנים אחדות (עד 1900) בבדידות יחסית. חייו באותה תקופה היו פוריים מבחינה מדעית-ספרותית. ב- 1900 התפרסם ספרו "פשר החלומות". לאחר מכן כתב פרויד ספרים ומאמרים רבים נוספים. מלחמת העולם הראשונה השפיעה על תפיסתו את הטבע האנושי. על רקע האנטישמיות באותה תקופה נשרפו ספריו על-ידי הנאצים, ועל כך כתב פרויד בציניות: "איזו התקדמות עשינו, בימי הביניים היו שורפים אותי, כעת שרפו את ספרי...".

עם כניסת הנאצים לאוסטריה בשנת 1938 נמלט פרויד ללונדון. שנותיו האחרונות היו קשות. בשנת 1923 נתגלה אצלו סרטן הגרון (הוא עישן כ-20 סיגרים ביום), והוא עבר ניתוחים רבים כדי למנוע את התפשטות המחלה. הוא נפטר בלונדון בשנת 1939.

*25*

הנחות יסוד

התיאוריה ההתפתחותית של זיגמונד פרויד היא חלק בלתי-נפרד מתיאוריות האישיות שלו ומתפיסתו את הגורמים המשפיעים על התנהגות האדם בכלל. לכן נתאר בקיצור נמרץ את הנחות היסוד של פרויד, לפני שנפרט את שלבי התפתחות האישיות. (תיאור מפורט יותר של תיאוריות האישיות לפי פרויד ניתן למצוא בפרק 9 של המפגש הראשון).

ההנחה המרכזית בתיאוריה של פרויד היא שהתנהגות האדם מונעת על-ידי דחפיו. האדם נולד עם שני סוגי דחפים ("אינסטינקטים" בלשונו של פרויד): אינסטינקט החיים ("ארוס") ואינסטינקט המוות ("טנטוס"). אינסטינקט החיים כולל דחפים בונים ומקדמים. הכוח המניע העיקרי בסוג זה של דחפים הוא דחף המין, שלפי פרויד, מניע את האדם, לא רק לפעילות מינית, אלא להפניית האנרגיה המינית (שפרויד כינה בשם ליבידו) גם לבנייה, ליצירה, לאהבה, לעבודה, לספורט, לחברות ולאמנות. אינסטינקט המוות, לעומתו, דוחף את האדם להתנהגות הורסת. הכוח המניע העיקרי בסוג זה של אינסטינקטים הוא יצר התוקפנות, הדוחף את האדם לאלימות מילולית וגופנית כלפי הזולת וגם כלפי עצמו (התאבדות היא ביטוי קיצוני ליצר התוקפנות של האדם כלפי עצמו).

הרך הנולד מונע על-ידי דחפים. במהלך התפתחותו החברה מלמדת אותו לרסן אותם ולספקם רק במקום ובזמן המתאימים, לפי המקובל והנהוג בחברה שלו, כלומר האדם נהפך ליצור חברתי המתחשב בנורמות החברה, אך מטרתו העיקרית היא לספק את דחפיו.

האישיות מורכבת משלושה מבנים: (איד) סתמי, (אגו) אני וסופר-אגו (אני-עליון). הסתמי כולל דחפים שהאדם נולד עמם. הוא דוחף את האדם לסיפוק מיידי של צרכיו ללא התחשבות במגבלות חברתיות. האני המתפתח מגיל שנה בקירוב מכוון את האדם לווסת את דחפיו ולכוונם לסיפוק הולם תוך התחשבות במגבלות המציאות. לדוגמה, כשמתעורר דחף הרעב ומבקש סיפוק מיידי בזמן שיעור פסיכולוגיה, האגו אינו "מאשר" זאת ודוחה את הסיפוק לשעת ההפסקה, שכן הוא מתחשב בכללי המציאות, למשל, בעונש שעלולים להטיל על התלמיד אם יאכל באמצע השיעור.

האני-העליון מתפתח מאוחר יותר, בגיל 6-4 בקירוב, והוא כולל את הנורמות והערכים של החברה. זהו מעין "שוטר פנימי" המכוון את התנהגות האדם לאור הצווים המוסריים. כשאיננו מתנהגים בהתאם לאני-העליון, מתעוררים בנו תחושות אשם וייסורי מצפון. יוצא אפוא, שהאני מתווך לא רק בין הסתמי לסביבה, אלא גס בין שני כוחות מנוגדים בתוך האדם - בין הסתמי מצד אחד לבין האני-העליון (שהוא בעצם השתקפות פנימית של החברה) מצד אחר - ומנסה לפשר ביניהם. יש שהאני "נכנע" לסתמי, יש שהוא "מציית" לאני-העליון דווקא, אך במרבית המקרים הוא "נענה" לשניהם ומחפש אחר מוצא שיתחשב בשני הכוחות שבקונפליקט: הן בדחף והן בציוויי החברה.

פרויד הבחין בין שלוש רמות של מודעות: מודע, סמוך-למודע ולא-מודע. המודע כולל תכנים שברגע נתון האדם חושב עליהם. למשל, תוכנן של שורות אלה נמצא ברגעים אלה במודע שלך (או כך לפחות אנו מקווים...). אם תחשוב עכשיו על חברך, מחשבותיך על חברך יהיו במודע. מכאן שהמודע כולל מעט מאוד תכנים ברגע נתון, שכן איננו מסוגלים לחשוב בו-זמנית על דברים רבים. הסמוך- למודע

*26*

כולל את כל התכנים (חוויות, מחשבות, גירויים וכו') שאנו יכולים להעלות למודע. כאשר שואלים אותך מה עשית בשבת האחרונה, תשלוף לצורך התשובה את החוויות מתוך הסמוך למודע ותעלה אותם למודע. הלא-מודע כולל, לעומת זאת, את כל התכנים שהודחקו ושאי-אפשר להעלותם למודע אלא בדרכים מיוחדות (היפנוזה, פירוש חלומות, פליטות פה או פליטות קולמוס). פרויד טען שאנו מדחיקים אל הלא-מודע חוויות מאיימות שקשה לנו להתמודד עמן.

פרויד הניח שהתפתחות האדם מתרחשת בשלבים קבועים מראש, ושבכל שלב קיים אזור ארוגני, כלומר איבר הגורם להנאה גופנית-מינית. השלבים נקבעו לפי האזורים הארוגניים, בכל שלב יש אזור ארוגני אחר.

השלבים נקראים פסיכוסקסואליים כי התפתחות האישיות ("פסיכו") תלויה בסיפוק הגופני-מיני ("סקסואלי") של כל אזור ובכל מה שקשור ביחסים שבין האדם לסביבתו סביב האזור הארוגני. לכן תורת ההתפתחות של פרויד מכונה תיאוריה פסיכוסקסואלית. פרויד פירט חמישה שלבים בהתפתחות האדם, שיפורטו בהמשך: אוראלי, אנאלי, פאלי, חביון וגניטאלי. בכל שלב הפרט לומד על עצמו ועל העולם משהו חשוב שקשה ללמוד אותו בתקופת חיים אחרת, ואם לא תתרחש למידה זאת אצלו, יקשה עליו להשלים את החסר בתקופה מאוחרת יותר. לדוגמה, אופטימיות וקבלה של העולם ובני האדם נלמדים בדרך-כלל בשלב הראשון, אם לא נלמדו אז מסיבה כלשהי, קשה יהיה ללמוד זאת בשלב מאוחר יותר בחיים. לכן התייחס פרויד אל כל שלב ושלב כאל תקופה מכריעה (תקופה קריטית). פרויד האמין כי כאשר באחד השלבים הראשונים מתעורר אצל אדם קונפליקט או משבר שאינו נפתר כהלכה, נגרמות לו בעיות אישיות שעלולות ללוות משך כל חייו, אם לא יטופלו.

פרויד סבר שחמש שנות החיים הראשונות הן המכריעות בהתפתחות אישיות האדם. דומה הדבר ללוח עשוי מלט, שאפשר לחרות בו ולתת בו סימנים כל עוד המלט רך, אך כעבור זמן-מה, לאחר שהתקשה, יהיה קשה ביותר לעשות כן, כשם שגם יקשה לטשטש את הרישומים שנחרתו בו קודם לכן, בעודנו רך.

פרויד פירט שני תהליכים העלולים להתרחש בתגובה למשבר הגורם לחוסר ביטחון ולחרדה: קיבעון (פיקסציה) ונסיגה (רגרסיה). קיבעון נוצר כאשר האדם נשאר "תקוע" בשלב מסוים, כלומר התנהגותו תואמת במידה רבה את הקווים המאפיינים את השלב שבו התרחש הקיבעון. לדעתו, אין אדם יכול לעבור לשלב הבא בהתפתחות כל עוד לא נפתרו הקונפליקטים בשלב הקודם. נמשיל זאת לגדוד צבא השרוי בעיצומו של קרב. במצב כזה אין הוא יכול להקצות חיילים לקרב אחר, אולי רק מעטים ביותר. ככל שקונפליקט גדול יותר, כך גם גדולה יותר כמות האנרגיה המושקעת בהתמודדות עם בעיות המאפיינות את השלב הקודם וקטנה יותר האנרגיה, שאפשר להפנותה לאתגרים ולקונפליקטים בשלב הבא (דוגמאות יבואו בהמשך).

לעתים, כשאדם חש חרדה גדולה שקשה לו להתמודד איתה או חוסר ביטחון רב, הוא נסוג לשלב התפתחותי קודם, כי שם הוא חש בטחון. לתופעה זו קרא פרויד נסיגה (רגרסיה). לדוגמה, ילד בן 6 שנולד לו אח קטן הגוזל ממנו את תשומת הלב של הוריו, עלול להרטיב, כפי שנהג כאשר היה תינוק.

שני התהליכים, קיבעון ונסיגה, מונעים מהאדם להתפתח כהלכה.

אינסטינקט החיים (ארוס) - דחפים בונים ומקדמים, שהמרכזי שבהם הוא דחף המין במשמעותו הרחבה יותר.)

אינסטינקט המוות - דחפים הורסים, שהמרכזי שבהם הוא דחף התוקפנות.

תיאוריה פסיכוסקסואלית - תיאוריה המדגישה את הקשר שבין התפתחות האישיות לבין הסיפוק הגופני-מיני.

תקופה מכריעה – תקופה שרק בה יכול הדם ללמוד משהו חשוב על עצמו ועל העולם.

קיבעון - מצב שבו האדם נשאר תקוע בשלב מסוים עקב אי פתרון הולם של הקונפליקטים המאפיינים אותו.

נסיגה - מצב שבו האדם מתקשה להתמודד עם חרדה, והוא מאמץ דפוסי התנהגות המאפיינים שלב התפתחותי קודם, שבו היה לו טוב.

*27*

שלבי ההתפתחות

השלב האוראלי

האזור הארוגני לאחר הלידה הוא הפה (בלטינית: os, בהטיה oris ומכאן "אוראלי"), כלומר, הוא- הוא הגורם סיפוק והנאה גופנית-מינית. הפה מספק את הצורך במזון, אך התינוק מוצץ את פטמת האם לא רק כדי לינוק חלב, אלא גם לשם הנאה גרידא, ולכן הוא מוסיף למצוץ את הפטמה גם לאחר ששבע. מאותה הסיבה עצמה תינוקות מכניסים חפצים לפה ומוצצים אותם. בשלב זה, בשנת החיים הראשונה, התינוק פועל רק לפי דחפיו. עדיין אין לו אני היכול לכוונם לשעה ולמקום המתאימים. לכן כשכואב לו, כשקר לו, כשהוא רעב או רטוב, הוא בוכה עד שצרכיו באים על סיפוקם.

העיקרון המנחה את התנהגותו של התינוק בשלב זה הוא עקרון ההנאה והכאב. לפי עיקרון זה, האדם עושה מה שגורם לו הנאה ונמנע מלעשות דברים שגורמים לו כאב או אי-נחת. התנהגות זו אופיינית לילדים קטנים ובעיקר לתינוקות, אבל היא גם נחלתם של מבוגרים שאינם בוגרים מבחינה נפשית.

אפשר לחלק את השלב האוראלי לשני תת-שלבים: מציצה אוראלית (בתחילת השלב) ונשיכה אוראלית (לקראת סופו). מציצה אוראלית מבטאת את הפסיביות והתלות של התינוק בהוריו, ואילו נשיכה אוראלית (כאשר לתינוק יש כבר שיניים והוא נושך חפצים ומביע כעס בנשיכה) מבטאת תוקפנות פעילה. שני האינסטינקטים הבסיסיים, לפי פרויד, יצר המין והתוקפנות, מתבטאים אפוא בשלב זה באמצעות הפה: מצד אחד קיימת הנאה אוראלית מינית, ומצד שני - תוקפנות אוראלית.

(בספר תרשים)

השלב האורלי – מציצה אורלית, נשיכה אורלית

לדעת פרויד, לסיפוק הצורך במציצה יש השפעה חיובית על התפתחות אישיותו של האדם הבוגר. תינוק שמצץ דיו, יתפתח לאדם אופטימי המקבל את עצמו ואת זולתו ומוכן להמשיך ולהתפתח. לעומת זאת, אם לא סופק הצורך במציצה, או אם סופק יתר על המידה (ואז המציצה נהפכת לצורך גם בהמשך), נוצר קיבעון (פיקסציה) בשלב האוראלי; אף שהילד מוסיף לגדול ולהתפתח במובנים רבים, התנהגותו האוראלית אינה נפסקת, והוא מוסיף לגלות התנהגות המאפיינת תינוקות בשלב האוראלי: הוא מרבה למצוץ ולהתעסק בפעולות אוראליות (מציצת אגודל, סוכריות ועפרונות, לעיסת מסטיק, כסיסת ציפורניים, אכילה, שתייה ועישון). פרויד כינה אדם שהתנהגותו כזאת בשם טיפוס אוראלי. לטענת פרויד, להתנהגות האוראלית נלוות תכונות אופי מסוימות, כמו תלותיות, פסיביות וילדותיות, המייצגות את הפסיביות של המציצה האוראלית, או וכחנות, ציניות, נצלנות ושליטה בזולת, המייצגות את הצד האקטיבי-אגרסיבי של הנשיכה האוראלית.

עקרון ההנאה והכאב - עקרון התנהגות לפיו האדם עושה מה שגורם לו הנאה ונמנע מלעשות דברים שגורמים לו כאב או אי-נחת.

טיפוס אוראלי - אדם התקוע בשלב האוראלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.

השלב האנאלי

בשנות החיים השנייה והשלישית האזור הארוגני הוא פי-הטבעת (anusבלטינית).

כשמתחיל הילד לשלוט על שרירי הסוגר (שרירי פי-הטבעת), הוא מפיק הנאה הן מעצירת הצואה והן משחרורה. הוא גם נהנה לשחק בצואה, לגעת בה ואף להתחלק בה עם אנשים שהוא אוהב... בגיל זה, בדרך-כלל, מתחילים ההורים לאמן את הילד להתאפק ולא לעשות את צרכיו בחיתול, אלא בסיר (מה שמכונה

*28*

"חינוך לניקיון"). עד כה נהג הילד, ברגע שחש לחץ במעיו או בשלפוחית השתן שלו, להיפטר ללא דיחוי מן הצואה או השתן, והנה לפתע, בגיל שנה וחצי בקירוב, מרגע שליטתו בסוגר, הוא נדרש לחכות עד שיגיע לסיר או לבית-השימוש. מבחינת הילד זוהי "דרישת מציאות" שהסביבה מטילה עליו בפעם הראשונה: סיפוק דרישה מעין זו מאלץ אותו להתנהג שלא לפי עקרון ההנאה והכאב, אלא להתחשב בדרישות המציאות. כתוצאה מכך מתחיל להתפתח חלק אישיות שמטרתו לתווך בין הדחפים ובין הסביבה - הלא הוא האני. מטרת האני לספק את דחפי הסתמי תוך התחשבות בסביבה. האני, בניגוד לסתמי, פועל לפי עקרון המציאות - הוא מתחשב בדרישות המציאות ופועל לפיהן. בשלב זה הדרישה היא לעשות את הצרכים במקום הנכון ובזמן הנכון. הורים המקפידים יתר על המידה בענייני החינוך לניקיון - תובעים מן התינוק להתאפק ומגיבים בכעס או בענישה כש"ברח לו" - גורמים לו לחוש שגופו רע ומלוכלך, ומכאן מתעוררת בו התחושה שגם הוא עצמו רע ומלוכלך. ילדים כאלה מבטאים לעתים קרובות את כעסם ב"דווקא": הם שומרים את הצואה ומפרישים אותה במכנסיים, לאחר ישיבה ארוכה על הסיר שמסתיימת בלא כלום. אם התנהגותם הקפדנית של ההורים מוגזמת ומתמשכת, היא "פולשת" גם לתחומי התנהגות אחרים ומביאה למה שכינה פרויד "התנהגות אנאלית", המאפיינת את הטיפוס האנאלי. טיפוס אנאלי בולט בנטייתו לסדר ולניקיון, בעקשנות, בדייקנות, ברכושנות ובקמצנות (המבטאים עצירה פסיכולוגית, במקביל לעצירה הגופנית של הצואה), או בנדבנות (המבטאת את היפוכה של העצירות, דהיינו את היכולת לשחרר, לתת), וכן באי-יכולת לסבול עמימות ואי-ודאות. גם אכזריות, סדיזם, הרסנות ואי-סדר קיצוני נובעים, לדעת פרויד, מאותו מקור. ככלל, שני הקטבים של אותו ממד (למשל, של ממד הניקיון) נובעים במקרים רבים מאותו גורם עצמו. הטיפוס האנאלי-פסיבי מתנהג בדרך של עצירה ואיפוק מוגזמים (ניקיון, קמצנות, דייקנות וכפייתיות), והטיפוס האנאלי-אגרסיבי מתנהג בדרך של שחרור מוגזם, קרי, "בלגן" (אכזריות, הרסנות ועוינות לסביבה).

עקרון המציאות – עקרון התנהגות לפיו האדם מתחשב בדרישות המציאות ופועל לפיהן.

טיפוס אנאלי - אדם התקוע בשלב האנאלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.

השלב הפאלי

בגיל 6-4 בערך גורמי ההנאה המינית הם איברי המין, ומכאן שמו של שלב ארוגני זה ("פאלוס" ביוונית פירושו איבר המין הגברי). בנים ובנות בגיל זה נהנים לגעת באיברי המין שלהם ולאונן, שמים לב להבדל בין איברי המין שלהם ושל בני המין השני ומתעניינים בשאלות בנושאי מין ולידה, כמו מניין באים התינוקות ולמה לאבא יש פין ולאמא אין. פרויד סבר כי אף שילדים בני גיל זה אינם יודעים בדיוק מה טיבם של יחסי מין בין אנשים מבוגרים, בכל-זאת למרביתם יש כבר מושגים על יחסי מין יותר ממה שסבורים הוריהם - מתוך קטעי שיחות שקלטו באקראי, מסיפורים שסיפרו להם ילדים אחרים, ולעתים גם משום שהיו עדים לא-קרואים להתעלסות הוריהם.

הביקורת על פרויד התמקדה בעיקר בתיאור שנתן לשלב הזה. במיוחד יצא הקצף על הנחתו שכל ילד נמשך משיכה מינית להורה בן המין השני. הבן נמשך לאמו וחושק בה, הוא רוצה שתהיה רכושו הפרטי, ורואה באב מתחרה שיש

*29*

לסלקו. תופעה זו, שהיא בלתי-מודעת, כונתה בפי פרויד תסביך אדיפוס (משיכה לא-מודעת של הבן לאמו.), על-שם אדיפוס, שלפי המיתולוגיה היוונית הרג את אביו ונשא לאישה, שלא מדעת, את אמו (ראה מסגרת).

אגדת אדיפוס

המיתולוגיה היוונית מספרת שיום אחד בישר האורקל ללאיוס, מלך תבי, כי עתיד הוא למצוא את מותו מידי בנו אדיפוס, שנולד זה עתה. כדי למנוע התגשמותה של נבואה נוראה זו ציווה לאיוס על רועה אחד לקחת את בנו ולנטשו הרחק מביתו, בתקווה כי ייספה. נתמזל מזלו של אדיפוס: הוא ניצל על-ידי עובר אורח ואומץ על-ידי מלך קורינתוס. לאחר שנודע לו דבר הנבואה שהוא עתיד לרצוח את אביו ולשאת לאישה את אמו, הוא נוטש את הוריו המאמצים, משום שהוא סבור שהם הוריו הביולוגיים. במהלך נדודיו הרג אדיפוס את לאיוס בלי לדעת שלאיוס הוא אביו הביולוגי. באותם ימים איימה על תבי מפלצת נוראה בשם ספינקס, שרבצה על אם הדרך וחדה חידה לכל מי שהזדמן למקום: "מיהו היצור המהלך בבוקר על ארבע, בצהריים על שתיים ובערב על שלוש?" כל מי שנכשל בפתרון החידה, נהרג על-ידי המפלצת, וזו היתה מנת חלקם של כל עוברי האורח. רק אדיפוס הצליח לפתור את חידת הספינקס, וזה היה פתרונו: "בן אדם - בילדותו הוא זוחל על ארבע, בנעוריו ובבגרותו הולך על שתי רגליו ולעת זקנה הוא נעזר במקל". תשובתו הצילה את בני העיר תבי, וכאות הוקרה למעשהו הכתירוהו למלכם והשיאוהו ליוקסטה, אלמנתו של המלך, הלא היא אמו, ולאחר מכן נולדו להם ארבעה ילדים. סופו של הסיפור רע: בתבי פרצה מגיפה קשה, שזרעה מוות באנשים, בצאן ובבקר והשחיתה את כל פרי עמלם של התושבים. בני העיר נועצו באורקל, וזה ניבא להם, שהמגיפה תיעצר רק כאשר ייתפס רוצחו של לאיוס ויבוא על עונשו. אדיפוס, כמלך תבי, נטל עליו את המשימה לחפש אחר הרוצח, ותוך כדי חקירותיו התברר לו שהוא עצמו האיש. או-אז גם נתחוור לו שמלך קורינתוס אינו אביו-מולידו, אלא אימץ אותו לאחר שננטש על-ידי אביו, לאיוס. משהבין אדיפוס שהוא זה שהרג את אביו ונשא לאישה את אמו, ניקר את שתי עיניו ויצא לגלות, ואשתו-אמו איבדה עצמה לדעת.

האגדה של אדיפוס מייצגת, לדעת פרויד, את הרצון הלא-מודע של כל ילד לקיים יחסים עם ההורה בן המין השני ולסלק את ההורה בן מינו. דחפים אסורים אלה מעוררים, כמובן, חרדה עזה בלב הילד, ולכן הוא מדחיק אותם ושוכח שחווה אותם, אך הם ניכרים בצורת רמזים, כגון בהתגפפותו של הילד עם אמו, ברצונו לשאתה לאישה כשיגדל וכן הלאה. דחפיו האסורים של הילד גורמים לו לחשוש מפני אביו החזק ממנו, שמא יגלה את משאלותיו הכמוסות ויענישו על כך על-ידי סירוסו (חיתוך איבר המין, כפי שכבר אירע אולי, לדעת הילד, לבנות). לפחד לא-מודע

*30*

זה של הבן מפני סירוסו על-ידי אביו קרא פרויד פחד הסירוס.

הפתרון הנורמלי של תסביך אדיפוס מתגבש בגיל 7-5 בערך, כאשר הילד מזדהה עם האב במקום להתחרות בו כלומר, הוא מאמץ את ערכיו של האב ואת דרכי התנהגותו והופכם לחלק בלתי-נפרד מאישיותו. תהליך זה הוא בעל חשיבות רבה מבחינה אישית וחברתית. הילד נרגע מתסביך אדיפוס שלו ומכוון עצמו "להיות כמו אבא כדי לזכות בעתיד בכמו-אמא" ואכן, פרויד טען שכל גבר נושא לו אישה הדומה לאמו, ובכך הוא מגשים את דחפי הילדות האדיפליים שלו. על-ידי כך עובר הילד תהליך חשוב של סוציאליזציה - הוא מפנים את הערכים והנורמות של אביו, שהם בעצם הערכים והנורמות של החברה. האב מייצג לגבי הילד את החברה, הוא לגביו סוכן של חיברות. באמצעות האב לומד הילד להתנהג לפי המקובל בחברה.

המהדורה הנשית לתסביך אדיפוס היא תסביך אלקטרה, גם הוא על-שם דמות מן המיתולוגיה היוונית. נושאיה הם בת ואביה. הבת מגלה שחסרה היא את הפין שיש לאביה ולאחיה, והיא רוצה שגם לה יהיה פין. קנאה זו מכונה קנאת הפין (במקביל לפחד הסירוס). הבת חשה עוינות כלפי האם על כך שבגללה, כביכול, אין לה פין (היא מנעה זאת ממנה ואולי אף "לקחה" אותו ממנה כדי להענישה על תשוקתה לאביה). היא נמשכת אל אביה ומבקשת את קרבתו הגופנית-מינית ואת בעלותה הבלעדית עליו. גם היא, בדומה לבן, רואה באם מתחרה שיש לסלקה. אם לא מתרחשים קונפליקטים או משברים מיוחדים, הבת תפתור את התסביך שלה על-ידי הזדהות עם האם, כשם שהבן פותר את הקונפליקט שלו על-ידי הזדהות עם האב.

קיבעון בשלב האדיפלי יוצר טיפוס אדיפלי; בנים שנשארים "תקועים" בשלב זה נהפכים ברבות הימים למבוגרים גאוותנים, השואפים להצליח בכל מחיר (ההצלחה מסמלת בעיניהם את הגבריות) ולהוכיח שהם "גברים אמיתיים"; ואילו נשים "אדיפליות", כלומר נשים שלא פתרו כהלכה את תסביך אדיפוס, מאופיינות בפתיינות (במובן פיתוי) ובנטייתן לפלירטים בלתי-מחייבים או בניסיונותיהן להוכיח את עליונותן על הגבר. תסביך אדיפוס בלתי-פתור מוביל, לדעת פרויד, לבעיות מיניות שונות (כגון הומוסקסואליות, אין-אונות ופריג'ידיות). דוגמה לתסביך אדיפוס בלתי-פתור העלול לגרום להומוסקסואליות, לפי תפיסתו של פרויד: בשיא התסביך האדיפלי האם מעודדת את ההתקרבות הארוטית של הבן ומגרה אותו מבחינה מינית, ולעומת זאת האב קר, מנוכר ודוחה. במקרה כזה עלול תסביך הסירוס להגיע לדרגה כזו, שהילד יפחד מאובדן הפין שלו ולא יוכל לשאת את מראה איברי המין הנשיים, משום שהם יהיו בעיניו בגדר תזכורת למה שעלול לקרות לו. כתוצאה מכך הוא עלול לחפש את סיפוקו המיני אצל בני מינו. תוצאה דומה תיתכן כאשר האם דוחה וקרה ואילו האב חם ומקרב: הילד מכליל את רגשותיו כלפי אמו על כל הנשים - הוא חושש מכל הנשים ומבקש קרבתם של גברים.

שלב החביון

שלב החביון והשלב שאחריו (השלב הגניטאלי) לא זכו לתשומת לב רבה מצד פרויד שכן, לדעתו, האישיות מתעצבת בעיקר עד גיל 6-5, וכל מה שמתרחש בתקופות מאוחרות יותר אינו אלא חזרה על תהליכים שהתרחשו בילדות.

התקופה שבין גיל 7-6 לבין תחילת ההתבגרות היא תקופה של שקט שאחרי התגרה הגדולה של השלב האדיפלי ולפני הסערה הגדולה של גיל ההתבגרות,

*31*

ומכאן הכינוי שנתן לה פרויד - שלב החביון. בתקופה זו של רגיעה מופנה הליבידו - האנרגיה המינית - לפעילויות לא-מיניות, כמו פעילות אינטלקטואלית וחברתית. הירידה בהתעניינות המינית בגיל זה נובעת, לדעת פרויד, ממקור פיזיולוגי - היעדרו הזמני של אזור ארוגני.

פרויד הקדיש רק מעט תשומת לב לתהליכים ההתפתחותיים המתרחשים בשלב החביון. דבר זה מפליא למדי בהתחשב בכך שאורכו של שלב זה כאורך כל השלבים הקודמים לו גם יחד.

חוקרים רבים חולקים על הנחותיו של פרויד בדבר הרגיעה המינית בשלב החביון, ומצביעים על מחקרים המראים שגם בשלב זה לא פסה ההתעניינות המינית.

בסוף שלב החביון ובתחילת השלב הבא מחפשים הילדים את חברתם של בני מינם: בנות מתחברות עם בנות, ובנים - עם בנים, לכן שלב החביון כונה בפי פרויד השלב ההומוסקסואלי. בתקופת המעבר שבין שלב החביון והשלב הגניטאלי, עם התעוררותם של הדחפים המיניים, עלולה הידידות ההומוסקסואלית לקבל גוון ארוטי, המתבטא בחשיפת איברי המין, חקר איברי המין ואוננות בצוותא, ומאוחר יותר אף בהתנסות מינית הומוסקסואלית של ממש. זהו תהליך נורמלי, המבטא את התרחקותם הראשונית של הילדים מהוריהם, והמשכו בעתיד - התקרבות אל בני המין השני.

השלב הגניטאלי

תקופת חיים זו ארוכה במיוחד, שכן היא נמשכת מתקופת ההתבגרות, עם הבשלתם של איברי הרבייה, ועד סוף החיים. האזור הארוגני בשלב זה, הקרוי השלב הגניטאלי (מלשון genitalis, איברי מין בלטינית), הוא שוב איברי המין.

לפי פרויד, עם התעוררותם של הדחפים המיניים החזקים, מתעורר הסתמי מ"תרדמתו" שבשלב החביון. אך הפעם, בניגוד לשלב האדיפלי, לילד יש כבר אני-עליון מגובש האוסר עליו, בהתאם לדרישות החברה, לספק את דחפיו המיניים. החברה אינה מאפשרת לצעירים בני 12- 13 לקיים יחסי מין, אלא מצפה מהם להתאפק שנים אחדות. מצב זה גורם שוב לסערה נפשית חזקה בין חלקי האישיות: האני קרוע בין הסתמי לאני-העליון, שכן הוא אינו יכול להשביע את רצון שניהם. התוצאה היא אפוא סערה נפשית וערעור האיזון הפסיכולוגי. פרויד טען גם שבתחילתו של השלב הגניטאלי מופנים הדחפים המיניים של המתבגר כלפי אמו, ושל המתבגרת - כלפי אביה, כלומר מתרחש תסביך אדיפוס שני (תסביך אדיפוס המתרחש שלב בליל ההתבגרות.). היות שהאני-העליון מגובש, הדחפים האדיפליים מעוררים חרדה ולפיכך הם מודחקים מיד עם התעוררותם, עוד בטרם עלו למודעות. הדחפים המיניים אינם נעלמים, אלא ממשיכים לבעבע מתחת לפני השטח. הם מוצאים פורקן באמצעות הפנייתם באופן זמני לעבר מושא אהבה מותר, "תחליף הורה": הבן עשוי להתאהב באישה בוגרת והבת - בגבר בוגר. מנגנון הגנה זה, שבו דחפים אסורים מופנים לאובייקט מותר, מכונה התקה. מנגנון ההתקה מסביר מדוע יש מתבגרים שמתאהבים בכוכבי קולנוע, מורים ומדריכים בוגרים. לתהליך זה יש יתרון בכך שהוא מסייע למתבגרים להיפרד מהוריהם. לעתים מלווה ההתנתקות הרגשית מההורים ברגשות שליליים, כדחייה, סלידה ועויינות. הרגשות האמביוולנטיים כלפי ההורים (אהבה ושנאה) מביכים את המתבגרים ומכבידים עליהם.

לפי פרויד, ההתאהבות באדם בוגר היא רק שלב זמני, מעין שלב מעבר, בהתפתחותם של מתבגרים. בהמשך צפויה משיכה לבן גילם מהמין השני, תהליך

*32*

שנמשך לאורך כל שנות החיים הבוגרים.

בשלושת השלבים הראשונים ההנאות המיניות הן אוטוארוטיות, כלומר הילד מספק את האזור הארוגני שלו בעצמו, ולא נדרש שותף כדי להגיע לסיפוק מיני. לעומת זאת, בשלב הגניטאלי יש דרישה לשותף, ועל המתבגר מוטלת המשימה לצאת מן הפסיביות שאפיינה את שנות ילדותו ו"לתפוס יוזמה" ואחריות כלפי עצמו וכלפי בן/בת המין השני. נדרשת ממנו היכולת לקיים אהבה הטרוסקסואלית. קיבעון בשלב קודם יקשה עליו לבצע משימות אלה. הנאות חושניות אחרות בשאר איברי הגוף, ובייחוד באזורים הארוגניים הקודמים (פה, פי-טבעת), נעשות עתה משניות, אך הן אינן נעלמות כליל.

התקה - מנגנון הגנה שבו דחפים אסורים מופנים לאובייקט מותר.

ביקורת

התיאוריה שהציע פרויד עוררה גלי פולמוס וביקורת.

אחת מטענות-הנגד הייתה שפרויד ביסס את התיאוריה שלו לא על תצפיות בילדים ובמבוגרים נורמליים, אלא על ראיונות קליניים עם מטופליו, רובם ככולם בני המעמד הבינוני-גבוה בווינה של סוף המאה ה- 19 וראשית,המאה ה- 20, שסבלו מהפרעות אישיות קשות, בעיקר על רקע משברים וטראומות בילדותם. רוצה לומר, הנחותיו של פרויד, לדידם של מבקרים אלה, תקפות רק לגבי בני-אדם בעלי הפרעות נפשיות בני תרבות אחת, ואין להקיש מהן לגבי בני-אדם נורמליים או לגבי בני-אדם מתרבויות אחרות.

קרל פופר (1902-1994 Popper), מגדולי הפילוסופים של המדע, טען שהתיאוריה של פרויד אינה מדעית, משום שאי-אפשר לשחזר את התצפיות הקליניות הפרטיות שערך, ולכן ממילא אין הן ניתנות לאישוש ואף לא להפרכה.

כמו כן טענו מבקריו של פרויד שלא זו בלבד שהתיאוריה שלו אינה ניתנת להפרכה, אלא שהיא אף לא זכתה לגיבוי אמפירי (מחקרי), כלומר, לא היו די מחקרים שיוכיחו את צדקת טענותיו.

פרויד עצמו היה מודע לעמדתו הלא-מדעית. במכתב לעמיתו למקצוע שניסה לבדוק באופן אמפירי את מנגנון ההדחקה, טען פרויד שמושגיו אינם דורשים אישוש אמפירי, מהיותם מבוססים על ראיונות קליניים.

פסיכולוגים רבים בימינו מאמינים, כמו פרויד, שהראיון הקליני וחקר תולדות החיים של הפציינטים הן השיטות הבלעדיות המתאימות לאישוש ההשערות הפסיכואנליטיות, אלא שלשיטות אלה חסרונות רבים. הבולטים שבהם הם שניים:

א. המטפל אינו צופה אובייקטיבי.

ב. אי-אפשר לשחזר אותן כדי לבדוק האם חוקרים אחרים מגיעים לאותן תוצאות עצמן.

בין השנים 1930 ל- 1960 פורסמו מחקרים רבים, מיתאמיים ברובם, שאיששו כביכול את התיאוריה של פרויד, אך גם עליהם נמתחה ביקורת. נטען נגדם שעיקר מטרתם הייתה לתת סימוכין לתיאוריה, ולאו דווקא לבחון אותה, וכן שלא נערכו בצורה מדעית כראוי. לדוגמה, באחד המחקרים נמצא קשר בין מציצת אצבע בגיל הילדות לבין מציצה בלתי-מספקת בינקות (מה שמכונה

*33*

"חסך אוראלי"), כמצופה, לאור תורתו של פרויד, אך לא נבדקו בו משתנים רבים שעשויים היו להשפיע על התופעה שנחקרה (מציצת אצבע).

רבים מאמינים שהתיאוריה של פרויד אינה ניתנת לאישוש או להפרכה, משום שחלק הארי של מושגיו עמומים וקשה להגדירם וממילא קשה למדוד ולבדוק אותם באופן אובייקטיבי: כיצד, למשל, אפשר למדוד מושגים כמו "ליבידו" או "תסביך אדיפוס"? למרות זאת מנסים חוקרים רבים בשנים האחרונות לנסח את מונחיו של פרויד במושגים אופרטיביים ולבדוק אותם בשיטות מחקר מבוקרות. לדוגמה, הנסיונות לקשור את מאפייני האדם הבוגר למאורעות שחווה בילדותו הביאו לתוצאות שליליות בדרך כלל (1952 ,Sewell and Mussen).

בנוסף על הטענות שהשערותיו של פרויד מבוססות רק על ראיונות קליניים עם מטופליו, שהן אינן ניתנות להפרכה ולא זכו לאישוש אמפירי הולם - טוענים נגדו שמחקרים חדשים מסוימים מפריכים חלק מן התיאוריה שלו.

בצד ביקורת כוללת מצד חלק מן המבקרים, יש גם חוקרים המותחים ביקורת על השערות או הנחות ספציפיות שלה.

הביקורות הספציפיות העיקריות הן:

א. ביקורת השוללת את הדחפים המיניים שייחס פרויד לילדים בכלל וכלפי הוריהם בפרט, וכן שוללת את קביעתו שתסביך אדיפוס - יש לו שורשים ביולוגיים, ולכן הוא אוניברסלי. ואמנם, קיימת עדות מחקרית שתסביך זה איננו אוניברסלי, ושהיריבות בין אב לבנו אינה על רקע מיני, אלא על רקע של מאבקי כוח. חוקר בשם מלינובסקי חיפש בשנות העשרים דרך לבדיקת השאלה האם עוינות הילד כלפי אביו נובעת מתחרות על האם (רקע מיני), כגרסתו של פרויד, או ממאבקים סביב סמכות וציות (מאבקי כוח). פרויד בשעתו דיווח שחלומות רבים של ילדים מאופיינים בצורות שונות של פגיעה באב (כולל "הריגתו"). חלומות אלה מבטאים את עוינות הילד כלפי אביו. בחברה שלנו אי-אפשר לבדוק האם עוינות זו כלפי האב היא על רקע מיני או נובעת מחינוך נוקשה, שכן האב ממלא בחברתנו תפקיד כפול, הן כמאהבה של האם והן כבעל הסמכות, המעניש לעתים את הילד. לכן בדק מלינובסקי תופעה זו באיים באוקיאנוס השקט, שבהם הדוד דווקא הוא הדמות המחנכת הסמכותית, בעוד שהאב מהווה רק מתחרה של הילד על חסדיה של האם. מלינובסקי ביקש לדעת האם גם שם ילדים פוגעים בחלומותיהם באבותיהם, או שמא בדודיהם.

רגע, חושבים!

מה תהיה מסקנתך אם גם באיים שנחקרו הילדים "הורגים" בחלומותיהם את אבותיהם, ומה תהיה מסקנתך אם הם "הורגים" את דודיהם?

מלינובסקי מצא שבאיים אלה חלמו הילדים שהם הורגים את דודיהם ולא את אבותיהם, ומכאן הסיק שעוינות הבן כלפי אביו נובעת ממאבקי כוח, ולא ממניעים מיניים.

ב. גם ההסבר שהציע פרויד להרגשת הנחיתות של נשים אינו מקובל כיום. פרויד שיער שבנות חשות נחיתות משום שהן חסרות פין ("קנאת הפין"). כיום מוצעים הסברים חברתיים ותרבותיים אחרים להרגשת הנחיתות של נשים. למשל, קארן הורני, ניאו-פרוידיאנית (כלומר שייכת לזרם שחידש את התיאוריה שהציע פרויד והכניס בה תיקונים מסוימים), טענה שנשים מקנאות בגברים בגלל הסטטוס הגבוה יותר שלהם בחברה, ולא משום שהטבע חנן רק אותם, ולא אותן, בפין.

ג. כיום גם לא מקובלים הסבריו של פרויד לגורמי ההומוסקסואליות, מתוך תפיסה שתופעה זו אינה תוצר בלעדי של חינוך ההורים. אכן, קיימת עדות מחקרית שיש להומוסקסואלית גם בסיס ביולוגי.

ד. נמתחה ביקורת גם על השערותיו של פרויד לגבי התהוות טיפוסים שונים כתוצאה מקיבעון באחד השלבים הראשונים (טיפוס אוראלי, אנאלי ואדיפלי). טענת-הנגד היא שהתכונות המאפיינות את הטיפוסים שתיאר פרויד נובעות אולי מגורמים אחרים. לדוגמה, שלוש תכונות מאפיינות את הטיפוס האנאלי - עקשנות, קמצנות ונטייה לסדר מוגזם. הרי ייתכן, טוענים המבקרים, שתכונות אלה - מקורן בגורמים הקשורים ללמידה, ולא רק לחינוך קפדני מדי, אפשר שהורים בעלי תכונות אלה חיזקו תכונות אלה בילדיהם כאשר הם עצמם התנהגו בעקשנות, בקמצנות, וכאשר הם שמרו על סדר וניקיון. הורים אלה, כך משוער, שימשו לילדיה דגם לחיקוי (תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה). במילים אחרות, גם אם קיים קשר בין חינוך קפדני לניקיון לבין תכונות מסוימות של הבוגר, כפי שאכן נמצא באחדים מן המחקרים התומכים בתיאוריה של פרויד, הרי ייתכן מאוד ששני גורמים אלה נובעים מגורם שלישי - תכונות ההורים. ואכן, יש מחקרים המציגים השערה זו כסבירה בהחלט, בהצביעם על דמיון בין תכונות הבוגר לבין תכונות הוריו (Hetherington and Blackbill, 1963).

הביקורות שנמתחו על פרויד הן מ"בית" (כלומר מאנשי האסכולה שלו) והן מ"חוץ" לא הביאו אותו לשנות באופן מהותי את התיאוריה שלו, והוא הסתפק בהכנסת תיקונים מעטים. לכן נמצאו בין תלמידיו כאלה שניסחו תיאוריות משלהם, למשל, אלפרד אדלר (Adler) ואריקסון. אריקסון ראה בתיאוריה שלו, המוצגת בפרק הבא, הרחבה של התיאוריה של פרויד ולא תחליף לה, כרבים מתלמידיו של פרויד, הסכים גם הוא עם רעיונותיו הבסיסיים של המורה הדגול.

מרבית החוקרים כיום מטילים ספק בחלק מהשערותיו של פרויד, בייחוד בתחום ההתפתחותי ופחות בנושא מבנה האישיות ומנגנוני ההגנה. אולם למרות הביקורת הרבה, אין ספק שתורתו של פרויד, כמו גם תיאוריות רבות אחרות השנויות במחלוקת, הביאה לקידומה של הפסיכולוגיה; חלק מהנחותיו, כגון הלא-מודע, שלושת חלקי האישיות ומנגנוני ההגנה, נהפכו לחלק בלתי-נפרד מן המילון הפסיכולוגי, ושיטת הטיפול הפסיכואנליטי, אף-על-פי שעברה שינויים, עדיין מתבססת על הנחות היסוד שלו וזוכה ליישום ניכר. עם זאת, יש להתייחס לתיאוריה של פרויד בזהירות ולא לקבלה כאמת צרופה.

סוף כרך ראשון

*35*

פרק 3: התפתחות האישיות לפי אריקסון

הנחות יסוד

שלבי ההתפתחות

- אמון לעומת חשד

- אוטונומיה לעומת בושה

- יוזמה לעומת אשמה

- חריצות לעומת נחיתות

- זהות לעומת טשטוש זהות

- אינטימיות לעומת בדידות

- פוריות לעומת קיפאון

- שלמות לעומת ייאוש

ביקורת

*36*

הנחת יסוד

אריק אריקסון (1994- 1902)

אריקסון נולד בגרמניה להורים דניים. אביו היה ממוצא יהודי ואמו הייתה נוצרייה. הם התגרשו עוד לפני שנולד. אמו נישאה מחדש לרופא יהודי, וזה טיפל במחלת ילדות שפקדה את הילד בהיותו בן שלוש.

במשך שנים רבות לא ידע אריק הצעיר שאיש זה, שהיה לו לאב, איננו בעצם אביו מולידו. על מאמריו הראשונים חתם בשם הומבורגר, כשם אביו מאמצו, אך ב- 1939, כשקיבל אזרחות אמריקנית, בחר לקרוא לעצמו אריק אריקסון (כלומר, אריק בן אריק).

לאחר גמר לימודיו בבית-ספר תיכון סירב ללמוד רפואה, כפי שרצה אביו מאמצו, ובמקום זאת העדיף לטייל באירופה, כנראה כחלק מחיפושיו אחר זהותו האישית - נושא שהעסיקו והטרידו רבות. לאחר שסיים לימודי אמנות נסע לפירנצה שבאיטליה במטרה להיות מורה לאמנות. בווינה הוא שימש מורה בבית-ספר שהקימה אנה פרויד, בתו של זיגמונד פרויד, ושהיה מיועד לילדים שהוריהם למדו פסיכואנליזה.

שם התוודע אריקסון לפרויד ולפסיכואנליזה והחליט להתמחות בכיוון זה. הוא התקבל כתלמיד במכון הפסיכואנליטי בווינה והשתלם שם שש שנים תחת הדרכתה של אנה פרויד. בשנת 1929 נשא לאישה מורה ורקדנית קנדית שעבדה עמו באותו בית-ספר, ונולדו להם שני בנים. ב- 1933, עם עליית הנאצים לשלטון, עבר לחיות בארה"ב. את שנותיו בבוסטון עשה במחקר מדעי ובטיפול פסיכואנליטי בילדים. בארה"ב הוא גילה התעניינות באנתרופולוגיה וחקר את חינוכם של הילדים האינדיאנים בני שבטי הסיו (Sioux) והיורוק (Yurok). מחקריו אלה השפיעו על תפיסת עולמו, שמתוארת בספרו "ילדות וחברה" שפורסם ב- 1950 (הספר תורגם לעברית). מאז פרסם עוד מאמרים וספרים רבים, אחד מהם אף זיכה אותו בפרס פוליצר.

אריקסון הוא מן החוקרים הבודדים שהציעו תיאוריה התפתחותית מקיפה המתייחסת לכל שנות חייו של האדם, ונחשבת לאחת התיאוריות המרכזיות ביותר בתחום הפסיכולוגיה.

אריקסון שהיה תלמידו של פרויד הציע תיאוריית אישיות והתפתחות שונה מזו של מורו ורבו, אף כי עדיין ראה עצמו פרוידיאני.

התיאוריה של אריקסון על האישיות שייכת לזרם המכונה פסיכולוגיית האני, שכן הוא מדגיש את תפקידי האני כישות עצמאית, ולא רק כישות המשרתת את צורכי הסתמי. לטענתם של אריקסון ושל רבים אחרים הנמנים עם זרם פסיכולוגיית האני, האני ממלא תפקידים מודעים רבים, כגון תפיסה, זכירה וחשיבה, המשוחררים מן הצורך לספק את הסתמי ומכוונים להסתגלות שכלית וחברתית. לפי גישה זו, לא כל התנהגות קשורה לדחפים מיניים או תוקפניים; אנו מסוגלים, למשל, לפתור בעיה במתמטיקה ללא שום קשר לדחפים המתעוררים בנו.

*37*

אריקסון הדגיש את חשיבות הקשר ההדדי שבין הפרט ובין סביבתו ואת השפעתו המכרעת על התפתחות האדם. לכן קרויה תורתו של אריקסון תיאוריה פסיכוסוציאלית (פסיכו = נפש, סוציאלי = חברתי, קרי, השפעת החברה על התפתחות הנפש). גם פרויד ייחס חשיבות ליחסי הילד עם סביבתו ובעיקר עם הוריו, אך הוא העמיד במרכז האינטראקציות (הקשרים ההדדיים) ביניהם את סיפוקם המיני של האזורים הארוגניים.

אריקסון לא קיבל את גישתו של פרויד בדבר חלוקת חיי האדם לשלבים לפי קריטריונים גופניים-ביולוגיים (כלומר לפי אזורים ארוגניים). הוא הציע קריטריון אחר: קריטריון אישי-חברתי המתמקד ביחסי הגומלין של הפרט עם סביבתו.

אריקסון טען שהאדם ממשיך בהתפתחותו הפסיכולוגית גם בהתבגרותו ובבגרותו כל עוד נמשכים יחסי הגומלין בינו ובין הסביבה, אף שמבחינה מינית (וליתר דיוק מבחינת האזור הארוגני) דומה מתבגר בן 15 לבוגר בן 25 או 55. אמנם, בחמש שנות החיים הראשונות נרכשות תכונות מאוד מרכזיות, אך לדעת אריקסון, גם בשאר שנותיו של האדם הוא ממשיך להתפתח. בעצם, לפי תפיסה זו, האדם מתפתח כל חייו. אריקסון הציע אפוא שמונה שלבים בחייו של אדם (לעומת החמישה שהציע פרויד), המתייחסים גם לתקופת הבגרות והזיקנה. שלבים אלה מכונים אצלו שלבים פסיכוסוציאליים, בניגוד לשלבים הפסיכוסקסואליים שהציע פרויד. אריקסון אימץ את הרעיון של תקופה מכריעה (קריטית): כל שלב מתאים ללמידת רכיב חשוב כלשהו באישיות - תכונה או נטייה להתנהגות מסוימת (כמו אמון, עצמאות, יוזמה וכו'), ואם אין אדם לומד רכיב מסוים בשלב המתאים, יקשה עליו לרכוש אותו מאוחר יותר. כפסיכואנליטיקאי הוא גם האמין בתהליכי קיבעון (פיקסציה) ונסיגה (רגרסיה) המתרחשים כאשר באחד משלבי ההתפתחות מתעוררים קשיים חמורים או חרדה עזה במיוחד.

הבדל נוסף בין תורתו של אריקסון לזו של פרויד הוא בכך שכל שלב מאופיין במשבר או בקונפליקט. השמות שהוא נתן לשלבים מבטאים את הקונפליקטים המאפיינים אותם. למשל, אחד השלבים מכונה בפיו "אמון לעומת חשד"; שם זה בא לציין שבשלב זה האדם נתון במשבר או בקונפליקט בין שהושת אמון מצד אחד לתחושת אי-אמון מצד אחר. אריקסון העמיד במרכזו של כל שלב משימה שעל הפרט לבצע (לדוגמה, בשלב הראשון המשימה היא לרכוש אמון בסיסי), וזאת בניגוד לפרויד שהתמקד בסיפוק האזור הארוגני בכל שלב. אם המשבר מעובד באופן חיובי ובונה, הפרט רוכש לו מאפיין חשוב, רכיב אישיותי חיובי שנעשה לחלק בלתי נפרד מהאני שלו (למשל, רכישת אמון כלפי העולם בשלב הראשון), וכך נוסף עוד נדבך בתהליך בנייתה של אישיות בריאה. לעומת זאת, אם המשבר נמשך או שהוא נפתר בצורה בלתי-נכונה, האני ניזוק ומוטמע בו רכיב שלילי. הרכיבים השונים של האישיות שנרכשים בשלבים -שונים נקבעים על-ידי אופן פתירתם של כל הקונפליקטים בכל השלבים. רק באשר המשברים זוכים לפתרון חיובי והפרט מבצע בהצלחה את המשימה -סיכזית של כל שלב, הוא מתפתח בצורה תקינה. יוצא אפוא, שלפי אריקסון, האני מתפתח בשלבים, ובכל שלב נוסף לו רכיב (מאפיין) חדש, אם חיובי ואם שלילי. בסוף מעגל החיים מתהווה תצרף ("פאזל") שלם של רכיבים הבונים את האישיות.

אריקסון התייחס ל"משבר" או ל"קונפליקט" כחלק חיובי, חלק בלתי נפרד

*38*

בהתפתחות שכן המשבר, לדעתו, הוא אתגר התמודדות העשוי לגרום לבנייה ולצמיחה אישיותית, בתנאי שהוא נפתר על הצד הטוב. אריקסון האמין ששמונת השלבים הם אוניברסליים, אלא שבני תרבויות שונות נבדלים זה מזה בדרך התמודדותם עם הקונפליקטים של כל שלב ובפתרונות שהם מיישמים. לדוגמה, קונפליקט שבמרכזו רכישת זהות אישית מאפיין מתבגרים בכל התרבויות, אך בגיניאה החדשה הזהות האישית נבנית על-ידי חיקוי התנהגותו של ההורה ועיסוק באותו משלח-יד, בעוד שהחברה המודרנית פותחת בפני המתבגר אפשרויות רבות יותר של בחירה.

תאוריה פסיכוסוציאלית - תיאוריה המדגישה את הקשר שבין התפתחות האישיות לבין קשריו של הפרט עם סביבתו.

שלבי התפתחות

שלושת השלבים הראשונים שהציע אריקסון חופפים מבחינת הגיל את השלבים שהציע פרויד ודומים להם באופיים, אך אריקסון הדגיש את היחסים הבינאישיים במקום את החוויות הגופניות-מיניות.

אמון לעומת חשד

בשנת החיים הראשונה התינוק תלוי בהוריו. גישתם אליו ואופן הטיפול שלהם ובעיקר של הדמות המטפלת (בדרך-כלל - האם) משפיעים על רכיב אישיותי חשוב - אמון בסיסי, שפירושו היכולת לתפוס את העולם כמקום בטוח ויציב שטוב לחיות בו, ואת בני-האדם כאנשים שאפשר לסמוך עליהם ולבטוח בהם.

כיצד נרכש האמון הבסיסי?

יחס חם ויציב מצד האם, המתבטא בהתייחסות לצורכי הילד ובדאגה למחסורו, יוצרים אצל התינוק אמון באם. התינוק לומד שכאשר קר לו יש מי שדואג לחממו, בהיותו רעב יש מי שמאכילו, וכשהוא פוחד יש מי שמחבק אותו, כדברי אריקסון: "יש לומר, עם זאת, שרמת האמון הנגזרת מחוויות הילדות הראשונות

*39*

אינה תלויה כנראה בכמויות מוחלטות של מזון או בהפגנת אהבה, אלא יותר באיכות היחסים עם האם. אמהות מעניקות לילדיהן תחושת אמון על-ידי ניהול עניינים המאגד באיכותו דאגה רגישה לצורכיהם האישיים ותחושה איתנה של אמינות אישית"... (אריקסון, 1987). כתוצאה מכך התינוק יוצר באופן בלתי-מודע ציפיות לתגובות דומות גם בהמשך, וציפיות אלה מצידן יוצרות בהתגשמותן

הרגשת אמון בסיסי באם. האמון באם מוכלל לשאר בני-האדם, לעולם כולו וכן לעצמו. בכך מתפתחת אצל התינוק התחושה שגם הוא עצמו טוב ויכול לסמוך על עצמו. האמון הבסיסי מהווה רכיב אישיותי חשוב לכל החיים; אדם שלמד בתקופה זו בחייו לרחוש אמון בסיסי לאנשים הסובבים אותו ולעצמו, ירחש אמון לבני-אדם אחרים גם כילד גדול יותר וכבוגר. לעומת זאת, כאשר אם דוחה את תינוקה, אינה מטפלת בו באופן סדיר וקבוע ואינה קשובה לצרכיו, היא אינה יוצרת סביבו סביבה בטוחה הניתנת לחיזוי, ולכן מתפתח אצלו אי-אמון או חשד כלפי העולם וכלפי בני-האדם בכללם. התינוק אינו יודע למה לצפות מסביבתו, והרגשה זו של אי-ודאות יוצרת אצלו חוסר ביטחון, ובעקבות כך - גם חוסר אמון.

כל תינוק חווה למעשה חוויות חיוביות וחוויות שליליות כאחת, שהרי לא תמיד האם יכולה - וגם אינה צריכה - לספק מיד את כל רצונותיו. לכן התינוק מצוי בקונפליקט בין אמון לבין חשד בסביבתו. מידה מסוימת של חשד היא אף חיונית לקיומנו. ככל שהתינוק חווה יותר חוויות חיוביות, כן ירחש יותר אמון בסיסי כלפי סביבתו, ועניין זה הוא בעל השפעה מכרעת על מידת האמון או החשד שירחש הפרט לזולתו בעת בגרותו. אריקסון האמין ששנת החיים הראשונה היא תקופה מכריעה מבחינה זו: אם בשלב זה נוצר אצל התינוק חשד, יהיה קשה לשרש הרגשה זו בגיל מבוגר יותר, גם אם הפרט יזכה בחוויות חיוביות ומתקנות. לכן, תינוק שרכש אמון בסיסי בשלב זה, יגדל לילד ובוגר המעז לטפח תקוות מעצמו ומאחרים, ומסוגל ליצור קשר קרוב ואינטימי. לעומת זאת, תינוק שרכש חשד בסיסי, יגדל לילד ובוגר החושש לפתח תקוות כי קיים אצלו חשש תמידי שמא צרכיו לא יתמלאו לכן הוא מתמקד יותר בהווה ופחות בעתיד. הוא גם יתקשה ליצור קשר אינטימי שכן קשר מסוג זה בנוי על אמון בזולת.

תינוק שרכש אמון בסיסי מגיע להישג חשוב בתחום החברתי הוא מאפשר לאימו להתרחק מטווח ראייתו ללא חשש שהיא תיעלם לו כי הוא חש בטחון שאימו תשוב אליו.

אוטונומיה לעומת בושה

תחושת האמון הבסיסי כלפי העולם וכלפי עצמו מאפשרת לפעוט לחוות ביטחון בכשריו ובמעשיו.

בשנות החיים השנייה והשלישית חל מפנה חשוב בהתפתחות המוטורית והשכלית של הילד, המאפשר לו להיות פחות תלוי בהוריו ולעשות בעצמו דברים שקודם-לכן היו אחרים עושים עבורו. הוא מתחיל לשלוט בתנועותיו (למשל, לנוע בחופשיות ולשלוט בהפרשות), הוא מדבר ומבין את שפת הוריו. בעקבות זאת מתגבשת אצלו הרגשת אוטונומיה (עצמאות): הוא לומד לבטוח בעצמו ובגופו ורוכש תחושת כוח ועצמאות. הוא מפתח רצונות משלו ומבקש לספק אותם. כתוצאה מכך הוא מפתח תחושה של מסוגלות עצמית - "אני יכול לעשות דברים בעצמי". לדוגמה, הוא מתעקש לאכול ולהתלבש בעצמו, לבחור את הבגד שהוא ילבש ולהדליק גפרורים בעצמו. הילד בשלב זה שואף להיות אוטונומי בכל

*40*

מיני פעולות ומביע את שאיפתו זו באופן גופני ומילולי. כאשר הדבר נמנע ממנו, הוא מביע את כעסו בהתקפי זעם מלווים ברקיעת רגליים ובבכי קולני וגם בדרישה מילולית: "לבד!" או "לא!"

כל ילד בשלב זה מצוי בקונפליקט בין תחושת האוטונומיה שהוא חווה כאשר הוא מבצע דברים בעצמו לבין תחושות של ספק ביכולתו, תלות, ובושה כאשר מגבילים מדי את עצמאותו, כאשר מענישים אותו על התנהגות עצמאית, או כשאינו מצליח לבצע דברים הנדרשים ממנו. ב"ספק" הכוונה לפקפוק ביכולתו של הפרט לבצע דברים בעצמו, וב"בושה" הכוונה לתחושה הרגשית המתעוררת כשהפרט נכשל במעשיו ומתבטאת ברצונו להיעלם. כאשר הילד מפתח תחושת אוטונומיה, הוא מגיע בדרך-כלל לגיבוש ראשוני של רצון משלו, כדברי אריקסון: "תחושה של שליטה עצמית היא המקור האוטונומי להרגשת הרצון החופשי. תחושה של אובדן השליטה העצמית, לעומת זאת, ופיקוח-יתר מצד ההורים, שאין מפלט ממנו, מולידה נטייה מתמשכת של ספק ובושה" (אריקסון, 1987).

כללית, אפשר לומר כי ככל שהחוויות החיוביות שהילד רוכש במשימה ההתפתחותית שלו בשלב זה מרובות יותר, כך רבים יותר הסיכויים שהקונפליקט ייפתר באופן חיובי, כלומר הילד ירכוש מאפיין אישיותי חשוב בהמשך התפתחותו - אוטונומיה.

יוזמה לעומת אשמה

אם בשלב הקודם התפתחה מידה מספקת של עצמאות, מתאפשרת בשלב הבא רכישת יוזמה. ילדים בשלב זה (6-4) מגלים סקרנות רבה כלפי העולם שסביבם. סקרנותם מתבטאת, בין השאר, ביוזמות שהם מפעילים על סביבתם במטרה לבדוק את הסביבה ולחקור אותה. הס מפרקים חפצים שונים כדי לדעת כיצד הם פועלים, למשל, הם מפרקים את מקלט הרדיו כדי לחפש בו את "האיש שמדבר", או בודקים את נורת החשמל כדי לראות מקרוב איך היא נדלקת שעה שלוחצים על המתג. הם מרבים לשאול שאלות בנוסח "למה" או "מה זה", ונהפכים לעתים מיטרד למבוגרים שבסביבתם. ברוב סקרנותם ופתיחותם לסביבה הם גם לומדים את ההבדלים שבין בנים לבנות ומגלים התעניינות מינית המתבטאת בשאלות על לידה ומין ("איך נולדים ילדיסו"). בניגוד לפרויד שמיקד את תשומת הלב בסקרנות המינית ובאוננות, ראה אריקסון תופעה זו כחלק מסקרנותם הכללית של ילדים בשלב זה כלפי העולם הסובב אותם וכחלק מהתעסקותם עם העצמים בסביבתם: כשם שהם בודקים וממששים חפצים שונים, כך הם גם בודקים וממששים את איברי המין שלהם, ובעקבות ההנאה הנגרמת להם הס ממשיכים בכך, כשם שהם מוסיפים לעסוק בפעילויות אחרות הגורמות להם סיפוק.

בתקופת חיים זו שבה מתחנכים הילדים בגן הילדים, מרבים הילדים לשחק במשחקים שונים. (הרחבה בנושא משחקי הילד ניתן למצוא בפרק 9 במפגש זה). המשחק מאפשר לילדים להפעיל וליישם יוזמות שונות, מעין הכנה ליוזמות "האמיתיות" שהם יפעילו לכשיתבגרו.

כאשר ההורים מעודדים את יוזמותיו של הילד או מכוונים אותו לאפיקים מקובלים (למשל, הם אוסרים עליו לפרק רדיו שהוא תקין, אך מרשים לו לפרק רדיו ישן שיצא מכלל שימוש או מכשיר חשמלי אחר שאין להם עוד צורך בו), הם יוצרים אצלו הרגשה של ערך עצמי ומעודדים אותו להמשיך להיות אדם סקרן, פתוח לסביבה ויוזם רעיונות ופעולותן ואילו הטלת מגבלות רבות מדי על הילד או

*41*

הטלת עונשים כבדים עליו בגין יוזמותיו (כלפי חפצים בסביבתו או כלפי עצמו, כגון אוננות), עלולים לגרום להתפתחות מצפון נוקשה מדי, שמעורר בקלות רגשי אשמה על "מעשיו הרעים". רגשות אשמה מתעוררים בו (או בה) גם בעקבות יוזמה מינית כלפי ההורה בן המין השני (הבן כלפי אמו והבת כלפי אביה) - יוזמה החולפת עם פתרונו החיובי של תסביך אדיפוס ורכישת האני העליון).

חריצות לעומת נחיתות

בשלב זה, החופף בקירוב את שנות הלימוד בבית-הספר היסודי (12-6), מתרחב המעגל החברתי של הילד, והוא כולל עתה, בנוסף על הורים ואחים, גם חברים, מורים ומדריכים בתנועת נוער. ילדים בשלב זה עוברים ממסגרת הגן שאיפשרה להם פעילות חופשית יותר, כולל משחקים והפעלת דמיון, למסגרת ביה"ס המעמידה דרישות מחייבות יותר.

בתקופת חיים זו מבקש כל ילד לעשות דברים, לקחת חלק יחד עם אחרים ביצירת דברים שהחברה מעריכה ולהגיע להישגים. הכשרים הגופניים, הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים התפתחו, וכתוצאה מכך הוא מסוגל ליצור לבדו ובשיתוף עם אחרים, כדי "להיות גדול" במובן של לקיחת חלק באחריות, בתכנון ובביצוע של מטלות שונות.

ביה"ס מטיל על הילד משימות רבות, לא רק בתחום האינטלקטואלי, אלא גם בתחום החברתי (לדוגמה, להסתדר עם חבריו, לקחת חלק בפעולות חברתיות), הרגשי (לדוגמה, לדחות לפעמים סיפוקים מיידיים, לדעת להביע רגשות ולהתחשב ברגשות הזולת) והגופני (שיעורי ספורט, משחקי חברה וכו'). כאשר הילד עושה את המוטל עליו ועומד בהצלחה במשימות הרבות של גיל זה, הוא חש שהוא "שווה משהו" (ערך עצמי גבוה), ומתעוררת בו הרגשת הישג וביטחון ביכולתו כשלוט במיומנויות שונות. הרגשה זו מדרבנת אותו להמשיך ולהשקיע מאמצים כגץ להגיע להישגים ולבצע משימות בהצלחה. הוא מתנהג בחריצות, במרץ, תוך רצון למלא משימות. לפי אריקסון, "הוא לומד לזכות בהערכה באמצעות הדברים שהוא מייצר..."; "אני הנני מה שאני מסוגל להפעיל" (אריקסון, 1987). לעומת זאת. אם הוא מרבה להיכשל ואינו זוכה להכרה והוקרה מצד הסביבה, הוא מפתח תחושות של נחיתות וכישלון ודימוי עצמי של "לא יוצלח". הוא אינו מאמין בכוחותיו ובטוח שלעולם לא יגיע להישגים. רגשות ומחשבות אלה משתקים את רצונו לעשות פעילויות שונות, או שהוא עושה אותן ללא שמחה וללא תחושת יצירה שיש עמה סיפוק והנאה.

תחושת ה"חריצות" או הערך העצמי אינה תלויה רק בחוויותיו של הילד במסגרת בית-ספרו. אל לנו לשכוח שהילד ממשיך להתמודד עם אתגרים שונים מחוץ למסגרת הבית-ספרית, לבדו, עם חבריו ועם משפחתו. לדוגמה, ילד שעד גיל שש לא נשלח לערוך קניות במכולת כי עדיין לא היה מסוגל לחצות כבישים בעצמו או להסתדר עם המצרכים ועם הכסף, מתחיל לרכוש מיומנויות המאפשרות לו לערוך קניות בעצמו: הוא "מבין" את הסכנה האורבת בכבישים, את כללי הזהירות בדרכים, את האופן שבו מסדרים מצרכים בסל (דברים שבירים או עדינים בראש הסל) וכו'. כתוצאה מהתפתחותו ומרצונו "להיות כמו הגדולים" הוא נשלח למשימה שמבחינתו היא אתגר: לערוך קניות בעצמו. הבה נתאר לנו מספר תרחישים אפשריים:

בתרחיש הראשון הילד מצליח למצוא את הפריטים, לארגן אותם בסל, לשלם, לקבל עודף, לחצות את הכביש בביטחה ולהגיע הביתה בשלום כשכל המצרכים

*42*

בסל שלמים. גאוותו של ילד זה מרקיעה שחקים. הוא חש שהוא מסוגל לעשות דברים בעצמו בהצלחה, "כמו הגדולים", וערכו העצמי עולה.

התרחיש השני האפשרי: הילד מתקשה למצוא את הדרך, ו/או את הפריטים המבוקשים ו/או את הכסף או העודף. בקיצור - לאחר שעתיים הוא מגיע כשרק שקית החלב בסלו וחסר לו עודף.

רגע, חושבים!

מה תהיה הרגשתו במקרה זה, ובמה היא תלויה?

הרגשתו של הילד תלויה לא רק במידה שבה הוא הצליח או נכשל במשימה, אלא גם בתגובת משפחתו (הוריו ואחיו). הילד עלול לחשוב: "נכשלתי", "לא הצלחתי ולכן אני חסר ערך", אך אם משפחתו תעודד אותו ותספר לו על כך שבכל התנסות ראשונה מתקשים, ואף תביא לו דוגמאות אישיות, רוחו של הילד לא תיפול וערכו העצמי לא ייפגע בהשוואה לילד במשפחה המבליטה את הכישלון על-ידי ביקורת על מעשיו ובמקרה גרוע יותר - לעג או עונש. תגובות הסביבה משפיעות אפוא על רגשותיו ומחשבותיו של הילד לגבי האופן שבו ביצע את המטלות וכתוצאה מכך - על ערכו העצמי ועל תחושת המסוגלות העצמית שלו.

מטלה 1

נתאר לנו ילד בן 10 שמצטרף לצופים. מוטלות עליו משימות שונות, כמו לארגן עם חבריו מדורה.

א. התייחס לשלבים קודמים בהתפתחותו, ותאר את הקשר שבין התמודדותו עם המשברים שחווה בשלבים הקודמים לבין הצלחתו במשימות המוטלות עליו במסגרת הצופים.

ב. כיצד עשויה התמודדותו עם המשימות המוטלות עליו בצופים להשפיע על פתרון הקונפליקט שבין חריצות לעומת נחיתות?

ג. כיצד עשוי מורה בביה"ס היסודי לשפר את תחושת הערך העצמי של הילד, לפי אריקסון?

זהות לעומת טשטוש זהות

בגיל ההתבגרות המשימה העיקרית של המתבגר היא לבנות זהות אישית. אריקסון הקדיש את עיקר מאמציו להבנת התהליך של יצירת הזהות והשלכות טיב הפתרון - החיובי או השלילי - של הקונפליקט המרכזי בשלב זה.

אם התמודד הפרט בהצלחה עם הקונפליקטים בשלבים הקודמים, הוא אמור בשלב זה להיות אדם המאמין בזולתו, בעל תחושת אוטונומיה וביטחון עצמי, יוזם ומאמין ביכולתו לעמוד באתגרים ולהגיע להישגים ראויים לשמם. עתה הוא נכון להתמודד עם משימה חדשה וקשה: יצירת זהות אישית.

ילדים מזדהים עם הדמויות המשמעותיות בחייהם ומפנימים את ערכיהן, דעותיהן והתנהגותן. לכן עם תחילת ההתבגרות משולה אישיותו של כל מתבגר לתצרף ("פאזל"), שכל חלק מחלקיו מייצג את הרישומים שהשאירה דמות שהשפיעה

*43*

עליו בעבר: אמו, אביו, אח, אחות, גננת, חברים, מורה, מדריך, דמות ספרותית וכו'. שינויים רבים - גופניים-מיניים, שכליים וחברתיים - המתחוללים בתקופת ההתבגרות (שינויים אלה מפורטים בפרק 10 של מפגש זה) גורמים למתבגרים להתלבט בשאלות של זהות: "מי אני, מהיכן אני בא, מה אני רוצה, מה אהיה" וכו', לאור זאת על המתבגר לבחון את "חלקי התצרף", כלומר את ההזדהויות הקודמות שלו, ולברר מה מתאים לו ומה אינו "הוא עצמו" ולבנות מחלקים אלה בניין חדש - זהות אישית. הזהות האישית המתעצבת שונה מסך כל החלקים (הזדהויות קודמות), והיא ייחודית לפרט. אין שני בני אדם בעלי זהות אישית זהה, כפי שאין בני אדם בעלי מראה חיצוני זהה.

להלן תשובה מייצגת של מתבגרים לשאלה "מי אני", הממחישה את הבלבול ותחושת המבוכה שלהם: "אני לא בטוח כל-כך, לא לגבי עצמי ולא לגבי העולם. אני מבולבל, אני חושב, אני תוהה, אני סקרן מטבעי, אני מחפש התנסויות חדשות כדי למצוא מי אני באמת, אני מחפש משהו, אני מחפש את עצמי."

במושג זהות הכוונה ליכולת הפרט להעריך את תכונותיו, את כוחותיו ואת חולשותיו, לקבלם ולהחליט כיצד הוא רוצה לטפל בהם. גם דעותיו והשקפת עולמו בנושאים שונים מהוות חלק בלתי-נפרד מזהותו האישית. וכיוון שהזהות האישית כוללת, כמובן, גם את הזהות המינית, על המתבגר ללמוד לקבל את השינויים המיניים והגופניים שחלים בו עתה ואת הדחפים החדשים המתעוררים עם ההתבגרות.

זהות אינה פרי של תהליכי בשילה ביולוגיים ואינה נרכשת מאליה, אלא יש לחפש אותה. מתבגרים מתרחקים מהוריהם ומחפשים אחר קבוצת הגיל (חברים), בין היתר, כדי לענות על השאלה "מי אני". התשובה לשאלה זו תלויה במידה רבה בחברים: הם מספקים למתבגר דגם לחיקוי המסייע לו בהגדרה עצמית ("אם כולם לובשים ג'ינס וכולם אוהבים מוזיקת רוק, אז גם אני לובש ג'ינס ואוהב מוזיקת רוק"). הם גם נותנים לו משוב על התנהגותו. המשוב מאפשר לו לדעת פה דעתם עליו, וכך הוא לומד על עצמו. ללוגמה, כשהם מחמיאים לו על צורתו החיצונית, הוא לומד שהוא נאה, כשהם פונים אליו כדי שיעזור להם בפתרון בעיה קשה במתמטיקה, הוא לומד שהוא חכם. לכן מתבגרים מושפעים מאוד

מחבריהם ומחשיבים ביותר את תדמיתם בעיני הזולת. מרתון שיחות הטלפון רק ממחיש את תלותם בדעות חבריהם. כל עוד המתבגר תלוי בדגם ובמשוב שמספקים לו חבריו, יש לקבוצה השפעה חזקה עליו. חוסר הסובלנות של הקבוצה כלפי כל דבר שונה מבטא את שאיפתם של מתבגרים לבנות זהות שונה מזו של דור ההורים. יש בכך מעין פרדוקס: עלי להתנהג כמו כולם כדי לדעת במה כפי שונה ומיוחד. בשלב מאוחר יותר עתיד המתבגר להשתחרר מתלותו בקבוצה כדי להיות הוא עצמו ולגבש זהות בוגרת וייחודית.

לעתים ההתנהגות "כמו כולם" נושאת אופי שלילי והרסני, המתבטא ביחס אכזר כלפי החריג והשונה, כפי שאריקסון מתאר זאת: "דרך אחרת של בקשת הבהרה נעשית באמצעים הרסניים. צעירים עשויים להפוך בשלב זה לכוחניים מאוד,

*44*

לבלתי סובלניים ואכזריים ביחס לכל מי ש"שונה" מהם בצבע עורו או ברקעו התרבותי, בטעמו, בכשרונותיו, ולפעמים אפילו בדרך לבושו והתנהגותו, ש"סומנו" באופן שרירותי כתווית-היכר בין מי ש"משלנו" למי ש"אינו משלנו". חשוב להבין עקרונית שאי-סובלנות מעין זו עשויה לשמש לזמן מה "הגנה הכרחית בפני תחושה של אובדן הזהות..." (אריקסון, 1987). מכאן ברורה קביעתו של אריקסון כי מתבגרים בני מיעוטים מצויים במשבר זהות גדול יותר מאשר מתבגרים בני הרוב.

הזהות מתגבשת לא רק תוך הזדהות עם הקבוצה וקבלת משוב ממנה, אלא גם על-ידי התנסויות שונות שהמתבגר חווה כשהוא נוטל על עצמו תפקידים שונים. החברה מעניקה למתבגר תקופה של מורטוריום, מעין ארכה של "שמיטת חובות". היא כאילו אומרת לו: "עדיין אינני דורשת ממך למלא את כל החובות הנדרשות מאדם בוגר, אני מאפשרת לך להתנסות בינתיים בתפקידים שונים, מותר לך לטעות ולבדוק את עצמך עד שתגבש לעצמך זהות אישית." ההתנסויות בתפקידים שונים כוללות התאהבויות, ניסיונות לימודיים ומקצועיים שונים, כגון הדרכה בתנועת נוער, חיפוש אחר חוויות מיוחדות ושינויים פתאומיים בסגנון חיים, למשל, בלבוש או בעיסוקים. מכאן יוצא שההתאהבויות בשלב זה אינן, כמו בגיל מאוחר יותר, אמצעי לסיפוק מיני, אלא ניסיון לבחון את האגו הבלתי-מגובש עדיין בעיני האהוב/ה ולפיכך הן תורמות לפיתוח הזהות, כדברי אריקסון: "אהבתם של מתבגרים מייצגת במידה רבה ניסיון להגדיר את הזהות העצמית שלהם על-ידי השלכתו על הזולת. המתבגר צופה בהשתקפות החוזרת אליו, עד שהערפול שלו מתבהר לו בהדרגה" (אריקסון, 1987). המשוב שהוא מקבל מבן/ בת הזוג עוזרים אפוא למתבגר לעצב את זהותו.

ההתנסויות בלימודים (בחירת מגמה, בחירת מקצוע, הצלחות או כשלונות בתחומי ידע שונים) וכן במקצוע (של אלה מן המתבגרים, שעבדו במקומות עבודה שונים) מלמדות את המתבגר על יכולתו, כישוריו, תכונותיו וכו', לטוב ולרע: במה רב כוחו, מה הן נקודות התורפה שלו, כיצד הוא מתמודד במצבים שונים ועם בני אדם שונים.

מתבגרים מתחילים גם לפתח זהות מקצועית ומתכננים מה ללמוד או במה לעסוק בהמשך חייהם. המושגים שלהם על התפקיד המקצועי המיועד להם בעתיד (דוגמנית, שחקן, מוסיקאי רוק, אלוף ספורט, נהג מירוץ, אסטרונאוט) הם עדיין בלתי מציאותיים ואידיאליים, ולעתים קרובות ממריאות השאיפות הרבה מעבר לכשרונות וליכולת האישית. במקרים אלה הם מזדהים באופן מוגזם עם נושא הערצתם, מחקים ומאלילים אותם, אפילו עד כדי ויתור על זהותם שלהם. הזדהות יתר עם אלילי נוער מספקת למתבגר המבולבל, חסר הזהות המגובשת, תחושה של "זהות שאולה". לעתים מעדיף המתבגר בחירת זהות שלילית, המנוגדת לתפקידים שהוריו והחברה מצפים ממנו למלא, על פני היעדר זהות כלשהי. יש גם שמתבגרים מחפשים אחר חוויות יוצאות-דופן ומזיקות, כדי לבחון את עצמם ואת התנהגותם במצבים קיצוניים, לדוגמה, שימוש בסמים, הצטרפות לכת דתית, שתיית משקאות אלכוהוליים, ביצוע פעולות הכרוכות בסיכון עצמי רב, כמו קפיצה לפני גלגליה של מכונית נוסעת והתחמקות ממנה בשנייה האחרונה ממש. בישראל ואולי בעוד מספר ארצות ידועה גס התופעה של צעירים רבי, שבגמר ' שירותם הצבאי יוצאים לטייל ולנדוד במקומות רחוקים בעולם. מסעות אלה מבטאים לא רק התעניינות בעולמות בלתי-מוכרים ורצון להשתחרר לזמומה מכל החובות, אלא גם מהווים מסע של הצעירים לתוך עצמם, כחלק מגיבוש

*45*

הזהות האישית, ואולי בזה עיקר קסמם.

בשלב זה, בדומה לשלב של אוטונומיה לעומת בושה, המתבגרים מחפשים אחר אוטונומיה (עצמאות), אך בהבדל מהשלב השני הם צועדים עתה את צעדיהם הראשוניים לכיוון ההשתחררות מתלות בהוריהם הן מבחינה פיזית-מעשית והן מבחינה נפשית. החיפוש אחר עצמאות עלול להפוך למרידה המתבטאת ב"מלחמה" בהורים כשהם אינם מאפשרים היפרדות נאותה מתוך חששם לאבד את הקשר עם ילדיהם. למען האמת, גם המתבגרים חוששים מן הפרידה מהוריהם למרות רצונם העז להיות עצמאיים, וחשים קונפליקט בין עצמאות לבין תלות. קונפליקט זה יוצר חרדה נורמלית אצל מתבגרים רבים.

העצמאות מאפשרת למתבגרים לעשות דברים בעצמם וכך ללמוד על עצמם. הצלחותיהם, ולא פחות מכך כשלונותיהם, מלמדים אותם על תכונותיהם, כישוריהם ודרכי התמודדותם. הם מעמידים במבחן את מה שהם חושבים על עצמם, ומשנים את דעתם בהתאם למשוב שהם מקבלים ובהתאם להשוואות שהם עורכים ביניהם לבין אחרים.

רק מי שגיבש לעצמו זהות אישית, יכול לקבל על עצמו מחויבויות שונות, כמו מחויבות ללימודים או למקצוע מסוים וכן מחויבות כלפי בן-זוג. לפי אריקסון, זהות אישית מגובשת היא תנאי ליצירת קשר אינטימי עס בן/בת זוג ללא חשש מאיבוד הזהות.

אדם שלא גיבש זהות, חווה טשטוש זהות - בלבול תפקידים וספק עצמי. הוא אינו יודע מיהו, מה מתאים לו ומה אינו מתאים לו, במה הוא רוצה ובמה אינו רוצה או לאן פניו מועדות. כתוצאה מכך הוא עלול לעסוק באורח כפייתי בפעילות חד-צדדית, צרה והרסנית לגבי עצמו, לחטט תכופות בדעת הזולת עליו, או, לחלופין, להיגרר לקיצוניות השנייה ולהיות אדיש לסביבה, להתכנס בתו עצמו ולברוח לסמים או לאלכוהול, כדי לשכך את החרדה שקיימת בו ונובעת מחוסר גיבוש עצמי. גם תופעת התאבדות בקרב מתבגרים מבטאת עמדה של העדפת מצב של לא להיות כלל על מצב של להיות חסר זהות (be nobody not to be than to).

אינטימיות לעומת בדידות

הקונפליקט המאפיין את השלב הבא הוא, לפי אריקסון, בין חיפוש אחר קשר אינטימי לבין בריחה מקשר קרוב וקבוע. בשלב זה הפרט משתחרר מן ההשפעה העצומה שהייתה לקבוצה עליו בשלב הקודם.

אינטימיות פירושה קשר רגשי קבוע עם אדם אחר שיש בו מחויבות, הדורשת לעיתים קורבנות ופשרות משמעותיות. אין מקום לאינטימיות בקבוצת בני הגיל, אלא רק בחברת בן-זוג קבוע. קשר אינטימי מוביל ליחסי אהבה, מין, אחריות הדדית וחיי שיתוף. התנאי ההכרחי ליצירת קשר אינטימי הוא שלכל אחד מבני הזוג תהיה זהות אישית, שכן לפני יצירת שותף ל"אני" צריך לדעת מיהו אותו "אני". אדם שזהותו האישית מטושטשת עלול להתקשות ביצירת קשר בינאישי, קל וחומר קשר אינטימי. יתר על כן, קשר אינטימי אף עלול מצידו להפריע לו ליצור זהות אישית, מפאת החשש שמא "ילך לאיבוד" במערכת הזוגית. לתוצאה דומה יגיעו גם אנשים שחוו בעיות בשלבי התפתחות מוקדמים יותר. לדוגמה, אדם שלא פתר באופן חיובי את הקונפליקט בשלב הראשון ולא נוצר אצלו אמון בסיסי, יתקשה לתת אמון בבן/בת הזוג ויתייחס אליו בחשד, שהרי קשר שרפורמי מחייב, מטבע הדברים, אמון הדדי. לאחר שכל אחד מבני הזוג יצר לעצמו

*46*

זהות אישית, פנויים השניים ליצור זהות משותפת של "אנחנו" מבלי לאבד את זהותם האישית. זוגות שבהם אחד מן השניים איבד את זהותו, אינם מחזיקים מעמד לאורך זמן. ייתכן שזה ההסבר, או הסבר חלקי לפחות, לשיעור הגירושין הגבוה בקרב "נישואי עשרה" (זוגות שנישאו בהיותם בני גיל העשרה).

פרט לזהות אישית מגובשת, כדי ליצור אינטימיות נדרשת גם בגרות מסוימת. הבגרות מתבטאת ביכולת לוותר ולהתפשר לפעמים, להתחייב לקשר גם כשלאדם לא נוח או מתאים לעשות זאת. משום כך קשר אינטימי מאריך ימים יותר בתקופת הבגרות מאשר בתקופת ההתבגרות.

האינטימיות מרחיבה את האני הפרטי ויוצרת תחושה של חום, קירבה וביטחון. קשר אינטימי מאפשר המשך תקין של התפתחות האדם בשלב הבא. מי שחסר את המאפיינים החיוביים שאמורים היו להירכש בשלבים קודמים, לא יצליח ליצור אינטימיות ויחוש בדידות. הוא גם יתקשה בהמשך ההתפתחות, בשלב ההורות.

פוריות לעומת קיפאון

לאחר שכל אחד מבני הזוג פיתח אינטימיות, בשלים השניים להורות. ההורות מציינת שלב חדש, שלב של יצירה. היצירה בחיי המשפחה מתבטאת בחיי הנישואין שמטפחים בני הזוג, בדאגה ובחינוך שהם מעניקים לילדיהם. הורות מחייבת נכונות לדאוג לילדים, לטפל בהם ולהיות אחראי להם. מחויבויות אלה עומדות בניגוד לצרכיו האגואיסטיים של הפרט. כל מי שיש לו ילדים יודע שלעתים אין לו (או לה) חשק להכין אוכל, לרחוץ את הילד או לספר לו סיפור. למרות זאת, בדרך-כלל גוברת המחויבות על הנטייה האגואיסטית. התגברות זו מעידה על בשלות נפשית והיא מביאה, למרות מחירה, לסיפוק ולתחושה של פוריות או יצרנות.

האדם יוצר לא רק במשפחתו, אלא גם בעבודתו ובתרומתו לחברה. הוא מעריך את עצמו בשלב זה לפי יצירותיו ("אני הנני מה שאני יוצר"). כישלון בשלב זה מוביל להרגשה שאריקסון כינה "קיפאון" - מעין קפיאה על השמרים, התנוונות, עצירת ההתפתחות. אדם "קפוא" מבצע פעולות מקצועיות וחברתיות מתוך שגרה וחדגוניות, ולא מתוך חדוות יצירה והרגשת התחדשות והתקדמות.

שלמות לעומת ייאוש

הקונפליקט האופייני בגיל הזיקנה הוא בין הרגשת שלמות לבין הרגשת ייאוש. השלמות מושגת כאשר אדם משלים עם היותו זקן ועם התקרבותו לסוף הדרך, ומתבונן בחייו בהרגשת סיפוק ונחת תוך קבלת עצמו וחייו ללא מרירות וחרטה. לעומת זאת, אדם שאינו מצליח במימוש המשימה ההתפתחותית בשלב זה, חש מרירות ועוינות ומרגיש שחייו בוזבזו לריק.

כתוצאה מכך הוא חש מאוכזב מן החיים, מעצמו ומגולתו. הוא חש שהזמן אוזל והולך והוא לא הספיק עדיין לממש את תוכניותיו. לכן הוא אינו מסוגל להשלים עם המוות הקרב, והוא עלול לסגת לתלות ילדותית ולייאוש מעצמו ומן החיים בכלל.

לדעת אריקסון, סגירת מעגל החיים נושקת לראשיתם: "ילדים בריאים לא יפחדו מפני החיים אם שלמות הוריהם מספקת כדי שלא לפחד מן המוות" (אריקסון, 1974).

*47*

עד כאן - התיאוריה של אריקסון בקיצור. חוקרים מודרניים רבים התייחסו אליה או אף הוסיפו עליה. אחד מהם, ג'יימס מרסייה, הרחיב את המושג "זהות לעומת טשטוש זהות". הוא חקר את ההתמודדות עם שאלת הזהות האישית וזיהה דפוסים שונים של התמודדות זו (הרחבה בנושא זה אפשר למצוא בספרו של ר.א. מוס, תיאוריות על גיל ההתבגרות, ספריית פועלים, 1989).

מטלה 2

1. השווה את תיאוריות ההתפתחות של פרויד ושל אריקסון.

2. לפניך תיאור מקרה של ילדה בשם אן, שאריקסון טיפל בה (מעובד מתוך ספרו של אריקסון, 1974). קרא אותו ונתח את התנהגותה של אן על-פי הנקודות המפורטות בהמשך.

אן היא ילדה בת 4. פניה חיוורות וזועפות והיא מוצצת את אגודלה במרץ. בעייתה: מצד אחד היא תינוקית יתר על המידה, מצד אחר היא רצינית מדי. יש לה מנהג מרגיז ביותר לעצור את צואתה ואחר-כך להפריש אותה במיטתה בלילה או בשעות הבוקר, בטרם תספיק אמה המנומנמת לתפוס אותה. את הנזיפות היא מקבלת בדומייה ובייאוש. "בהגיעה אלי (קרי, לאריקסון) היא עוזבת את אמה ונכנסת לחדרי בצייתנות אוטומטית, כמי שאין לו רצון משלו. היא עומדת בפינה ומסתכלת עלי כשהיא מוצצת אצבע ומסויגת. אני אינני שואל אותה שאלות. במקום זה אני מתחיל לבנות בית-בובות על הרצפה. יש שם חדר-מגורים, מטבח, חדר-שינה עם ילדה קטנה במיטה ואישה שעומדת לידה ובית-שימוש שדלתו פתוחה." האב עומד במוסך ליד מכונית. הפציינטית הקטנה נעורה לחיים. היא מוציאה את אגודלה מפיה כדי לפנות מקום לחיוך רחב ורצה לבית-הבובות. בבעיטת רגל עזה היא מסלקת את הבובה-אישה, סוגרת בטריקה את דלת בית-השימוש וממהרת אל מדף הצעצועים כדי להביא משם שלוש מכוניות. היא מניחה אותן במוסך, ליד הגבר. לפתע היא פורצת בבכי ושואלת: "איפה אמא?" היא נוטלת צרור עפרונות, רצה לאמה הממתינה לה בחדר ההמתנה ותוחבת אותם לידיה.

נקודות לניתוח:

א. באיזה שלב התפתחותי נמצאת אן מבחינת גילה, לפי פרויד ולפי אריקסון?

ב. אילו התנהגויות בתיאור המקרה משקפות את הקונפליקט האופייני לשלב ההתפתחותי שאן נמצאת בו?

ג. מהי בעייתה של אן שבגללה היא הופנתה לטיפול?

ד. אילו התנהגויות מאפיינות שלבי התפתחות מוקדמים יותר, לפי התיאוריות של פרויד ואריקסון?

ה. מה הסיבה האפשרית לבעייתה של אן, לאור התיאוריות של פרויד ואריקסון?

3. הוריו של שי בן ה- 15 מתלוננים: "הוא בלתי-נסבל ואי-אפשר להכיר אותו. כל שני וחמישי הוא משנה את התנהגותו ודעותיו. חדרו מבולגן (אם כי היו זמנים שהיה מסודר) והוא שומע מוזיקה בקולי-קולות. הוא אינו מספר לנו מה עובר עליו, כפי שנהג לעשות כשהיה ילד צעיר יותר, והוא מסתגר בחדרו. מה קורה לו?" כיצד אפשר להסביר את התנהגותו של שי, לאור תורתו של אריקסון?

4. דנה, בת 12, היא ילדה חביבה ותלמידה מצטיינת, אך בודדה מאוד בחברה. חברותיה טוענות שהיא בונה סביבה חומה ואינה מאפשרת לאיש להתקרב

*48*

אליה. בשיחה עם יועצת בית-הספר טענה דנה, ש"אי-אפשר לבטוח בבני-אדם בכלל ובחברים בפרט, ושאדם יכול לבטוח רק בעצמו." היועצת חשה שדנה סובלת מחשדנות והיעדר אמון בבני-אדם. כיצד אפשר להסביר זאת, לאור תורתו של אריקסון?

5. רון, בן 23, אינו מצליח ליצור קשר קבוע וקרוב עם חברה לחיים. הוא מחליף לעתים קרובות את בנות-זוגו, וטוען שפשוט אין לו מזל והוא עדיין לא מצא את "אהבת חייו". מהי התופעה ומהן הסיבות האפשריות לה, לאור תורתו של אריקסון?

ביקורת

כאמור, התיאוריה ההתפתחותית של אריקסון נחשבת לאחת התיאוריות המרכזיות בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית שכן היא מציעה גישה אינטגרטיבית ומקיפה להתפתחות האדם.

ב"אינטגרטיבית" הכוונה לתפיסה לפיה התפתחות האדם מושפעת מיחסי גומלין בינו לבין גורמים גופניים-ביולוגיים וגורמים סביבתיים (המשפחה, הקהילה, התרבות). במונח "מקיפה" הכוונה להתייחסות לא רק לשלבים הראשונים של התפתחות האדם, דהיינו, מילדות ועד להתבגרות, כמו בתיאוריות רבות אחרות, אלא גם לתקופת הבגרות והזיקנה. יחד עם זאת, גם התיאוריה של אריקסון ספגה ביקורת, בעיקר משתי סיבות:

א. גם אריקסון, בדומה לפרויד, גיבש תיאוריה על-סמך מידגמים לא מייצגים, בעיקר על סמך עבודתו הקלינית-טיפולית עם ילדים ומתבגרים, וכן על סמך מחקריו בילדים אינדיאניים. הוא לא ערך מחקרים מבוקרים בילדים, מתבגרים, מבוגרים וזקנים נורמליים.

כתוצאה מכך מתעורר קושי להחיל את השערותיו התיאורטיות על כלל האוכלוסיה. פרט לכך, כיום, בעקבות השינויים שחלו במבנה התא המשפחתי (משפחות חד-הוריות), מתעוררת השאלה האם ניתן להחיל את התיאוריה שלו גם על משפחות אלה.

ב. אריקסון לא ערך מחקרים אמפיריים כדי לבדוק את השערותיו. חוקרים מאוחרים עשו מלאכה זו במידה מצומצמת, אך עדיין יש צורך במחקרים נוספים כדי לחזק את הבסיס האמפירי של התיאוריה שלו.

*49*

פרק 4: התפתחות קוגניטיבית לפי פיאז'ה

הנחות יסוד

- סכימות

- הטמעה והתאמה

השלב הסנסורי-מוטורי

- התרחבות הסכימות

- מעבר מתגובות פסיביות לתגובות יזומות

- תיאום בין סכימות

- התנהגות של אמצעים-מטרה

- התפתחות ייצוגים פנימיים

השלב הקדם-אופרציונלי

- השלב הקדם-מושגי

- שלב החשיבה האינטואיטיבית

- המשגת זמן

שלב האופרציות הקונקרטיות

- שימור

- מיון

- סדירה וחשיבה טרנסיטיבית

שלב האופרציות הפורמליות

ביקורת

התפתחות השפה

- התפתחות הדיבור

- שפה וחשיבה

*50*

ז'אן פיאז'ה (1980-1896)

זיאן פיאז'ה (Jean Piaget) נולד בעיר נישטל שבשוויץ. על-אף השפעתו הרבה בשדה הפסיכולוגיה הוא לא היה פסיכולוג. בראשית דרכו המדעית התמחה בביולוגיה ובפילוסופיה, לימים נעזר בידע שרכש בתחומים אלה בפיתוח התיאוריה הפסיכולוגית שלו. עוד בהיותו ילד גילה סקרנות במדע והרבה לערוך תצפיות בבעלי-חיים, ובגיל 10 כתב מאמר על דרור לבקן למחצה שראה בגן. בשנות לימודיו בפריס עבד כעוזר מחקר במעבדתם של בינה (Binet) וסימון (Simon) בפיתוח מבחני האינטליגנציה. במסגרת עבודתו הוטל עליו לרשום את תשובות הילדים למטלות השונות של המבחן. פיאז'ה התעניין יותר בתשובותיהם השגויות של הילדים מאשר בתשובותיהם הנכונות, בהנחה שמן השגיאות אפשר ללמוד על התפתחות האינטליגנציה לא פחות מאשר מן התשובות הנכונות.

מאוחר יותר חזר פיאז'ה לשוויץ והתמקד באפיסטמולוגיה (תורת הידע - מהות הידע שלנו על העולם ודרכי רכישתו). לצורך זה ערך תצפיות רבות בהתנהגותם של ילדים, בכלל זה גם בשלושת ילדיו, ורשם מה שעשו ואמרו. את התיאוריה שלו בנושא זה החל לנסח עוד בשנות ה- 20, אך רק בשנות ה- 60 היא זכתה להכרה ולהשפעה בארה"ב. שני טעמים היו לאיחור זה: ראשית, מחקריו נחשבו פחות מדעיים, בהיותם מבוססים על תצפיות וראיונות קליניים הנתונים להטיות החוקר ברישום העובדות ובפירושן, ולא על ניסויים מבוקרים. שנית, רעיונותיו נוסחו לעתים קרובות במונחים פילוסופיים מופשטים, ולכן היו קשים להבנה וכן לתרגום מצרפתית, שבה כתב פיאז'ה את חיבוריו, לשפות אחרות ולאנגלית בפרט. ג'ון פליבל (Flavell) וחוקרים אחרים במערב תרגמו וניתחו את כתביו של פיאז'ה ותרמו בכך להבנה טובה יותר ולהערכה לגישתו.

פיאז'ה פרסם ספרים ומאמרים רבים בנושא החשיבה והתפתחותה. משנת 1929 הוא כיהן בתפקידי מפתח שונים באוניברסיטת ז'נווה וכן שימש מנהל האגף הבינלאומי לחינוך של אונסק"ו. לאחרונה מטילים ספק בחלק מרעיונותיו, אבל הכול מודים בתרומתו הגדולה להארת ההתפתחות הקוגניטיבית ובתנופה המחקרית שנתנה תורתו.

*51*

הנחת יסוד

ז'אן פיאז'ה פיתח תיאוריה על התפתחות האינטליגנציה שזכתה לפרסום נרחב.

על סמך תצפיותיו הגיע פיאז'ה למסקנה שיכולת החשיבה שלנו מתפתחת עם הגיל: ילדים קטנים לא רק יודעים פחות מילדים בוגרים יותר, אלא הם גם חושבים אחרת מבחינה איכותית, מושגיהם על העולם פשוטים יותר, יכולתם לפתור בעיות מוגבלת יותר, והם פחות הגיוניים בחשיבתם.

התפתחות החשיבה (או רכישת הידע) היא, לדעת פיאז'ה, תוצאה של פעילות גומלין (אינטראקציה) בין הפרט לסביבתו: הסביבה מספקת לפרט גירויים רבים (חפצים, מאורעות, אנשים וכו'), והפרט מגיב עליהם וגם יוזם ומשנה דברים והתרחשויות בסביבתו. התוצאה של פעילות גומלין זו עם הסביבה היא למידה, שמביאה מצידה לשינוי הידע שלו על העולם.

סכימות

פיאז'ה הניח שהידע שלנו על העולם מאורגן במוחנו במבנים קוגניטיביים שהוא כינה אותם סכימות. סכימה היא יחידה בסיסית של ידע מסוגים שונים. למשל, כל רפלקס הוא סכימה, מהיותו ידע המנחה את האורגניזם כיצד להגיב לגירוי מסוים. סכימת האחיזה, למשל, מנחה את התינוק כיצד לאחוז עצמים: תחילה לפתוח את האצבעות, אחר-כך, כשהוא חש את החפץ בתוך כף ידו, לסגור אותן וללפות את החפץ בחוזקה. סכימה יכולה להיות גם דימויית: כל דימוי (חזותי, שמיעתי וכו') הוא סכימה, כי הוא מספק לנו מידע על הגירוי שהוא מייצג (מראהו, צבעו, צליל קולו וכו'). כך, למשל, סכימת המשולש כוללת גם את צורתו של המשולש, מעין צילום של משולש.

סכימות סמנטיות (או "ייצוגים סמנטיים", בפיהם של אחרים), הכוללות את משמעותם של מילים ומושגים, משמשות לנו אבני בניין לכללים, לרעיונות ולמחשבות על העולם, שגם הם מאורגנים בסכימות. המושגים שעליהם למדת בפרק 6 של המפגש הקודם הם למעשה חלק מן הסכימות המרכיבות את הידע שלנו על העולם.

נדגים את ההנחה הנוגעת לסכימות בעזרת הידע שיש לנו על כלבים. במוחנו קיימות סכימות מסוגים שונים על כלבים: סכימות התנהגותיות - הדברים שאפשר לעשות עם כלבים - למשל, ללטפם, לשחק אתם; סכימות חזותיות - מעין דימויים של כלבים מסוגים שונים, סכימות אקוסטיות - הנביחות האופייניות לכלבים, וסכימות סמנטיות - הידע שלנו על כלבים: למשל, הם בולי-חיים, יונקים, מסוגלים לנשוך, נאמנים לבעליהם. כלל הידע שלנו על הכלבים מיוצג במוחנו באמצעות הסכימות. קיימות גם סכימות של ריח, טעם ומישוש, אם כי הן פחות מפותחות אצל האדם.

סוגי סכימות:

- התנהגות

- חזותיות

- אקוסטיות

- סמנטיות

מטלה 1

1. כיצד מיוצג בזיכרונך הידע שלך על תפוחי-עץ ועל גיטרה?

2. חשוב על אירוע כלשהו שחווית לאחרונה וציין באילו סכימות הוא מיוצג

בזכרונך.

*52*

כל הפעולות של עיבוד המידע, ובכלל זה תפיסה, זכירה ולמידה, נעשות באמצעותן של הסכימות. ניקח, לדוגמה, את פעולות ההיכר וההיזכרות: אדם הולך ברחוב ומזהה את ידידו מתוך עשרות הפרצופים החולפים מולו, כי יש לו סכימה של פני חברו. כשהוא מנסה להיזכר באירוע שחל לפני שבוע, הוא שולף סכימות מסוגים שונים ומשתמש בהן כרצונו.

הסכימות מהוות מעין "משקפיים" שדרכן מסע הפרט את הגירויים שבסביבתו ומעניק להם משמעות. לדוגמה, כאשר ילד רואה בעל-חיים שהולך על ארבע, נובח ומכשכש בזנב, הוא מבין שזהו כלב. במקרה זה הגירוי נתפס על-פי "סכימת הכלב" השמורה בזיכרונו של הילד.

הטמעה והתאמה

במהלך ההתפתחות, תוך כדי פעילות הגומלין של הפרט עם סביבתו, מתרחשים שני תהליכים הקובעים את הסתגלותו לסביבתו: הטמעה והתאמה.

כדי להסביר את שני התהליכים החשובים האלה, המשיל אותם פיאז'ה לתהליכים ביולוגיים, שנוטלים חלק בפעולת העיכול: כדי לעכל כהלכה את המזון שאנו אוכלים (תהליך הסתגלותי חשוב), על האורגניזם לשנות את צורתם והרכבם הכימי של חומרי המזון, כך שיוכלו להיספג בדם. ואכן המזון עובר במערכת העיכול שינויים רבים: מגושים גדולים לחתיכות עיסתיות קטנות ובעלות הרכב כימי שונה מזה של המזון בצורתו המקורית, לפני שהוכנס לפה. תהליך זה של שינוי הגירויים (במקרה זה - המזון), כך שיהפכו לחלק מהאורגניזם (במקרה זה - ממערכת העיכול), מכונה הטמעה.

בד בבד עם תהליך ההטמעה מתרחש בזמן העיכול גם תהליך של התאמת מערכת העיכול למזון הנעכל. למשל, הפה נפער כך שיתאים למזון שעליו לבלוע, צורת הפה וגודלו בעת אכילת פרוסת לחם שונים לגמרי מאשר בעת פיצוח גרעינים. הוא הדין בכל יתר איברי העיכול. תהליך השינוי של האורגניזם המאפשר לו לקלוט את הגירויים מכונה התאמה. בפעולת העיכול, כמו גם בכל פעולה אחרת בעלת אופי של הסתגלות, אי-אפשר להפריד בין פעולת ההטמעה לפעולת ההתאמה, שכן הן מתקיימות בו זמנית: כל הטמעה של גירוי לתוך האורגניזם כוללת גם התאמה של האורגניזם אל הגירוי.

ומן המשל בתחום ביולוגיה נחזור אל הנמשל - הפעולות הקוגניטיביות. כל הפעולות הקוגניטיביות מתנהלות, לדעת פיאז'ה, לפי אותם העקרונות של הפעולות הביולוגיות: בכל פעולה קוגניטיבית מעורבים במקביל תהליכי הטמעה והתאמה.

במהלך ההתפתחות הפרט קולט גירויים שונים ומעבד (תופס, מפרש, זוכר וכו') אותם על-פי הסכימות הקיימות אצלו ברגע הקליטה. זהו תהליך של הטמעה שמשמעו, כאמור, הבלעת הגירויים בסכימות הקיימות או במילים פשוטות יותר - תפיסת הגירויים והתייחסות אליהם על-פי הידע שיש לנו עליהם. ילד יודע לזהות כלב מגזע מסוים, שלא פגש מעודו, בתור כלב בזכות סכימות הקיימות בזכרונו (דימוי, צליל, משמעות). הוא גם יודע שאפשר ללטף אותו או שיש להיזהר מפניו - הכול בהתאם לניסיונו הקודם עם כלבים, המאורגן אצלו בצורת סכימות על כלבים.

דוגמה נוספת: פעוט הדובר עברית יש לו סכימה מסוימת על תצורת ריבוי - תוספת "ים" לזכר ו"ות" לנקבה. לפי סכימה זו הוא יוצר מילה חדשה שלא שמע אותה מעולם, למשל, "סכינים" או "מזלגים". כשהוא מתנהג בהתאם לסכימה

*53*

המצויה ברשותו, הוא קולע לעתים לאמת הלשונית (כדוגמת ה"סכינים"), ולעתים הוא שוגה (כדוגמת ה"מזלגים"). מכאן שהטמעה אינה מובילה רק לתגובות נכונות, אלא גם לטעויות.

בתהליך ההטמעה נהפכים גירויים לאובייקטים מוכרים ומשמעותיים, ולכן תהליך זה הוא שמרני: הדגש בו הוא לא בשינוי, אלא בקליטת החדש בתוך הישן. אנו "גוזרים" את אירועי המציאות לפי מידותיהן של הסכימות הקיימות אצלנו. תהליך זה מלווה גם התרחבות של הסכימות. סכימת ה"כלב", למשל, מתרחבת כל אימת שהילד פוגש כלבים מסוגים, מגזעים, מצבעים ומגדלים שונים. כך גם לגבי סכימת המציצה: הילד מוצץ לא רק את פטמת אמו, אלא גם את פטמת הבקבוק, את אצבעותיו וחפצים שונים בסביבתו.

בתהליך ההטמעה לומד הילד שהסכימות הקיימות ניתנות ליישום במצבים רבים, וזהו בעצם תהליך של התרחבות הסכימות.

במקביל לתהליך ההטמעה מתרחש תהליך של התאמה, שבו אנו משנים את הסכימות ומתאימים אותן למגוון הגדול של עולם הגירויים המשתנה. לדוגמה, פעוט פוגש בכלבים רבים ושונים, והוא כולל בסכימות שלו על הכלבים גם כלבים בצבעים שונים, בעלי זנב וחסרי זנב, גדולים וקטנים ובעלי צורות שונות (תהליך הטמעה). אבל יש שהגירוי החדש אינו מתאים לסכימות הישנות הקיימות, גם לאחר הרחבתן. לדוגמה, פעוט רואה צער ושומע אותו נוער. הוא אומר מלא התפעלות: "איזה כלב גדול!" אביו מעמידו על טעותו ומושיב אותו על השר כדי שיוכל לרכוב עליו. אירוע זה אינו מתיישב עם "סכימת הכלב" הקיימת בזיכרונו של הפעוט, שהרי כלבים נובחים ואין זה נהוג לרכוב עליהם. בתחילה מנסה הפעוט להטמיע את הגירוי בסכימת הכלב הקיימת בזיכרונו, בדמותו את העיר לכלב, אך כשעומד הוא על טעותו, לא נותרת לו ברירה אלא להוסיף סכימות חדשות - חזותיות, אקוסטיות ו/או סמנטיות - הקשורות לעיר.

נמצא אפוא שהפעוט ממשיך כל הזמן להרחיב את הסכימות שלו, ולעתים הוא גם משנה אותן, זמן-מה לאחר שראה את העיר הוא רואה בגינה הציבורית כלב דני ענק. הוא משוכנע שזהו עיר, כי מבחינת גודלו הוא מזכיר לו את העיר שראה (תהליך הטמעה), אך הוא נוכח בטעותו כאשר הוא שומע את נביחתו. הוא לומד שיש יצורים גדולים מן הכלבים שהכיר עד כה, שבכל-זאת הם נמנים עם סכימת (או קטגוריית) הכלבים. הנה-כי-כן התרחבה אצלו הסכימה על כלבים, והיא כוללת עתה גם כלבים גדולים, כמעט כגודלו של עיר. זהו תהליך של הטמעה.

במהלך תהליך ההתאמה גדל מאגר הידע שלנו, וכדבריו של פלביל (1963): "שום התפתחות אינטלקטואלית אינה יכולה להתרחש אלא אם כן האורגניזם מתאים (מבחינה כלשהי) את קולטיו האינטלקטואליים (הכוונה לסכימות שלו) לצורות שמציגה בפניו המציאות. תמצית מהותה של ההתאמה היא בדיוק תהליך זה של סיגול עצמו לתביעות ולדרישות המגוונות שמטיל עולם העצמים על האדם." גם להטמעה תפקיד חשוב, כי הילד לומד שהסכימות הקיימות ניתנות ליישום במצבים רבים, ובאופן זה הן נתונות בתהליך של התרחבות.

כשאנו נתקלים במאורע או בגירוי חדש, אנו מנסים להטמיעו בעולם הידע שלנו. כאשר הגירוי מתאים לעולם הידע שלנו, מתקיים שיווי משקל קוגניטיבי; וכאשר נעדרת התאמה בין הגירוי לבין סכימות קיימות, נוצר מצב של חוסר שיווי משקל הגורם למתח. אנו פותרים בעיה זו על-ידי הטמעה והתאמה המחזירות אותנו למצב של שיווי משקל - אמנם שיווי משקל בעל אופי שונה מזה שהיה קודם, שכן מאגר הידע שלנו שונה עתה. יוצא אפוא שלפי פיאז'ה, שיווי המשקל

*54*

(וליתר דיוק, הפרתו של שיווי המשקל) הוא הכוח המניע אותנו לצמיחה קוגניטיבית. גורמים אחרים, כגון חיזוק, נתפסו על-ידי פיאז'ה כבעלי חשיבות שולית בהתפתחות הקוגניטיבית לעומת גורם שיווי המשקל.

לסיכום: לפי פיאז'ה, מסתגל הפרט לסביבתו באמצעות שני תהליכים: הטמעה (שינוי הקלט באופן שיתאים לסכימות הקיימות), והתאמה (שינוי הסכימות באופן שיתאימו לקלט). כאשר הגירויים הנקלטים אינם מתאימים לסכימות הקיימות, מתרחש אחד משני הדברים הבאים: הפרט מעוות את הקלט כדי להתאימו לסכימות (הוא קורא "עיר" לכלב, או "כלב" לעיר), או משנה את הסכימות הקיימות כדי להתאימן לקלט. בדרך-כלל שני התהליכים מתרחשים במקביל, אם כי לא בהכרח במידה שווה: יש פעולות קוגניטיביות שבהן גובר תהליך ההטמעה, ויש פעולות שמודגש בהן יותר תהליך ההתאמה. הטמעה טהורה והתאמה טהורה אינן בנמצא בחיי ההכרה שלנו.

הטמעה – תפיסת הגירויים והתייחסות אליהם לפי הידע שיש לנו עליהם.

התאמה – שינוי הסכימות והתאמתן לנסיון.

שיווי משקל – מצב שבו יש התאמה בין הגירוי ובין עולם הידע

(בספר תרשים)

חוסר שיווי משקל – הטמעה, התאמה – שיווי משקל

מטלה 2

אילו מבין התופעות הבאות מבטאות בעיקר תהליכי הטמעה, ואילו מבטאות בעיקר תהליכי התאמה?

1. ילד קורא לכל כלי-רכב בעל ארבעה גלגלים (טרקטור, מכונית, אוטובוס וכו') בשם "אוטו".

2. תינוק מנסה לאחוז בכדור בדרך שבה הוא נוהג לאחוז בכפית. הכדור חומק לו מבין אצבעותיו, והוא מנסה עתה לאחוז בכדור בצורה אחרת, כשאצבעותיו פרושות. הפעם הוא מצליח לתפוס את הכדור, לשמחתו הרבה.

3. ילד משחק במקל של מטאטא כאילו היה סוס ומשיט עיתון בשלולית כאילו הוא אנייה.

4. זוג ישראלים מגיע למסעדה סינית. כשהם מקבלים את מקלות האכילה, הם מנסים לאכול בעזרתם בדומה לשיטת הסכין והמזלג המוכרת להם. לאחר שהמלצר מדגים להם כיצד אוכלים בעזרת מקלות, הם מפגינים את יכולתם באכילה "בנוסח סין".

5. בשיעור לפסיכולוגיה מבקשת המורה מן התלמידים לנתח אירוע מסוים, הקשור ללמידה. התלמידים לא מצליחים לנתחו בעזרת מושגי ההתניה הקלאסית והאופרנטת שהם מכירים, והמורה מלמדת אותם את תיאוריית הגשטלט, שמאפשרת להסביר אירוע זה.

6. תלמיד מסביר תוצאותיו של ניסוי בנוזלים לאור הידע שלו על מצבי צבירה.

7. פיאז'ה מתאר מקרה שהיה נוכח בו: הוא צפה בילד ששיחק בצדפים על שפת הים. הילד סידר את הצדפים בשורה וספר אותם. התוצאה הייתה 8. הוא ספר אותם שנית החל מן הקצה האחר של השורה ושוב קיבל אותה תוצאה. לאחר-מכן הוא פיזר אותם ונדהם לגלות שמספר הצדפים הוא עדיין 8. כך קרה גם כשסידר את הצדפים בעיגול. "אהה, לא חשוב איך שאני מסדר את הצדפים, תמיד יש לי 8 צדפים!" קרא הילד משתאה. עד לאותה חוויה היה הילד בטוח שמספר הצדפים תלוי בצורת סידורם או במרחב שהם תופסים. איזה תהליך התרחש כאן - הטמעה או התאמה?

פיאז'ה הניח, שההתפתחות האינטלקטואלית נמשכת בילדות כל הזמן כתוצאה מתהליכי הטמעה והתאמה, אולם בזמן מסוים חלה "קפיצה" איכותית בחשיבתו

*55*

של הילד, המתבטאת ביכולתו לעבד מידע באופן שונה. שינוי איכותי זה בחשיבת הילד מציין את כניסתו לשלב התפתחותי חדש מבחינה קוגניטיבית. בכל שלב מוטמעות למידות שהתרחשו בשלבים קודמים עם ידע חדש ותהליכים חדשים הנרכשים בשלב החדש, ואט-אט מתהווה תשתית מתאימה להתקדמות לשלב הבא, וכן הלאה.

פיאז'ה הניח קיומם של ארבעה שלבים בהתפתחות הקוגניטיבית:

1. השלב הסנסורי-מוטורי בגיל 0 – 1 וחצי

2. השלב הקדם-אופרציונלי בגיל 1 וחצי - 7

3. שלב האופרציות הקונקרטיות בגיל 7 - 12

4. שלב האופרציות הפורמליות מגיל 12 ואילך

מן הראוי לציין שהצעת הגילים היא כללית ביותר ושלכל פרט הקצב האישי שלו, אך רצף השלבים נשאר קבוע.

השלב הסנסורי-מוטורי

שלב זה תחילתו בלידה והוא נמשך עד לתחילת רכישת הדיבור, בגיל שנה וחצי בקירוב. תינוק שזה עתה נולד נראה לכאורה חסר אינטליגנציה, משום שלא ניתן לצפות אצלו בהתנהגות גלויה שנוהגים לייחסה בדרך-כלל להבנה, לחשיבה או לפתרון בעיות.

מתברר שלא כך הדבר. לאינטליגנציה פנים רבות ורמות שונות, וגם אצל תינוק בשנתו הראשונה אפשר לראות התנהגות אינטליגנטית, במשמעות שייחס לה פיאז'ה.

אמת, האינטליגנציה של התינוק מובעת בדרך מיוחדת, שונה מדרך הבעתה על-ידי ילדים או בוגרים: לא באמצעות סמלים או ייצוגים פנימיים של העולם, מה שמכונה בפינו "חשיבה", אלא על-ידי תחושות ותנועות. האינטראקציות של התינוק עם סביבתו נשלטות על-ידי כשרים תחושתיים (סנסוריים) ותנועתיים (מוטוריים), ולכן מכונה תקופה זו "השלב הסנסורי-מוטורי". ב"סנסורי" הכוונה לתפיסת גירויים מן הסביבה, וב"מוטורי" הכוונה להפעלת השרירים וליצירת פעולות על הסביבה. התינוק רואה, שומע, חש טעמים וריחות ומגיב עליהם בפעולות שונות ההולכות ומשתכללות עם הגיל. שכלול מתמיד זה מעיד על התפתחותה של אינטליגנציה, שכונתה בפי פיאז'ה אינטליגנציה התנהגותית (להבדיל מאינטליגנציה חשיבתית, המתבססת על ייצוגים פנימיים).

בחודש הראשון לחייו מגיב התינוק רק באופן רפלקסיבי (בהתאם לסכימות הרפלקסיביות שלו), ולכן הוא מבצע רק הטמעה, לדוגמה, כל מה שמוכנס לפיו מוטמע בסכימת המציצה. לכל דברי המזון האלה (בעיקר חלב) יש משמעות אחת פשוטה לגביו: אלה הם דברים שיש למצוץ אותם. כך גם לגבי חפצים שונים שהוא תופסי הוא מכניסם לפיו, כלומר, מטמיע אותם בסכימת המציצה. לחפצים, לאנשים ולמזון אין עדיין משמעות של דברים העומדים לעצמם, בעלי מאפיינים שונים (ייצוגים מסוגים שונים).

לאחר החודש הראשון נוספים על תהליכי ההטמעה תהליכים של התאמה, שהם תוצאה של הפעולות שהוא מבצע בחפצים: כשהוא מכניס חישוק לפה, הוא חש

*56*

בטעמו, במירקם שלו, בצורתו. הוא גם לומד מה אפשר לעשות באותו חפץ לאכול אותו, לזרוק אותו וכן הלאה. כך גם כשהוא אוחז בידו דובון שעיר או בקבוק עם מי שתייה צוננים. כתוצאה מפעילות גומלין זו משתנות הסכימות שלו (תהליך התאמה). לדוגמה, סכימת האחיזה משתנה בהתאם לגודל החפץ ומשקלו. הוא אוחז בצורה שונה חפצים שונים, משמע, סכימת האחיזה משתנה ומתאימה את עצמה לחפצים השונים. לכן שני יישומים של אותה סכימה לעולם לא יהיו זהים לחלוטין.

היכולת לייצג גירויים בעולם על-ידי ייצוגים פנימיים (חזותיים, אקוסטיים, תנועתיים, סמנטיים) כונתה על-ידי פיאז'ה תפקוד סמלי. בשלב זה, בייחוד בתחילתו, תינוקות נעדרים יכולת של תפקוד סמלי, כלומר, הם אינם מסוגלים עדיין לייצג את הגירויים שבעולם בסמלים כלשהם. לכן אין להם עדיין זיכרון וחשיבה כשל האדם הבוגר, הדורשים, כזכור, שימוש בייצוגים פנימיים. כשהם רואים צעצוע האהוב עליהם, הם יגיבו בשמחה ואף ינסו לתפוס אותו, אך אם נחביא את הצעצוע מתחת לכרית, הם לא יחפשו אותו גם אם ראו היכן הונח, שכן אין להם עדיין ייצוגים פנימיים (במקרה זה - דימוי חזותי של הצעצוע), וברגע שהחפץ נעלם מעיניהם, הוא חדל להתקיים לגביהם, כלומר, תינוקות מגיבים (תפקוד מוטורי) רק על גירויים שהם חשים ברגע נתון (תפקוד סנסורי).

אם כאלה הם פני הדברים לפי ראייתו של פיאז'ה, כיצד ניתן להבין את טענתו שתינוקות בשלב זה הם אינטליגנטיים?

ובכן, הקשר בין התחושות והתנועות משתנה באופיו במהלך השלב הראשון, והוא מצביע על התפתחות האינטליגנציה: מקשר פסיבי של יצור המגיב רפלקסיבית לגירויים (בעיקר בחודש הראשון) ליצור היוזם פעולות ומכוון אותן.

פיאז'ה חילק שלב זה לשישה תת-שלבים, החל משלב הרפלקסים (חודש ראשון), כאשר התינוק מגיב לגירויים רק באופן רפלקסיבי-פסיבי, ועד להתנהגות יזומה המבוססת על ייצוגים פנימיים, וזאת תוך התפתחות האינטליגנציה במובנים המפורטים בהמשך.

אינטליגנציה התנהגותית – אינטליגנציה המובעת באמצעות תחושות ותנועות.

תפקוד סמלי – יכולת ייצוג הגירויים שבעולם על-ידי יצוגים פנימיים.

התרחבות הסכימות

הרפקלסים הם אבני הבניין הראשונות של ההתפתחות הקוגניטיבית וערכם ההסתגלותי הוא ראשון במעלה. כך, התינוק ניזון בזכות רפלקס המציצה ורפלקס הבכי שלו מזעיק מבוגרים בסביבה לשחרר אותו ממצוקתו.

הרפקלסים הם הסכימות הסנסוריות-מוטוריות הראשונות, שכן הם מבטאים ידע בדבר אופן התגובה לגירוי מסוים (למשל, סכימת האחיזה). במשך הזמן הסכימות הסנסוריות-מוטוריות מתרחבות ומשתנות כתוצאה מתהליכי הטמעה והתאמה. לדוגמה, תינוק רואה בפעם הראשונה בחייו טבעת גדולה התלויה על חוט. הסכימות הרשומות בזיכרונו מאפשרות לו להטמיע את הטבעת במספר דרכים: הוא יכול לאחוז בה (הטמעת הגירוי לתוך סכימת האחיזה), למצוץ אותה (הטמעה הגירוי לתוך סכימת המציצה) וכן הלאה. אך בד בבד מתרחש גם תהליך של התאמת הסכימות לטבעת המסוימת שלפניו: אם הטבעת שונה מחפצים קודמים שאחז בהם ויש צורך ללפות אותה בדרך שונה (במקרה זה, לתפוס רק חלק מן החפץ ולא את כולו), הוא משנה את סכימת האחיזה בהתאם, כלומר, הוא מרחיב אותה כך שתכלול גם חפצים טבעתיים. בזכות הרחבה זו הוא יידע לאחר-מכן ללפות גם טבעת. הוא הדין בסכימת המציצה: התינוק לומד שחפצים דמויי טבעת יש למצוץ קצת אחרת מאשר חפצים שמצץ בעבר, ושחפצים דמויי

*57*

טבעת נראים ומורגשים אחרת מחפצים שראה או מישש בעבר. קיימים גם מאפיינים של הטבעת שהתינוק אינו מסוגל עדיין להתייחס אליהם כלל - לא להטמיעם ולא להתאימם. למשל, אין הוא מסוגל להטמיע את הטבעת כנציגה של קבוצת המעגלים, כדבר שניתן לגלגלו כחישוק או כחפץ שאפשר לענוד אותו כצמיד, משום שאין לו עדיין סכימות כאלה ביחס לטבעות. עם התבגרו והרחבת התנסויותיו עם טבעות, הוא ירחיב את הסכימות הקיימות: הוא יתאימן למציאות וכך יוכל להטמיע גם את המאפיינים שבעבר לא התייחס אליהם.

מעבר מתגובות פסיביות לתגובות יזומות

כאמור, תגובותיו הראשונות של התינוק הן רפלקסיביות, אבל במשך הזמן הן נעשות רצוניות ומכוונות להשגת מטרה מסוימת. לדוגמה, תחילה התינוק מוצץ רק כשהוא רעב ופטמה נתחבת לתוך פיו. לאחר-מכן הוא מוצץ את הפטמה גם כשאיננו רעב, לשם ההנאה בלבד. בהמשך ההתפתחות הוא מוצץ לא רק את הפטמה, אלא כל דבר שאפשר להכניס לפה, כלומר, סכימת המציצה התרחבה, והיא מאפשרת לתינוק מציצה לצורך הנאה, ולא רק בתגובה לפטמה הנתחבת בפיו. כך גם לגבי סכימות אחרות.

תיאום בין סכימות

סכימות לא זו בלבד שהן מתרחבות - הן גם מתחברות זו עם זו ויוצרות סכימות מורכבות יותר. לדוגמה, בתחילה התינוק רק מוצץ חפצים או רק אוחז בהם, אך הוא אינו יכול לתאם בין פעולות אלה. לאחר זמן-מה הוא לומד לאחוז ולמצוץ :חפץ בעת ובעונה אחת, כי נוצרה אצלו סכימה מורכבת יותר (סכימת אחיזה-מציצה), המקשרת בין סכימות פשוטות. בהמשך נוספות עוד סכימות (כגון סכימת ההתבוננות), והוא מסוגל לעשות פעולות מורכבות יותר: להתבונן בחפץ, לאחוז בו ולמצוץ אותו בו-זמנית. אם להשתמש במונחיו של פיאז'ה, נוצר כאן ארגון גבוה יותר של סכימות המעיד על הסתגלות טובה יותר לסביבה. בד בבד שם בנייתן של סכימות מורכבות ועם שכלול התיאום ביניהן מוסיפה כל סכימה להשתכלל ולהתרחב, לדוגמה, סכימת האחיזה נעשית מדויקת יותר, ולכן התינוק לומד לאחוז טוב יותר בחפצים.

התנהגות של אמצעים-מטרה

אט-אט, ככל שהתינוק מגביר את שליטתו בשריריו ובפעולותיו (בשלב זה הוא כבר- יושב, עומד ובדרך-כלל גם הולך) ומשכלל את הסכימות שלו, הוא מחפש באופן פעיל אחר חוויות חדשות ומתחיל לחקור את סביבתו. הוא חוזר על פתילות שונות שעשה בעבר (זורק חפצים, למשל), אך שלא כמו בעבר הוא משנה ושווע עתה כדי לבדוק את השפעתן על הסביבה: הוא זורק חפצים למקומות 'שונים ובעוצמות שונות ובודק את הרעש שהם מקימים בנסיבות השונות. אם מישהו מרים לו את החפצים, הוא מוסיף לזרוק אותם כדי לראות האם גם הפעם ירימו לו אותם. כך לומד התינוק לקשר בין פעולותיו לבין תוצאותיהן (קשר בין (אמצעים למטרה), או במילים אחרות: הוא לומד על קיומם של אמצעים שונים להשגת מטרה מסוימת, כלומר, הוא לומד להפעיל סכימה אחת כדי להשיג סכימה אחרת (מטרה כלשהי). לדוגמה, פיאז'ה הראה לבנו התינוק שעון, וכשהתינוק ניסה לקחתו, הניח כרית בין התינוק ובין השעון. התינוק דחף את הכרית (הפעיל

*58*

את סכימת הדחיפה) כדי לתפוס (סכימת האחיזה) את השעון. אילו היה התינוק צעיר יותר, היה מכה שוב ושוב בכרית או מוותר על השגת השעון, כי בגיל זה הוא פעל רק לפי סכימה אחת. דוגמה נוספת: בשבועות הראשונים לחייו התינוק שוכב באופן פסיבי במיטתו, וכאשר רגלו משפשפת את מגן המיטה ונשמע רעש של חיכוך, אין הוא מגיב. אבל כשהוא מתבגר מעט, הוא חוזר על פעולה זו כדי לשמוע את הרעש. הוא כבר מסוגל להבין כי כאשר הוא משפשף את רגלו במגן, נשמע הרעש, וכשהוא איננו עושה כן, אין הוא שומע אותו, כלומר, הוא תפס את הקשר שבין פעולת השפשוף (אמצעי) ובין הרעש (מטרה). באותו האופן עצמו הוא לומד לאחר-מכן למשוך חוט כדי להניע מרצדת ("מובייל") או לזחול כדי להגיע לצעצוע האהוב עליו.

נמצא אפוא שהתינוק עובר מהתנהגות רפלקסיבית להתנהגות יזומה החוזרת על עצמה (כגון מציצה לשם הנאה), לאחר-מכן - להתנהגות יזומה כלפי העצמים שבסביבתו, ולבסוף - להתנהגות המכוונת להשגת מטרה מסוימת.

מטלה 3

1. כיצד לומדים תינוקות ללחוץ על בטן הבובה כדי לשמוע את קול צחוקה?

2. הבא דוגמאות נוספות של תינוקות הלומדים לקשר בין אמצעים לבין מטרה בדרך של ניסוי וטעייה.

כל מה שלומד התינוק הוא לומד באמצעות פעילות גומלין עם הסביבה, פעילות שעיקרה ניסוי וטעייה: הוא מנסה וטועה, מנסה שוב וטועה שוב, עד שהוא מצליח ומציג מטרה כלשהי: צליל, מראה, מזון, פני הוריו וכו'. גם אנו, המבוגרים, מתנהגים כך במצבים חדשים ובלחי-מוכרים לנו: כאשר הרדיו מפסיק לפתע לפעול, אנו מנסים ללחוץ על כל מיני כפתורים עד שאנחנו מצליחים "לתקן" אותו.

התפתחות ייצוגים פנימיים

לקראת סוף השלב הראשון מתפתח התפקוד הסמלי, כלומר, היכולת לייצג את המציאות בייצוגים פנימיים. יכולת זו מתפתחת בהדרגה, עד שבסוף השלב היא מגיעה לגיבושה ומסמנת את סיום השלב הסנסורי-מוטורי ואת תחילת השלב הבא.

בשלב זה בא השינוי לידי ביטוי בשתי תופעות שפיאז'ה הרבה לחוקרן: קביעות העצם וחיקוי.

קביעת העצם

תינוק בן שבועיים-שלושה מתבונן בחפץ הנמצא מול עיניו, אך כשמזיזים אותו, לא תמיד הוא יפנה את ראשו לכיוון החפץ: מיומנות זו הוא עתיד לרכוש רק בגיל חודשיים בקירוב.

בשלב הבא, אם נשים מול עיניו של תינוק בן חודשיים-שלושה חפץ כלשהו שהוא אוהב, הוא ינסה לתפוס אותו, אך אם נסתיר אותו מתחת לדבר-מח, הוא לא יחפש אותו, אף שהיה עד לפעולת ההסתרה: מרגע שהחפץ אינו נתפס עוד באחד מחושיו, הוא פשוט איננו קיים לגביו. לאחר זמן-מה, כאשר חלק מן החפץ מוחבא וחלקו גלוי, התינוק מחפש אחר החפץ.

ההתקדמות הבאה היא חיפוש אחר החפץ, אפילו הוא מוסתר כולו. אך אם נעביר

*59*

את החפץ למקום אחר (אפילו בנוכחותו), הוא לא יחפש אחריו. לדוגמה, תינוק שראה את אמו מסתירה חרוז ביד ימינה ואחר-כך מעבירה אותו ליד שמאלה, ינסה לחפשו ביד ימין.

רק לאחר פרק זמן נוסף, בגיל 10 חודשים בקירוב, יחפש התינוק את החפץ גם במקום שאליו הועבר (בדוגמה שלנו, יד שמאל של האם), ואם לא ימצאנו שם, הוא יחפש אותו בכל מקום אחר. על תינוק בשלב זה אפשר לומר שהוא רכש כבר את מה שמכונה קביעות העצם (האובייקט), דהיינו, היכולת לתפוס שעצם (חפץ, אדם) כלשהו מוסיף להתקיים גם כשאין חשים בו באחד החושים. התפתחות זו אפשרית משום שהעצם "נשאר קבוע" בזיכרונו של התינוק גם לאחר היעלמו מן השדה התפיסתי, בזכות קיומם של ייצוגים פנימיים.

מטלה 4

1. ערוך תצפית בתינוקות בני ארבעה חודשים עד שנה וחצי כדי לבדוק את קביעות העצם בשלב זה. היעזר בשירותיו של "אסיסטנט" (עוזר מחקר), שירשום את מה שרואות עיניו. הכן כלי כתיבה, דפים, צעצועים קטנים (מכונית, בובה וכדומה), שתי מגבות קטנות (מגבות מטבח יתאימו למטרה) וכרטיס בגודל של 10 כפול 15 ס"מ שנועד להסתיר חפצים. רשום את גיל התינוק ומיס. בקש מאם התינוק שתחזיק אותו בחיקה, כך שפניו יהיו מופנות אליך. כעת עבור לביצוע הניסוי:

א. גילוי: החזק צעצוע כלשהו, שימשוך את תשומת לבו של התינוק. בעוד התינוק מתבונן בו, הזז אותו לאט בכיוון אופקי (מאוזן), עד שהתינוק יצטרך להפנות את ראשו כדי לראותו. חזור על כך שלוש פעמים ורשום את תגובותיו של התינוק.

ב. מחסום: החזק את הכרטיס בידך האחת במרחק של 30 ס"מ מפני התינוק. החזק את הצעצוע מצד אחד של הכרטיס (במרחק של 30 ס"מ מן הכרטיס). המתן עד שהתינוק יתבונן בצעצוע, ואז הזז אותו לאט לכיוון הכרטיס (ראה איור 1), עד שהכרטיס יסתיר את הצעצוע.

(בספר איור, היעזר במנחה)

המתן מספר שניות והזז את הצעצוע אל צדו השני של הכרטיס. חזור על כך מן הכיוון השני. חזור על פעולה זו שלוש פעמים תוך החלפת כיוונים. כל תרגיל כולל שני כיוונים, רשום את תגובותיו של התינוק.

הסתרה חלקית: בקש מן האם להחזיק את ידי התינוק עד שאתה מסיים להחביא את הצעצוע. הנח צעצוע על השולחן ליד התינוק ומולו. המתן עד שהתינוק יתבונן בו, ואז הסתר אותו באופן חלקי על-ידי מגבת, כך שהתינוק יוכל לראות מחצית ממנו. חזור על כך שלוש פעמים ורשום את תגובותיו של התינוק.

*60*

ד. הסתרה מלאה - מסתור אחד: הנח את הצעצוע בצדו השמאלי של השולחן. כסה לגמרי את הצעצוע במגבת, בעוד התינוק מתבונן בצעצוע, והמתן כדי לבדוק אם התינוק יחפש את הצעצוע וייקח אותו. אחר-כך הזז את הצעצוע לצדו הימני של השולחן וחזור על אותה פעולה. לבסוף עשה זאת שוב בצד שמאל (שלוש פעמים בסך-הכול).

ה. הסתרה מלאה - שני מסתורים: חזור על הפעולות בסעיף ד, אך שים מגבות בשני צדי השולחן. כסה בכל פעם את הצעצוע במגבת אחרת. החלפת מקום הצעצוע תיעשה תוך כדי התבוננות התינוק בחפץ.

אם הצליח התינוק בכל משימה בכל אחת מחמש המטלות שנבדקו פעמיים לפחות (מתוך שלושת הניסיונות), הריהו שולט ביכולת שנבדקה. קבע על פי התנהגותו של כל תינוק איזה שלב משלבי התפתחות קביעות העצם הוא נמצא.

2. לפניך תצפיות שערך פיאז'ה בילדיו.

א. קרא אותן בעיון והסק מסקנות מכל תצפית ביחס לכשריו ומגבלותיו של כל אחד מן הילדים.

ב. סדר את התצפיות לפי מוקדם ומאוחר מבחינת ההתפתחות.

תצפית א: "לורן יושב על הספה בין מפית הפרושה מימינו לבין מגבת המונחת משמאלו. הנחתי את שעוני מתחת למפית. הוא מרים חלק מן המפית, רואה חלק מן השעון, מרים את כל המפית ולוקח את השעון. כך חוזר הדבר פעם שנייה ופעם שלישית. ואז אני מניח את השעון מתחת למגבת (מול עיניו). לורן מסתכל בפעילות זו בתשומת לב, אך ברגע שהשעון נעלם מתחת למגבת, הוא שב למפית ומחפש את השעון מתחתיה. שוב אני מניח את השעון מתחת למגבת ושוב הוא מחפש אותו מתחת למפית."

תצפית ב: "לוסיין אוחזת בבובה קטנה שהצגתי בפניה בפעם הראשונה. היא בוחנת אותה בעניין רב ואז עוזבת אותה. מיד היא מחפשת אותה מלפנים, אך איננה רואה אותה. כשמצאה אותה, לקחתי אותה ממנה והנחתי עליה מפית, מול עיניה, אך לא הייתה כל תגובה."

תצפית ג: "לורן מחפש כפתור שהכנסתי לתוך אגרופי. כשאני מעביר את הכפתור מיד ימין ליד שמאל. הוא מחפש ביד שמאל, וכשאני מעבירו ליד ימין, הוא מחפש אותו ביד ימין. כשאני זורק אותו על הרצפה שמאחורי גבי ועדיין מחזיק את אגרופי סגורים, הוא מחפש את הכפתור על הרצפה."

חיקוי

תופעה נוספת המתרחשת בשלב זה והמלמדת על קיומם של ייצוגים פנימיים היא החיקוי. תינוקות מחקים את התנהגות האנשים שבסביבתם, כגון חריצת לשון, חיוך ונפנוף היד לשלום.

רגע, חושבים!

אילו תהליכים קוגניטיביים נדרשים כדי לבצע פעולת חיקוי כלשהי?

*61*

כדי שתינוק יוכל לחקות התנהגות כלשהי, כגון נפנוף היד לשלום, עליו לייצג את כל חלקיקי ההתנהגות בזיכרונו לפי סדר התרחשותם (נסתפק כאן בציון שלוש הפעולות העיקריות: קודם הרמת היד, אחר-כך נפנוף כל האצבעות בו-זמנית ולבסוף הורדת היד), לשלוף את הייצוגים ולתרגמם לפעולת שרירים. יצוין - והדבר מפליא למדי - שהילד יודע איזה ביצוע שרירי שלו מקביל למידע החזותי שקיבל מן הביצוע של הדגם. היות שגם תינוקות רכים בני שבועות אחדים יודעים לחקות, יש הסוברים שיכולת זו היא מולדת.

פעולות החיקוי חשובות מאוד בהתפתחות של הילד (וגם של בעלי-חיים עילאיים אחרים), שכן באמצעותן נרכשות התנהגויות הדרושות להישרדות. גם בתחום זה ההתפתחות היא הדרגתית: בתחילה התינוק מחקה רק פעולות שהוא עצמו כבר ביצע בעבר, למשל, אמו חורצת לשון והוא חורץ לשון יחד עמה, תוך שהוא מתבונן בה (מחקרים עדכניים מראים שכבר בגיל שבועיים-שלושה מסוגלים תינוקות לחקות פעולות מסוג זה). פעולות אלה אינן מתבססות על ייצוגים פנימיים, שכן הן מתבצעות רק תוך כדי פעולת הדגם: התינוק חורץ את לשונו כשאמו (הדגם) עושה זאת ולא לאחר-מכן, ולכן לא נדרשת ממנו במקרה זה פעולת זכירה.

בהמשך התפתחותו התינוק מחקה התנהגויות שהן חדשות לגביו, כגון נפנוף היד לשלום, אך עדיין רק כאשר הדגם (במקרה זה אמו המנפנפת לשלום) לנגד עיניו, ורק מאוחר יותר יחקה את נפנוף היד גם בלי שיראה התנהגות כזאת: אמו אינה מנופפת בידה, אך מבקשת ממנו לעשות "ביי ביי", והוא אכן מנופף בידו לשלום. בשלב מתקדם עוד יותר הוא מסוגל לנהוג כך גם כאשר הדגם אינו נוכח כלל: הוא "עושה שלום" לבובה גם כשאמו אינה נמצאת בחדר.

יכולת ייצוג האובייקטים באמצעות ייצוגים פנימיים (יכולת התפקוד הסמלי) מאפשרת לתינוק לחשוב ומשחררת אותו מהתנהגות שעיקרה ניסוי וטעייה; מרגע שמתפתחים אצלו ייצוגים פנימיים, הוא אינו כבול עוד להתנסות בעצמים עצמם, אלא מסוגל לדמיין לו התנסות כזאת. במקום לעשות בהם דברים בפועל, הוא עושה את הדברים ובוחן את תוצאותיהם בדמיונו. לדוגמה, תינוק בן ארבעה חודשים מכניס חרוז לבקבוק ומנסה להוציאו משם על-ידי ניסוי וטעייה בפועל. ישא מנסה להשחיל את ידו לתוך הבקבוק וחוזר על כך שוב ושוב, אף-על-פי שאיננו מצליח. לאחר-מכן הוא מנסה שיטות אחרות, אך גם הפעם ללא הצלחה, עד שבמקרה הוא הופך את הבקבוק והחרוז יוצא מעצמו. זוהי דרך של ניסוי וטעייה. לעומת זאת, תינוק אינטליגנטי יותר (או התינוק הראשון, לאחר שרכש את התפקוד הסמלי), שיש לו כבר ייצוגים פנימיים של הבקבוק והחרוז, מסוגל לבצע במחשבתו את הפעילות שקודם לכן ביצע בפועל ולהיווכח (שוב, בדמיונו), שפעולה כזאת אינה משיגה את מטרתה, שכן קוטר היד גדול מקוטר פי הבקבוק (בזאת הוא מבחין תוך "התבוננות" פנימית בדימויים של הבקבוק והיד). לכן הוא מנסה בדימיונו פעולה אחרת, עד שהוא מצליח בה ומיישם אותה במציאות.

התפתחותם של הייצוגים הפנימיים חשובה מאוד ומהווה קפיצת דרך משמעותית בחשיבות הילד. לא תיתכן חשיבה ללא ייצוגים פנימיים.

הייצוגים הפנימיים הם תנאי הכרחי לזיכרון (המורכב, כזכור, מייצוגים מסוגים שונים), והזיכרון מצדו הוא תנאי הכרחי לחשיבה. בכיו של תינוק כשאמו נפרדת ממנו, מעיד שקיים אצלו ייצוג פנימי של אמו: הוא זוכר אותה, היא קיימת לגביו גם כשאיננה מצויה לידו ברגע מסוים (קביעות העצם), ובהיעדרה הוא בוכה כי הוא מבקש את קרבתה. לא כן תינוק צעיר יותר, החסר עדיין ייצוגים פנימיים: הוא איננו בוכה כשאמו נפרדת מעליו. הוריו חושבים לפעמים בטעות שבכיו של

*62*

התינוק בהיעדר הוריו מעיד על פינוק, אדרבה, עליהם לשמוח שעוללם התפתח ומגלה סימנים של התהוות ייצוגים פנימיים.

מטלה 5

הסבר את התנהגויותיה של לוסיין, בתו של פיאז'ה, בת 15 חודשים, במונחים שלמדת בהקשר לשלב הסנסורי-מוטורי:

א. פיאז'ה ראה שלוסיין פוסעת לאחור כאשר שמלתה נתפסה במסמר, כדי להשתחרר ממנו, במקום למשלך את השמלה בכוח.

ב. פיאז'ה ראה את לוסיין דוחפת עגלה עם בובה ונתקלת בקיר. כדי להמשיך לשחק היא מתחילה ללכת אחורנית ומושכת עמה את העגלה. לפתע היא נעצרת, עוברת לצידה השני של העגלה ודוחפת אותה.

ג. לוסיין מחאה כפיים לאחר שאמה עשתה כן.

מחקרים חדשים מטילים ספק בחלק מרעיונותיו של פיאז'ה באשר לשלב הסנסורי-מוטורי, ובין היתר ברעיון שההתפתחות הקוגניטיבית המוקדמת תלויה בפעולות הסנסוריות-מוטוריות של התינוק. ייתכן, כך משעריס לאחרונה, שתינוקות מתפתחים מהר יותר מבחינה קוגניטיבית מאשר מבחינה גופנית, והם פשוט אינם מסוגלים ליישם את יכולתם הקוגניטיבית, או במילים פשוטות יותר, הם אינם יכולים להראות לנו את כל אשר הם יודעים. לדוגמה, פיאז'ה טען שרק בגיל 5-4 חודשים בקירוב, כאשר התינוקות כבר שולטים במידה מסוימת בפעולותיהם, הם תופסים שפעולותיהם עשויות לגרום לתוצאה כלשהי, כמו, למשל, שמשיכת חוט בצעצוע גורמת למנגינה. מחקרים חדשים (Bahrick and Watson, 1985) מלמדים שתינוקות בני חודשיים שאינם מסוגלים עדיין לתפעל עצמים בידיהם (כמשיכת חוט) מזהים חפץ שיש לו השפעה על הסביבה: החוקרים חיברו לכרית קטנה שהייתה מונחת מתחת לראשו של התינוק מתקן זעיר, שאפשר היה להפעילו על-ידי לחיצה קלה של הראש על הכרית ובכך לגרוס לתנועתה של מרצדת צבעונית שהייתה תלויה מעל ראשו של התינוק. בניגוד להשערתו של פיאז'ה שתינוקות בני חודשיים עדיין אינם מסוגלים לקשר בין הלחיצה על הכרית לבין הזזת המרצדת, נמצא במחקרים אלה שהתינוקות למדו במהרה להזיז את ראשם כדי להפעיל את המרצדת. יתר-על-כן, לאחר ימים אחדים הם החלו לחייך למראה המרצדת, ללמדנו שהם שמחו על כך שהם גורמים לדברים לקרות.

(המשך פרק 4 בכרך הבא)

סוף כרך שני

(המשך פרק 4)

*62*

השלב הקדם-אופרציונלי

עם רכישת התפקוד הסמלי (יכולת הייצוג הפנימי) נפתח, לפי פיאז'ה, שלב חדש בהתפתחותו הקוגניטיבית של הילד - השלב הקדם-אופרציונלי. שלב זה - ראשיתו בגיל שנתיים בקירוב והוא מסתיים בערך בגיל שבע.

ברגע שהילד מסוגל לייצג את האובייקטים שבעולם בסמלים (דימויים, מילים) גם כאשר אין הוא רואה אותם או תופס אותם באחד החושים האחרים, הוא משוחרר

*63*

מן השימוש בעצמים עצמם (כלומר, מפעולות סנסוריות-מוטוריות), והוא יכול לחשוב עליהם באמצעות הסמלים המייצגים אותם. יכולת זו מתבטאת בשלב זה בשלוש דרכים:

א. חיקוי: פעולת החיקוי בשלב זה משתכללת עקב התפתחות התפקוד הסמלי.

ילדים בני שנתיים ויותר מסוגלים לחקות את הדגם גם בהיעדרו.

ב. משחק סמלי (סימבולי): ילדים בגילים אלה מרבים לשחק במשחקי "כאילו" או "נגיד ש...". כאשר ילד רוכב על מקל כאילו הוא סוס, כאשר הוא מכין "עוגות" מחול או מזיז קופסה כאילו היא מכונית, הוא משתמש למעשה בייצוגים במקום באובייקטים עצמם. המשחק הסמלי חשוב לצמיחה הקוגניטיבית, שכן הוא מאפשר הטמעה של הגירויים שבסביבה (של סוס, עוגה, רכבת וכו'), ובדרך זו נוצרת הבנה טובה יותר של משמעות הגירויים האלה.

ג. רכישת שפה: מערכת הסמלים (ייצוגים פנימיים) המשוכללת והמפותחת ביותר של המין האנושי היא השפה. אין כל דמיון בין האובייקט לבין המילה המייצגת אותו בשפה למשל, בין בעל-החיים ההולך על ארבע ונובח לבין המילה "כלב" המייצגת אותו. באותה מידה יכולנו להחליט לייצג אותו בכל מילה מוסכמת אחרת, כשם שהאנגלים, למשל, מייצגים אותו במילה dog. בתחילתו של שלב זה מבטאים ילדים לראשונה מילים, ואלה נקשרות בהדרגה למשפטים קצרים. בסוף השלב הפעוטות כבר שולטים היטב בשפה עשירה ומיישמים את מרבית כללי הדקדוק והתחביר. (הרחבה בנושא התפתחות השפה תוכל למצוא בסוף פרק זה).

התפקוד הסמלי מאפשר לילד להשתחרר ממגבלות שמטילות עליו הפעולות הסנסוריות-מוטוריות ולחשוב על דברים שאינם קיימים ברגע נתון: על מה שקרה בעבר ועל מה שיקרה בעתיד.

תקופה זו מכונה "קדם אופרציונלית", במשמעות של "קדם - הגיוני" (אופציה שווה פעולה שכלית הגיונית), ללמדנו שאף כי הפעוטות כבר רכשו את התפקוד הסמלי, בכל-זאת הם אינם מסוגלים עדיין לחשוב על-פי כללי ההיגיון.

שלב זה כולל שני תת-שלבים:

השלב הקדם-מושגי (גיל 1 וחצי - 4)

השלב האינטואיטיבי (4 - 7)

שלב קדם-אופרציונלי - שלב שבו לא קיימת עדיין חשיבה הגיונית.

השלב הקדם-מושגי

ילדים בשלב זה (בני 1 וחצי - 4) מתחילים לרכוש מושגים על העולם, אך מאחר שמושגים אלה עדיין אינם מגובשים כל צורכם, הוא מכונה השלב הקדם-מושגי. התפקוד הסמלי שהם רכשו בסוף השלב הסנסורי-מוטורי מאפשר להם לא רק לרכוש שפה, אלא גם לבנות מושגים ראשוניים על העולם ועל עצמם.

המושגים הראשונים שרוכש הילד מאפשרים לו להבחין בין האובייקטים שבמציאות (למשל, בין כלב לחתול, בין בננה לתפוח), אבל הוא עדיין מתקשה למיין חפצים שונים בגלל שהמושגים אינם מגובשים עדיין. יכולת המיון מתפתחת רק לקראת סוף השלב הקדם-אופרציונלי. נמחיש זאת בעזרת ניסוי שערך פיאז'ה:

פיאז'ה הציג לילדים בני גילים שונים צורות גיאומטריות מנייר. הצורות היו בגדלים שונים ובצבעים שונים. הילדים התבקשו "לשים ביחד את הדברים הדומים זה לזה" (כלומר, למיין). ילדים בני שנתיים יצרו מחלק מן הצורות דגם

*64*

של איש-שלג או של בית (ראה איור 2). ילדים בוגרים יותר, בני 5 בקירוב, מיינו לפי ממד אחד: לפי ממד הצורה או לפי ממד הצבע. רק לקראת סוף השלב הקדם-אופרציונלי (בגיל 7-6) ובשלב הבא (שלב האופרציות הקונקרטיות) הילדים מיינו את הצורות לפי שני ממדים בו זמנית: בקבוצה אחת הניחו ריבועים אדומים גדולים, בקבוצה שנייה - ריבועים אדומים קטנים, בקבוצה שלישית - את העיגולים הצהובים.

(בספר איור 2:)

בית, איש שלג

רגע, חושבים!

מה אפשר ללמוד מניסוי זה על מושגיהם של ילדים בגילים שנבדקו?

מטלות מיון הן אחד האמצעים ללמוד על מושגיו של הנבדק. ילד שמקבץ ריבועים בנפרד ממשולשים רכש, ככל הנראה, את מושגי הריבוע והמשולש. מן הניסוי שערך פיאז'ה אנו למדים שבתחילת השלב הקדם-אופרציונלי מושגיו של הילד עדיין אינם מגובשים (הוא לא מיין כלל את הצורות השונות, אלא סידר אותן בדוגמה כלשהי). בסוף השלב (בגיל 4 בקירוב) מתחילים מושגיו להתגבש, אך לפי-שעה רק סביב ממד אחד. הם חסרים עדיין את הגמישות הקוגניטיבית הדרושה כדי למיין אותם חפצים לפי ממדים שונים, ולכן הם ממיינים רק לפי ממד אחד. רק לקראת סוף השלב הקדם-אופרציונלי (גיל 7-6) מסוגל הילד להמשיג לפי שני ממדים בעת ובעונה אחת (הן לפי צבע והן לפי צורה).

יוצא אפוא שבשלב הקדם-מושגי מושגיו של הילד הם עדיין בראשית התהוותם. מושגיהם של ילדים בשלב זה נשענים על חוויות אישיות יותר מאשר על מאפיינים כלליים המשותפים לכל האובייקטים הכלולים במושג מסוים. לדוגמה, כאשר הניחו לפני ילד בשלב הקדם-מושגי כדור קטן וכדור גדול, מכונית-צעצוע קטנה ומכונית-צעצוע גדולה, כרית גדולה וכרית קטנה, וביקשו ממנו למיינם, הוא קיבץ יחד את המכוניות, את הכדור ואת הכרית הקטנה וקרא להם "אוטו", כי במכונית של הוריו יש בדרך-כלל גם כדור וכרית קטנה. מיון זה מלמד שמושג המכונית עדיין אינו מגובש אצלו. לעומת זאת, ילד בשלב הבא עשוי למיין את החפצים לפי קריטריון אובייקטיבי יותר ובצורה שיטתית: כדורים, כריות ומכוניות לחוד, או חפצים גדולים לעומת חפצים קטנים.

*65*

מטלה 6

מיין את החפצים הבאים לסוגיהם: כוס, חלב, ריבה, עיפרון, צלחת, לחם, כפית, סכין, עט, מחברת וספר. חשוב על דרכי מיון רבות ככל האפשר. אחר-כך הטל משימה זו על ילדים בגילים שונים (3, 6, 9, 12) על-ידי הצגת החפצים עצמם והשווה את התוצאות. (מילדים קטנים בקש "לשים ביחד דברים דומים", שכן אין הם מבינים עדיין את משמעות המונח "למיין").

אין זה מפליא שמושגיו של הילד בשלב הקדם-מושגי אינם מגובשים עדיין, שכן המשגה נאותה דורשת, כזכור (ראה פרק 6), רמה גבוהה של הכללה והבחנה.

הכללה והבחנה מבוססות על מיומנויות קוגניטיביות גבוהות. הן מתגבשות בהדרגה החל משלב זה ובמהלך השלבים הבאים. בשלב זה נובטים ניצניהן של יכולות אלה והם מתבטאים במושגים מוחשיים אישיים ולעתים קרובות - שגויים (כמו בהכללת יתר).

כושרם המוגבל של ילדים בשלב הקדם-אופרציונלי להכליל ולהבחין הוא הסיבה לכך שהם מסוגלים להבין רק מושגים פשוטים ביותר המייצגים קטגוריות בסיסיות, כמו למשל, כלבים וכיסאות. האובייקטים השייכים לקטגוריות הבסיסיות דומים מאוד זה לזה בצורתם החיצונית ושונים מאוד מאובייקטים השייכים לקטגוריות אחרות. לדוגמה, כל הכלבים דומים זה לזה - כולם בעלי ארבע רגליים וזנב והם נובחים. הכלבים גם שונים מאוד מקטגוריות אחרות, למשל, מכיסאות. לכן קל לילדים להבין את המושג כלב והמושג כיסא. לעומת זאת, קשה להם להבין מושגים גבוהים יותר, המכונים מושגי-על, למשל, בעלי חיים או רהיטים. זאת משום שהאובייקטים השייכים למושגי-העל שונים מאוד זה מזה בצורתם החיצונית והמשותף להם הוא בדרך-כלל התפקיד שהם ממלאים. לדוגמה, לקבוצת בעלי-החיים שייכים דגים, אלמוגים, ציפורים וזוחלים. השוני הרב ביניהם מקשה על הכללתם באותה קטגוריה. כך גם לגבי קטגוריית הרהיטים, הכוללת כיסאות, אך גם מראות ומנורות. כדי להבין את המושג רהיטים, למשל, נדרשת היכרות קודמת עם רהיטים שונים והבנה שלמרות השוני ביניהם הם שייכים לאותה קטגוריה.

חוקרים מצאו שילדים בשלבי הקדם-אופרציונלי מסוגלים לקבץ אובייקטים לקטגוריית-על רק כאשר האובייקטים דומים זה לזה, כמו למשל, סוס, פרה, כלב, כבשה, אך הם לא מסוגלים לקבץ לאותה קטגוריה כלב, דג ונחש שאינם דומים חזותית זה לזה (1989 Tversky,).

מטלה 7

1. ילד מכנה "אבא" כל גבר שהוא פוגש. מה מלמד הדבר על יכולת ההמשגה שלו? כיצד ירכוש בהמשך מושג נכון של "אבא"?

2. הניחו בפני שלושת ילדים את החפצים הבאים: בובה-אישה, סיר, בובה-ילד, כף ואופניים, וביקשו מהם למיין את החפצים. להלן מיונם של שלושה נבדקים:

דן צירף יחד אישה, סיר וכף. הוא הסביר זאת בכך שאמא מבשלת בסיר, והסיר מזכיר לו כף בחישה. בצד שני הוא צירף ילד ואופניים ואמר: "הילד רוכב על אופניים".

רינת צירפה אישה ואופניים וקראה להם "גדולים". לשאר החפצים היא קראה "קטנים".

*66*

חגי צירף אישה וילד ("אנשים"), סיר וכף ("כלי מטבח") ומכונית ואופניים ("כלי תחבורה").

מה אפשר ללמוד על מושגיו של כל ילד, ומי מביניהם נמצא, לדעתך, בשלב הקדם-מושגי?

3. בעמוד הבא מצויירות צורות גיאומטריות. הדף ניתן לתלישה. גזור את הצורות ובקש מילדים בשלב הקדם-מושגי (4-2) "לשים ביחד דברים מאותו סוג". בקש מכל נבדק להסביר את החלטות הסיווג שלו ("למה שמת את אלה יחד?..."). חזור על המטלה עם ילדים בוגרים יותר והשווה את הביצועים השונים. מהן המסקנות אותן תוכל להסיק מההבדלים שגילית?

(מצורף לספר עמוד נוסף ציבעוני כחלופה (אלטרנטיבה) לעמוד הבא).

(בספר דף גזירה היעזר במנחה)

*67*

פיאז'ה גרס שרכישת מושגים מהווה צעד חשוב בצמיחה הקוגניטיבית ומפשטת את תהליך הלמידה: במקום להתייחס אל ההבדלים שבין הגירוים ולהגיב על כל אחד מהם בנפרד, אנו מגיבים על המשותף שביניהם.

פרט לחוסר גיבושם של המושגים, יש מאפיינים נוספים לשלב זה, והם: אגוצנטריות, אנימיזם וחשיבה טרנסדוקטיבית.

אגוצנטריות

אגוצנטריות פירושה תפיסת הפרט את עצמו נמרכז העולם ("מרכזאני"). תרחישים אופיינים בשלב זה: שואלים ילד, אם יש לו אח. אם הוא משיב בחיוב, שואלים אותו אם גם לאחיו יש אח, ועל כך הוא משיב בשלילה... במשחק מחבואים הוא מסתיר את עיניו ובטוח שאין רואים אותו...

ילד משוחח בטלפון עם אדם השואל אותו שאלה והילד משיב בהנהון ראש...

ילד נוקש בדלת השכנה היא שואלת "מי זה?" והוא משיב "אני"...

דוגמאות אלה מלמדות על הקושי של ילדים בגילים אלה לשים עצמם במקומו של הזולת. דרך החשיבה שלהם מאפשרת להם לראות דברים רק מנקודת מבטם שלהם, ולכן מכונה שלב זה, ובמידה רבה גם השלב הבא (כלומר כל התקופה הקדם-אופרציונלית), בשם השלב האגוצנטרי. הכוונה לדרך חשיבה של אדם שלפיה כל מה שקורה בעולם מתרכז סביבו. למשל, תופעה שכיחה בשלב זה היא שילד החש כאבים אינו יכול לתאר לעצמו כי יש עוד ילדים החשים כאבים כמוהו. לכן מוגבלת יכולתו להבין בני-אדם אחרים. האגוצנטריות גורמת לילד לחשוב שהעולם כולו לא נוצר אלא כדי לספק את צרכיו האישיים. השמש נבראה "כדי לחמם אותי", וכדומה. האגוצנטריות היא תוצר ישיר של חוסר הגמישות המחשבתית, המתבטאת גם באופן ההמשגה של הילד (בדוגמה זו - לגבי "תפקיד" השמש).

במשך הזמן הילד לומד שאנשים אחרים שונים ממנו ויש להם רגשות ומחשבות משלהם. הוא משתחרר מן התפיסה האגוצנטרית, אם כי האגוצנטריות קיימת במידה זו או אחרת גם אצל ילדים בוגרים יותר ואף אצל מבוגרים, אלא ששם היא לובשת צורות שונות.

השלב האגוצנטרי - שלב בהתפתחות שבו מתבונן הפרט רק מנקודת מבטו ומתקשה להתייחס לנקודת המבט של אחרים.

אנימיזם

אנימיזם (הנפשה) פירושו תפיסת דוממים כיצורים חיים, בעלי תודעה, תחושה וכוח רצון. לדוגמה, "הסירות אינן שטות בלילה, כי הן ישנות"; "השמש עוקבת אחרי ושומרת עלי"; "הבובה רעה ולא אוהבת אותי". תופעה זו מתבטאת בסיפורי ילדים (בפינוקיו הבובה המתנהגת כילד, צעצועיו של כריסטופר ב"פו הדוב" ועוד). אנימיזם, לדעת פיאז'ה, מבטא הטמעה, שכן מתרחש בו עיוות העולם והטייתו אל סכימות קיימות. הילד בטוח ש"השמש שוקעת כי היא עייפה" על סמך ידיעתו כי מי שעייף הולך לישון. ביישמו ידיעה זו על השמש הוא מעוות את המציאות, ורק מאוחר יותר הוא לומד שאין זה כך, והוא משנה את הידע שלו (תהליך התאמה). ההשתחררות מהאנימיזם מתרחשת בהדרגה, והיא אינה מגיעה לסיומה אלא בגיל 11-10 בקירוב.

פיאז'ה שאל ילדים שאלות רבות כדי לחקור את האנימיזם. הוא למד מתשובותיהם שיש דרגות שונות בתופעה זו. הוא שאל, למשל "אם אדקור אותך בסיכה, האם תרגיש בכך?"; "אם אדקור את השולחן, האם הוא ירגיש בכך?" וכך לגבי אבנים, פרחים, מתכת, מים, שמש, ירח, עננים ועוד. הוא גם שאל האם

*68*

עצמים אלה יודעים כל מיני דברים, למשל, "האם העננים יודעים כשיורד גשם?". פיאז'ה גם ביקש מהם לנמק את תשובותיהם. בעקבות התשובות והנימוקים הגיע פיאז'ה למסקנה שההשתחררות מאנימיזם מתרחשת בארבעה שלבים:

בשלב הראשון כל אובייקט נתפס כבעל תודעה, גם אם הוא דומם.

בשלב השני מייחסים הילדים את התודעה רק לאובייקטים בעלי יכולת תנועה - לשמש ולאופניים, למשל, אך לא לשולחן או לאבן.

בשלב השלישי קיימת אצל הילדים הבחנה מהותית בין תנועה הנובעת מן האובייקט עצמו לבין תנועה הנגרמת בכוח מבחוץ. גופים הנעים מכוח עצמם, כמו השמש והירח, הם בעלי תודעה, אך גופים הנעים מכוחו של גורם חיצוני, כמו אופניים, אינם בעלי תודעה.

בשלב הרביעי והאחרון הילדים מייחסים תודעה רק לבעלי-חיים.

מטלה 8

1.לפניך שאלות שנשאלו ילדים בשלב הקדם-מושגי ותשובות אגוצנטריות שהשיבו. אילו מן התשובות מהוות ביטוי לאנימיזם?

מדוע השמש שוקעת? - כדי שאני אלך לישון.

מדוע הדשא ירוק? - כי זה הצבע שאני אוהב.

למה לפעמים אין ירח? - כי הוא מתבייש.

מדוע לעצים יש עלים? - כדי שיהיה להם חם.

מדוע יורד גשם? - כדי שאוכל לשחק בשלוליות.

שאל ילדים בני 4-2 שאלות אלה, ובדוק האם תשובותיהם מאופיינות באגוצנטריות ובאנימיזם.

2. לפניך דוגמאות של שאלות ששאל פיאז'ה ילדים בני גילים שונים במטרה לבדוק חשיבה אנימיסטית (מעובד מתוך ספרו של פיאז'ה "תפיסת העולם של הילד", הוצאת ספריית פועלים). קבע באיזה שלב מבין ארבעת השלבים נמצא הילד המשיב. הימנע מלהסיק מסקנות לפי גילם של הילדים, שכן הגיל כשלעצמו אינו מהווה בהכרח סימן לשלב מסוים:

"האם השמש והירח מרגישים?"

"לא, כי הם לא חיים."

"אילו דברים יודעים ומרגישים?"

"צמחים, חיות, אנשים, חרקים."

"וזה הכול?"

"כן."

"האם הרוח יכולה להרגיש?"

"לא."

- ראיון עם לאה, בת 11:

"האם השמש יודעת שבלילה היא מוסתרת מאתנו?"

"לא, כי היא לא מסתתרת בעצמה, אלא העננים מסתירים אותה."

"האם האופניים יודעים שהם נוסעים?"

"כן, כי הם מרגישים את האדמה."

"האם המכונית יודעת שהיא מסתובבת?"

"כן, כי היא מרגישה שהיא לא במקום אחד."

*69*

"האם השולחן ירגיש אם אדקור אותו?"

"לא, כי הוא אינו בן-אדם."

"האם הרוח מרגישה כאשר השמש מאירה?"

"כן."

"האם היא יודעת שהיא נושבת?"

"כן."

"האם השמש מרגישה משהו?"

"כן, היא מרגישה שהיא מחממת."

"האם האגם יודע את שמו?"

"כן, כי הוא זורם."

"האם הוא יודע שהוא זורם?"

"כן, מפני שהוא בעצמו זורם."

"האם גם המכונית יודעת שהיא נוסעת?"

"לא, כי היא לא נוסעת בעצמה."

- ראיון עם ול, בן 8.6:

"האם האבן יכולה להרגיש בחום או בקור?"

"לא."

"האם האבן תרגיש כאשר יזרקו אותה על הארץ?"

"כן, כי היא תישבר."

"האם השולחן מרגיש במשהו?"

"לא."

"האם הוא ירגיש כאשר הוא יישבר?"

"כן."

"האם הרוח מרגישה בקירות הבית, כאשר היא נושבת עליו?"

"כן, כי הבית נמצא בדרכה."

"האם האש מרגישה?"

"לא, כי היא עץ שנשרף."

"האם העננים מרגישים?"

"לא, כי הם עשויים מגשם."

"האם השמש מרגישה?"

"לא, כי היא עשויה מאש."

3. הכן שאלות דומות וראיין ילדים בני גילים שונים. בקש מן הילדים לנמק את תשובותיהם (אם הילד ענה בחיוב, שאל "מדוע", ואם השיב בשלילה, שאל "מדוע לא?"). השווה את תשובותיהם והסק מסקנות ביחס לחשיבה האנימיסטית שלהם.

*70*

חשיבה טרנסדוקטיבית

ילדים בשלב הקדם-אופרציונלי בכלל ובשלב הקדם-מושגי בפרט מתקשים לעשות היקשים דדוקטיביים ואינדוקטיביים. היקשיתם הם טרנסדוקטיביים, רוצה לומר, הם מועברים מפרט אחד למשנתו. לדוגמה, אם שתי תופעות התרחשו באותו זמן ובאותו מקום, הן נתפסות כסיבה וכתוצאה. לשאלה "מדוע השמש שוקעת" משיבים הילדים "כי הילדים הולכים לישון," משום ששתי התופעות - שקיעת השמש וההתכוננות לשנת הלילה - חלות באותה עת ולכן תופעה אחת (הילדים הולכים לישון) נתפסת כסיבה לתופעה האחרת (שקיעת השמש).

לעיתים חשיבה טרנסדוקטיבית מובילה למסקנה נכונה, לדוגמה, "אבא מחמם מים, כי הוא הולך להתגלח", אך לעתים היא שגויה, לדוגמה, לוסיין, בתו של פיאז'ה אמרה: "עכשיו זה לא אחר-הצהריים, כי לא הלכתי לנוח."

שלב החשיבה האינטואיטיבית

תת-השלב השני של השלב הקדם-אופרציונלי חל בגיל 7-4 בערך וקרוי "שלב החשיבה האינטואיטיבית". בתת-שלב זה מושגיהם של הילדים כבר מגובשים יותר בהשוואה לתת-השלב הקודם (הקדם-מושגי), אך בשני תת-שלבים אלה החשיבה עדיין אינה הגיונית (לוגית), כלומר היא אינה מתנהלת עדיין לפי כללי ההיגיון.

המאפיין המרכזי ביותר של שלב זה הוא, כפי שמעיד שמו, שליטת האינטואיציה (במובן של תחושות סובייקטיביות) בחשיבה. ילדים בגיל זה שופטים יותר לפי התרשמויותיהם הסובייקטיביות ותפיסותיהם המיידיות מאשר על-פי ההיגיון. נדגים זאת באמצעות אחד הניסויים הקלאסיים שערך פיאז'ה:

מניחים לפני הילד שתי כוסות (ראה איור 3) מים ושואלים אותו באיזה כוס יש יותר מים - בכוס א, בכוס ב, או בשתיהן יש "אותו הדבר".

(בספר איור 3 היעזר במנחה)

כוס א, כוס ב, כוס ג.

ילדים בשלב זה אינם מתקשים בדרך-כלל להשוות כמויות, ולכן הם עונים, שבשתי הכוסות יש "אותו הדבר". לאחר-מכן, לעיני הילד, מרוקנים את כוס ב ושופכים מתוכה את המים לכוס ג, שהיא צרה וארוכה יותר. כעת שואלים אותו, איפה יש יותר מים - בכוס א או בכוס ג, או שבשתיהן כמות המים שווה.

מרבית הילדים בני 4 משיבים שבכוס ג יש עכשיו יותר מים, אף שלא שינינו מכמות המים שהיו בכוס ב (לא הוספנו להם ולא גרענו מהם). הם עונים כך משום שהם מתרשמים מגובה המים בכוס ג, ואינם מסוגלים להתחשב בשני הממדים, הגובה והרוחב ולהבין שכמות המים לא השתנתה, שהרי כוס ג היא אמנם גבוהה יותר אך גם צרה יותר, מכוס ב. ילדים בוגרים יותר הטוענים שכמויות המים

*71*

בשתי הכוסות (א ו-ג) שוות, מסוגלים לבצע את מה שפיאז'ה כינה שימור כמות, כלומר, היכולת לתפוס שתי כמויות כשוות (כלומר, הכמות הזהה נשמרת) למרות ההבדלים בצורת הכוסות.

יוצא אפוא שילדים בני 4 חסרים את יכולת שימור הכמות. שימור הכמות הוא רק אחד מתוך סוגי שימור רבים: שימור מספר, שימור אורך, שימור משקל, שימור שטח, שימור מסה, שימור נפח, ועוד. נפרט רק לגבי שלושה מהם, על היתר חלים עקרונות דומים.

שימור מספר הוא היכולת לתפוס שתי קבוצות של חפצים כבעלות מספר פריטים זהה למרות הבדלים בפיזור החפצים. יכולת זו נבדקת לפי אותו עיקרון של בדיקת שימור הכמות, לדוגמה, 6 קוביות מפוזרות נתפסות כרבות יותר מ- 6 קוביות סמוכות. כשנשאל ילד בן 5, איזו צלחת הוא מעדיף מבין הצלחות הבאות שיש בהן שוקולד (ראה איור 4), הוא העדיף את צלחת ב, ואילו אחיו בן ה- 8 הסכים הפעם לוותר לאחיו...

(בספר איור 4 היעזר במנחה)

צלחת א, צלחת ב.

שימור אורך הוא היכולת לתפוס שני אורכים כשווים למרות הבדלים בצורתם. לדוגמה, מראים לילדים שני מקלות גמישים (למשל, מקלות לניקוי מקטרות או חוטי ברזל) שאורכם זהה. שואלים את הילדים, איזה מקל ארוך יותר, או אולי שניהם בעלי אותו אורך (ראה איור 5). לאחר שהילדים עונים ששניהם באותו האורך, מכופפים אחד מהם וחוזרים על השאלה הקודמת. ילדים המצויים בשלב זה עונים שהמקל הישר ארוך יותר, כי הוא "נגמר" רחוק יותר. הם אינם מתייחסים לאורך כולו, אלא רק לנקודות ההתחלה ולנקודת הסיום.

(איור 5 היעזר במנחה)

שימור משקל הוא היכולת לתפוס שני משקלים כשווים על-אף ההבדלים ובקיימים בצורתם (או גודלם).

לדוגמה, מניחים שני כדורי פלסטלינה שמשקלם זהה, האחד בידו הימנית של הילד והאחר בידו השמאלית, ושואלים אותו איזה מן הכדורים כבד יותר, או אולי המשקל של שניהם זהה (ראה איור 6). בדומה לניסוי הקודם, משיבים ילדים בשלב האינטואיטיבי ששני הכדורים שווים במשקלם (אם לא - דואג הנסיין

*72*

להוריד פלסטלינה מהכדור ה"כבד יותר", עד שהילד טוען שהמשקל שווה). לאחר-מכן משנים צורתו של אחד הכדורים ל"נחש" וחוזרים על השאלה הקודמת.

(בספר איור 6 היעזר במנחה)

מרבית הילדים בתחילת השלב האינטואיטיבי משיבים שה"נחש" כבד יותר, כי הם מתרשמים מאורכו של הנחש. ההבדלים בצורתם של שני גושי הפלסטלינה גורמים להם לחשוב בטעות שגם משקלם שונה, בניגוד למה שטענו לפני שינוי הצורה.

שימור כמות – היכולת לתפוס שתי כמויות כשוות למרות הבדלים בצורתן.

שימור מספר – היכולת לתפוס שתי קבוצות כבעלות מספר שווה של חפצים למרות הבדלים בפיזור החפצים.

שימור אורך – היכולת לתפוס שני אורכים כשווים למרות הבדלים בצורתם.

מטלה 9

1. כיצד תסביר את מימצאי הניסויים הבודקים שימור מספר, אורך ומשקל?

2. בדוק את יכולת השימור של ילדים בני 4-3 לעומת ילדים בני 10-8 על סוגיה השונים בדרך שבדק פיאז'ה. האם מימצאיך דומים לשלו? נתח לגבי כל ילד

באילו מסוגי השימור הוא מתקשה ובאילו הוא מגלה שליטה.

בתחילת השלב האינטואיטיבי ילדים עדיין אינם משמרים. אט-אט, עם התפתחות תהליכי ההטמעה וההתאמה בעקבות בשילת מערכת העצבים וההתנסויות עם עצמים וחומרים בסביבה, רוכשים הילדים במהלך שלב זה ובשלב הבא את השימור לסוגיו השונים. רכישת סוגי השימור נעשית בהדרגה, לפי דרגת הקושי שבכל אחד מהם, בסדר זה: שימור אורך, שימור כמות, שימור שטח, שימור משקל, ולבסוף - שימור נפח.

מתעוררת השאלה מדוע ילדים בראשית השלב האינטואיטיבי אינם מסוגלים עדיין לשמר?

קיימות לכך שתי סיבות עיקריות: ריכוזיות ואי-הפיכות.

ריכוזיות: חשיבתם של ילדים בשלב זה היא ריכוזית, כלומר, הם מתמקדים בממד אחד (הממד הבולט ביותר) ומתעלמים משאר הממדים (למעשה זהו קשב סלקטיבי). הם מתחשבים, למשל, רק בגובה הכוס ולא ברוחבה, ולכן שפיטתם שגויה.

אי-הפיכות: הפיכות קוגניטיבית היא היכולת לבצע במחשבה פעולה שהיא היפוכה של הפעולה שהתבצעה במציאות. לדוגמה, היכולת להחזיר במחשבה (בדמיון) את המים מן הכוס הצרה והארוכה אל הכוס הקודמת. יכולת זו מביאה לשימור כמות, שכן הילד מסוגל לראות בדמיונו כי כמות המים לא השתנתה, בעקבות העברתם מן הכוס הרחבה והנמוכה אל הכוס הגבוהה והצרה.

ריכוזיות – התמקדות בממד אחד בלבד.

הפיכות – היכולת להחזיר במחשבה מצב לקדמותו.

אי-הפיכות – חוסר היכולת לבצע הפיכות מחשבתית.

*73*

מטלה 10

1. חזור על ניסויי השימור שתוארו קודם לכן, ותאר את פעולת ההפיכות הנדרשת בכל מטלה כדי להשיב תשובות נכונות.

2. באחת המטלות הקודמות תיארנו כיצד נתפסה שמלת בתו של פיאז'ה במסמר וכיצד היא פסעה לאחור כדי לשחררה. איך אפשר להסביר את התנהגותה באמצעות פעולת ההפיכות?

ילדים שחשיבתם אינה הפיכה, כלומר, שאינם מסוגלים לעשות פעולה הפוכה במחשבתם, מתקשים לבצע מטלות שימור ומטלות אחרות הדורשות הפיכות.

אי-הפיכות מתבטאת בניסוי הבא:

מראים לילד שלושה חרוזים המושחלים על חוט (ראה איור 7), בצבעי שחור-לבן-אפור. מכניסים את החרוזים לגליל אטום ומתחילים בחרוז השחור. שואלים את הילד, איזה חרוז יצא ראשון בצד השני של הגליל (חלק א של האיור). רוב הילדים בשלב האינטואיטיבי אינם מתקשים להשיב שהחרוז השחור יצא ראשון.

(בספר איור 7 היעזר במנחה)

לאחר-מכן דוחפים בחזרה את החרוזים, כך שייצאו מהצד שבו הוכנסו בתחילה (חלק ב של האיור), ושוב שואלים את הילדים איזה חרוז יצא ראשון. הפעם הם מהקשים להשיב. הקושי שלהם להשיב על שאלה זו גדול עוד יותר כאשר מכניסים את החרוזים ומסובבים את הגליל פעם אחת (180 מעלות, חלק ג של האיור), קל וחומר כאשר מסובבים אותו 10 פעמים, 35 פעמים או 100 פעמים. (מהי התשובה הנכונה, לדעתך?) ילדים בשלב האינטואיטיבי המסוגלים לבצע הפיכות מחשבתית ידעו להשיב כהלכה על השאלה השנייה (חלק ב של האיור) ועל חלק מן השאלה השלישית (חלק ג), בתנאי שמספר הסיבובים קטן (סיבוב אחד או שניים), כלומר רק כשהם יכולים לדמיין במחשבתם את היפוך החרוזים. אך כשמספר הסיבובים גדול, קשה להם לדמיין את סדר החרוזים. כדי להשיב נכון על השאלה האחרונה יש להיעזר בכלל ששני סיבובים מחזירים את החרוזים למצבם הקודם, וכך גם כל מספר זוגי אחר של סיבובים, ואילו מספר אי-זוגי של סיבובים הופך את סדר היציאה של החרוזים מן הגליל. ילדים בשלב זה אינם מסוגלים לנסח עדיין כללים מופשטים כאלה, ולכן הם מתקשים להשיב על השאלה האחרונה (35 או 100 סיבובים).

*74*

המשגת זמן

אפשר להרחיב רבות בנושאים שונים הכלולים בתיאוריה של פיאז'ה, כמו למשל, תפיסת כמות, תפיסת מספר, תנועה, מהירות וזמן. מושגים אלה, הקרויים סכימות בלשונו של פיאז'ה, נרכשים אט-אט במהלך ההתפתחות, בשלבים שפורטו על-ידי פיאז'ה. נסתפק בדוגמה מעניינת בנושא אחד: תפיסת מושג הזמן. מבוגרים יודעים להבחין איזה משני מאורעות קדם לשני. כן הם מסוגלים להשוות בין משכי הזמן של שני מאורעות, גם אם אלה לא התחילו ו/או לא הסתיימו באותו הזמן, ואילו ילדים בשלב הקדם-אופרציונלי מתקשים לשפוט משכי זמן. נדגים זאת בניסויים שערך פיאז'ה.

מציגים בפני הילד תנועה של גוף אחד המתקדם על-פני הנקודות A, B, C, D. לפי סדר זה. לדוגמה, מכונית חולפת ליד עץ, בית, תמרור ולבסוף מגיעה למוסך. ילדים בשלב האינטואיטיבי מסוגלים לקבוע כהלכה, שאת הנקודה C עבר הגוף הנע אחרי שעבר את A. בכך הם מגלים תפיסת רצפי זמן, כלומר, הם מבינים מה קודם למה ומה בא אחרי מה. ילדים בשלב זה מסוגלים גם להבין שדרוש יותר זמן כדי לעבור את המרחק AC מאשר את המרחק AB. בכך הם מגלים תפיסת משכי זמן, כלומר, הם מבינים מה נמשך יותר זמן ומה נמשך פחות זמן. אך מסתבר, שתפיסות זמן אלה נכונות רק לגבי תנועה אחת. כשמראים לילדים בשלב זה שתי תנועות המתרחשות באותו זמן (לפחות בחלקן), הם טועים, בייחוד כאשר תנועות אלה גם מתנהלות במהירויות שונות. לדוגמה, שתי מכוניות התחילו וסיימו לנסוע באותו הזמן בדיוק, אך מהירויותיהן היו שונות (מדגימים זאת לילדים בעזרת צעצועי מכוניות, שכן המונחים המופשטים קשים להבנה בגיל זה). מובן מאליו שהמכונית המהירה יותר הגיעה גם רחוק יותר (ראה איור 8).

(בספר איור 8 היעזר במנחה)

(החצים מסמלים מרחק)

א. שעה

ב. שעה

אף שזמן הנסיעה של שתי המכוניות היה שווה, סבורים הילדים בשלב זה בטעות שהמכונית שהגיעה רחוק יותר (א) גם נסעה זמן רב יותר כלומר, תפיסת הזמן מושפעת אצלם מן המרחק (רחוק יותר שווה זמן רב יותר). מובן שילדים "אינטואיטיביים" יתקשו לפתור גם בעיה קשה יותר, שבה זמן הנסיעה של כל מכונית שונה, כדוגמת הבעיה הבאה: שתי מכוניות נסעו במסלולים מקבילים במהירויות שונות. המכונית האיטית נסעה שעתיים והמכונית המהירה - שעה. המכונית האיטית גם עברה דרך קצרה יותר (ראה איור 9).

*75*

(בספר איור 9 היעזר במנחה)

א. שעה

ב. שעתיים

ילדים בשלב זה סבורים בטעות שמכונית א נסעה זמן רב יותר, משום שהם מתרשמים ומושפעים מגורם לא רלוונטי - הדרך הארוכה שהיא עברה - ומתקשים להפריד גורם זה מזמן הנסיעה.

המסקנה שהסיק פיאז'ה מראיונות אלה היא שמושגי הזמן של הילד אינם מובחנים ממושגי המרחב, אלא מושפעים מהם. השפעת מושגי המרחב על מושגי הזמן מתבטאת גם בכך שהילד בשלב הקדם-אופרציונלי אינו מכיר בקשר ההגיוני שבין סדר ההתחלות או סדר הסיומים לבין משך זמן. הוא איננו מבין, למשל, שאם שני מאורעות התחילו יחד ומאורע א מסתיים אחרי מאורע ב, משמע שמאורע א נמשך זמן רב יותר ממאורע ב. כך גם כאשר מאורע א מתחיל לפני מאורע ב ומסתיים יחד עמו. קשר זה מתבהר לילד רק בשלב הבא, אחרי שהוא לומד להבחין בין מושגי הזמן לבין מושגי המרחב.

שלב האופרציות הקונקרטיות

מטלה 11

חשוב על ילדים בגיל בית-הספר היסודי (12-7) ועל עצמך בגיל זה. רשום לאילו פעולות חשיבה הם מסוגלים ובמה הם מתקשים (לדוגמה, האם הם מסוגלים לשער השערות, להסיק מסקנות הגיוניות, לחשוב על אפשרויות שונות וכו').

בעוד שילדים בשלב האינטואיטיבי מסיקים מסקנות על-סמך אינטואיציה ושבויים בתפיסותיהם המיידיות, ילדים בשלב הבא, שלב האופרציות הקונקרטיות, מסיקים מסקנות על-ידי יישום כללים לוגיים, ובמילים אחרות: שפיטותיהם מבוססות על חשיבה הגיונית.

אופרציה פירושה, לפי פיאז'ה, פעולה שכלית הגיונית (לוגית). המילה קונקרטי (מוחשי) באה לציין כי ההתייחסות היא לאובייקטים ממשיים (לחפצים, למאורעות, לאנשים) או למאפיינים שלהם (דימוי של כיסא, המושג "כיסא" וכו'). שם השלב מציין את יכולתם של ילדים בני גיל זה לבצע אופרציות, כלומר להתייחס באופן שכלי הגיוני רק לאובייקטים ממשיים או לייצוגים שלהם, ולא

*76*

לרעיונות היפותטיים, כלומר, הם מסוגלים לחשוב על המצוי ולא על האפשרי. רק בשלב הבא הם ידעו ליישם את כישוריהם הקוגניטיביים גם למאורעות ורעיונות מופשטים, שאינם מתייחסים רק לאובייקטים ממשיים, אלא גם למצבים אפשריים (היפותטיים).

יישום כללים לוגיים מתבטא ביכולתם של ילדים בשלב זה להסיק מסקנות אינדוקטיביות ודדוקטיביות (ראה פרק 6 במפגש הקודם) ולהבין כללים מסוגים שונים (חברתיים ופיזיקליים). לדוגמה, בבעיית החרוזים שהוכנסו לגליל (ראה איור 6) הם מסוגלים לנסח את הכלל: "אם נסובב את הגליל מספר זוגי של פעמים, המצב יחזור לקדמותו" ולפתור בעזרתו בעיה זו. באותו האופן הם פותרים בעיות אחרות, המצריכות שימוש בכללים אחרים.

תצפיות בהתנהגותם של ילדים בשלב האופרציות הקונקרטיות מלמדות שהם מסוגלים לשמר, למיין ולסדר. שלושת הכישורים הקוגניטיביים האלה חשובים ביותר בפתרון בעיות ובהסתגלות לסביבה. נפרטם להלן:

שימור

ילדים בשלב זה מבצעים את כל מטלות השימור שהתקשו לבצע בשלב הקודם (גם כאן, כמובן, יש המקדימים ויש המאחרים). רכישת כושרי השימור השונים אפשרית בזכות התפתחותם של שני כשרים אחרים שהם תנאי בל-יעבור לשימור: ביזוריות מחשבתית והפיכות מחשבתית.

ביזוריות מחשבתית פירושה היכולת להתחשב במספר מאפיינים (ממדים) של האובייקט בעת ובעונה אחת, והיא היפוכה של ריכוזיות מחשבתית המאפיינת ילדים בשלב הקודם. לדוגמה, במטלת הנוזלים בכוסות הילד מתייחס עתה הן לגובה הכלי והן לרוחבו והוא גם מסוגל להבין כי ממד אחד בא על חשבון הממד האחר, ולכן הכמות אינה משתנה.

כאמור קודם, הפיכות מחשבתית היא הבנה שאפשר להחזיר אובייקטים אשר חל בהם שינוי כלשהו למצבם הקודם. אפשר, למשל, להחזיר את הנוזל מן הכוס הארוכה והצרה לכוס הנמוכה והרחבה ולהפוך שוב את נחש הפלסטלינה לכדור. ההפיכות מתבצעת בחשיבה ומאפשרת לפרט להשוות כמויות, נפחים וכו'.

ביזוריות והפיכות מחשבתיות מהוות תנאי לחשיבה הגיונית. קשה לתאר ילד בבי"ס יסודי פותר בעיות חשבוניות ללא יכולת ההפיכות, כלומר, ללא היכולת להבין שחיסור וחיבור הם פעולות הפוכות, וכך גם ביחס לכפל וחילוק.

יכולת השימור היא דוגמה לאופרציה, שכן זוהי פעולה שכלית המתנהלת לפי כללי ההיגיון. יכולת השימור מתבטאת לא רק בתשובות נכונות לבעיות השימור, אלא גם בנימוקים נכונים. הנימוקים שמעלים ילדים בשלב זה וילדים מבוגרים יותר הם הגיוניים ואלו הם:

1. נימוק הזהות: "לא הוספת ולא גרעת (מים, פלסטלינה וכו'), ולכן זה אותו דבר".

2. נימוק ההפיכות: "אם תחזיר (את המים, הפלסטלינה וכו'), תראה שזה אותו דבר כמו קודם".

די בנימוק אחד משניים אלה כדי להעיד על ילד שרכש את יכולת השימור.

ביזוריות מחשבתית – התייחסות לשני ממדים או יותר בו-זמנית.

*77*

מיון

בשלב זה מסוגלים הילדים למיין לפי מספר ממדים בו-זמנית. יכולת זו אפשרית בזכות חשיבתם הביזורית. לדוגמה, הם ממיינים חפצים, ציורים וכו' בעת ובעונה אחת לפי גודל וצורה, בקבוצה אחת הם שמים עיגולים גדולים, בקבוצה שנייה עיגולים קטנים, בקבוצה שלישית משולשים גדולים ובקבוצה רביעית משולשים קטנים. הם מסוגלים להוסיף גם ממד שלישי, למשל, את ממד הצבע. יתר-על-כן, הם מסוגלים לתפוס את היחסים בין קבוצות שונות ובין תת-קבוצות וקבוצות-על. לדוגמה, מראים לשני ילדים, האחד בשלב הקדם-אופרציונלי והאחר בשלב הקונקרטי, 10 חרוזים מעץ, 7 מהם כחולים ו- 3 מהם לבנים, ושואלים אותם שאלות שונות. להלן שיחה בין נסיין לבין הילד הצעיר יותר:

מבוגר: "אתה רואה את כל החרוזים שיש לי. חלקם כחולים וחלקם לבנים. ממה, לדעתך, עשויים החרוזים הכחולים?"

ילד: "מעץ."

מבוגר: "זה נכון. ממה, לדעתך, עשויים החרוזים הלבנים?"

ילד: "מעץ."

מבוגר: "שוב נכון. החרוזים הכחולים והחרוזים הלבנים עשויים מעץ. עכשיו, האם, לדעתך, יש יותר חרוזים כחולים או יותר חרוזים מעץ?"

ילד: "כחולים."

מבוגר: "למה?"

ילד: "כי יש יותר."

מבוגר: "מה יותר?"

ילד: "יותר כחולים."

מבוגר: "יותר כחולים מאשר מה?"

ילד: "יותר כחולים מלבנים."

מבוגר: "אך אני רציתי לדעת על החרוזים מעץ. האם החרוזים הלבנים עשויים מעץ?"

ילד: "כן."

מבוגר: "האם החרוזים הכחולים עשויים מעץ?"

ילד: "כן."

מבוגר: "כך שכל החרוזים עשויים מעץ?"

ילד: "כן."

מבוגר: "אז יש יותר חרוזים מעץ או חרוזים כחולים?"

ילד: "כחולים."

שיחה זו מדגימה את אי יכולתו של הילד להבין שאף שאפשר למיין את החרוזים לשתי קבוצות שונות של צבע, הרי ששתי הקבוצות הן תת-קבוצות של קבוצת-על (החפצים העשויים מעץ). הוא מבלבל בין קבוצה חלקית (קבוצת החרוזים הכחולים) לבין הקבוצה השלמה הכוללת את כל החרוזים העשויים מעץ, הן הלבנים והן הכחולים. לעומת זאת, ילד בשלב הקונקרטי משיב כהלכה על שאלות אלה. הוא מבין גם תופעות רבות אחרות מסוג זה, למשל, שכלבי זאב, קולי ופודל שייכים כולם לקבוצת הכלבים, ובה בעת הם גם תת-קבוצה של קבוצה גדולה יותר - יונקים, המהווים גם הם תת-קבוצה של קבוצה גדולה עוד יותר – בעלי-חיים.

*78*

מטלה 12

1. חזור על ניסוי החרוזים הלבנים והכחולים. אפשר להשתמש באביזרים אחרים בתנאי שיישמר העיקרון. בחר נבדקים בני 4-3 ובני 9-8. האם מצאת הבדלים בתשובותיהם? אם כן, מה אפשר ללמוד מהן?

2. כיצד יכולת המיון לקבוצות מאפשרת להבין טוב יותר קשרים חברתיים ויחסים בין-אישיים?

ביקורת על מסקנותיו של פיאז'ה בנושא היחסים בין קבוצה לתת-קבוצה אפשר למצוא במחקריה של אלן מרקמן, שהוכיחה שכאשר משנים את המונחים, מסוגלים גם ילדים בגיל צעיר יותר להבין יחסים מידרגיים (היררכיים) בין תת-קבוצות לקבוצות-על.

בטרם יתואר הניסוי של מרקמן, נבדיל בין "מונחי אוסף" לבין "מונחי קבוצה". מונחי אוסף הם מילים שמייצגות ריבוי אך בצורת יחיד, למשל, צי ומקהלה. לעומת זאת, מונחי קבוצה מתייחסים לפריטים רבים ב"תפזורת", כגון עצים, אניות וזמרים. המילה "עצים", למשל, תופסת לגבי עצים המפוזרים במקומות שונים על-פני הארץ, לעומת יער שמתייחס רק לגבי קבוצה שפריטיה מקובצים יחד. מרקמן ועמיתה (Markman and Siebert, 1976) הציגו לילדים תמונות של עצים משני סוגים - ברושים ואורנים ראה איור 10):

(בספר איור 10 היעזר במנחה)

החוקרים שאלו ילדים בשלב האינטואיטיבי ובשלב האופרציות הקונקרטיות מה יש יותר - ברושים או אורנים. הכול ענו, שיש יותר אורנים. לאחר מכן הם שאלו מה יש יותר - אורנים או עצים (מונח קבוצה). ילדים בשלב האופרציות הקונקרטיות השיבו תשובה נכונה, אך ילדים צעירים יותר ענו בטעות שיש יותר אורנים, כי לאחר שהם התייחסו לאורנים, הם כבר הוציאו אותם מכלל חשבון העצים והחשיבו כעצים רק את מה שנשאר, דהיינו הברושים, ולא כלל העצים.

לעומת זאת, כשהילדים נשאלו מה יש יותר, אורנים או עצים ביער (מונח אוסף), כל הילדים השיבו תשובה נכונה, כלומר, יש יותר עצים ביער, כי במקרה זה הם התייחסו לכלל העצים (ליער השלם). מכאן שתשובות הילדים תלויות במידה רבה באופן ניסוח השאלות - במונחים ובשפה - שנועדו לבדוק את הכשרים שלהם. נראה שילדים מבינים יחסים היררכיים בגיל צעיר יותר מן הגיל שהניח פיאז'ה, בתנאי שמתחשבים בקשייהם הקוגניטיביים.

היכולת להבין מבנה מידרגי מאפשרת לילדים להבין טוב יותר את העולם החברתי (לדוגמה, ערכאות משפטיות שונות, מחלקות שונות בבתי-חולים, משרדי ממשלה וכו') ואת המספר הרב של תפקידים שממלאים אנשים סביבם (אמא היא גם אמא ובאותו הזמן היא גם רעיה, מורה, בת, חברה וכו').

*79*

יכולת המיון גם מאפשרת ללמוד מקצועות שנדרשת בהם יכולת זו, כגון גיאוגרפיה (ישראל היא חלק מן המזרח התיכון וגם חלק מאסיה, וכו') וביולוגיה (החתול נמנה עם משפחת החתוליים ובו בזמן גם עם מחלקת היונקים ועם בעלי-החיים בכלל).

סדירה וחשיבה טרנסיטיבית

ילד בן 4 (בשלב הקדם-אופרציונלי) וילד בן 9 (בשלב האופרציות הקונקרטיות) מסוגלים ללא קושי ללכת בעצמם לגן או לבי"ס. אך אם נבקש מהם לתאר את הדרך, הילד הצעיר יותר יתקשה בכך, בעוד שהבוגר יצליח. מדוע?

ילדים בשלב הקדם-אופרציונלי אין להם יכולת של סדירה (Seriation): הם אינם מסוגלים לסדר אובייקטים בסדר מסוים, למשל, מן הקטן ועד לגדול, מיעד אחד למשנהו, על-פי מספר שלבים או מהלכים וכו'.

יכולת הסדירה נבדקה על-ידי פיאז'ה ועמיתיו בניסוי פשוט: מניחים לפני הילד מקלות באורכים שונים ומבקשים ממנו לסדרם לפי האורך, החל מן הקצר ביותר וכלה בארוך ביותר. ילדים בשלב הקדם-אופרציונלי אינם מצליחים לבצע משימה זו. לכל היותר הם לוקחים זוג מקלות ומבדילים בין הקצר לארוך יותר, ושוב מוציאים זוג מקלות נוסף וחוזרים על הפעולה הקודמת וחוזר חלילה. הם אינם מצליחים לסדר את כל המקלות לפי הגודל. הם רוכשים יכולת זו רק בשלב האופרציות הקונקרטיות: הם מתבוננים בכל המקלות, שולפים מתוכם את הקצר ביותר, אחר-כך את הקצר ביותר מבין הנותרים, וכן הלאה.

היכולת לסדר אובייקטים על-פי קריטריון כלשהו מאפשרת חשיבה טרנסיטיבית - היכולת לזהות יחס בין שני אובייקטים מתוך היחס הקיים ביניהם לבין אובייקט שלישי. לדוגמה, אם א גדול מ-ב ו-ב גדול מ-ג, אזי א גדול מ-ג. הסקנו על היחס בין שני אובייקטים (א ו-ג) מתוך היחס ביניהם לבין אובייקט שלישי (מתוך היחס בין א ל-ב ובין ג ל-ב; ב הוא האובייקט השלישי). חלק מן הילדים בשלב האופרציות הקונקרטיות מתקשים במטלות טרנסיטיביות שיש בהן סמילים מופשטים, כגון אותיות, אבל מצליחים לבצע אותן מטלות עצמן כשמעורבים בהן אובייקטים מוכרים, כמו במטלה הבאה.

סדירה – סידור אובייקטים לפי סדר מסוים.

חשיבה טרנסטיבית – היכולת לזהות יחס בין שני אובייקטים מתוך היחס הקיים ביניהם לבין אובייקט שלישי.

מטלה 13

1. הצג לפני ילדים בני 4-3 ובני 9-8 את השאלות הבאות והשווה את תשובותיהם (בקש מהם לנמק את תשובותיהם):

א. א גדול מ-ב וב גדול מ-ג. האם אפשר לדעת מתוך כך מי גדול יותר - א או ג? (אם כן, מי מהם גדול יותר, ומדוע?)

ב. דנה גבוהה יותר מרינה ורינה גבוהה יותר משרית. האם אפשר לדעת מתוך כך מי גבוהה יותר - דנה או שרית? (אם כן, מי מהן גבוהה יותר ומדוע?).

2. בדוק את יכולתם של הנבדקים לסדר מקלות באורכים שונים (בחר סרגלים

או עפרונות באורכים שונים) החל מן הקצר ביותר וכלה בארוך ביותר.

*80*

שלב האופרציות הפורמליות

זהו השלב המפותח ביותר, בו מגיעה החשיבה האנושית לשיאה. בשלב זה האדם מסוגל לרכוש ידע ולהשתמש בו בצורה היעילה ביותר. ראשיתו בין הגילים 12 ל- 15.

המתבגר עובר מחשיבה ילדית לחשיבה בוגרת. חלה בו "מהפכה קוגניטיבית". הילד משתחרר באופן הדרגתי מכבלי החשיבה הקונקרטית ורוכש לו את יכולת החשיבה המופשטת. פיאז'ה ניסח זאת כך: "מחשבתו מאפשרת לו להיחלץ מן ההווה אל הממלכה של המופשט והאפשרי." כלומר, המעבר הוא מחשיבה על המצוי לחשיבה על האפשרי. מאחר שזהו המאפיין המרכזי והחשוב ביותר של שלב התפתחותי זה, וממנו נובעים מאפיינים קוגניטיביים אחרים, ננסה להעמיק את הבנתו על-ידי המחשות ותיאור ניסויים שונים.

בשלב החשיבה הקונקרטית (השלב הקודם) ילדים כבר מסוגלים לחשוב באופן הגיוני ולהסיק מסקנות, אך חשיבתם עדיין כבולה למציאות הקונקרטית, כלומר, הם מסוגלים לחשוב רק על דברים הנתפסים בחושיהם; ואילו בשלב החשיבה הפורמלית מסוגלים מתבגרים לחשוב גם על דברים היפותטיים (אפשריים) ועל רעיונית והצהרות. לדוגמה, הציגו בפני ילדים משפטים משפטים שונים, וביקשו מהם לחוות דעה אם הם נכונים, שגויים או אי-אפשר לדעת את התשובה למשל, "הכרטיס מצדו השני (הסמוי) הוא או ירוק או לא-ירוק", או: "הכרטיס מצדו השני הוא גם ירוק וגם לא-ירוק." ילדים בשלב הקונקרטי משיבים על יסוד מה שרואות עיניהם, מהיותם מוגבלים למוחשי. לכן, שהכרטיס הפוך, הם אומרים שאי-אפשר להגיב על משפט זה, וכשהכרטיס גלוי, הם משיבים לפי צבע הכרטיס. לעומת זאת, מתבגרים הנמצאים בשלב החשיבה הפורמלית מתרכזים לא במה שרואות עיניהם, כלומר בכרטיס, אלא בטיעון עצמו (במשפט, בהצהרה), ולכן ישיבו שהטיעון הראשון נכון והשני שגוי; אין להם צורך כלל בהוכחה פיזית (בהתבוננות בכרטיס) כדי להשיב על השאלות.

דוגמאות אלה ממחישות את היכולת לחשוב על רעיונות והצהרות שאינם קיימים אלא בדמיון.

מטלה 14

"כל הכלבים הולכים על ארבע. שחורי הולך על ארבע. האם שחורי הוא כלב?"

לפי התיאוריה של פיאז'ה, כיצד ישיבו על שאלה זו רוב הילדים בשלב הקונקרטי, וכיצד ישיבו עליה בשלב הפורמלי? בדוק את השערותיך.

היכולת לחשוב על האפשרי ולא רק על המצוי מתבטאת גם בחשיבה על השערות. מתבגרים בשלב החשיבה הפורמלית מסוגלים ליצור קשר לוגי בין שתי הצהרות שכל אחת מהן יכולה להיות דמיונית לחלוטין, כי הם מבינים שכללים לוגיים המיושמים בפתרון של בעיות קונקרטיות ניתנים ליישום גם בבעיות היפותטיות.

לדוגמה: "כל החתולים הם יונקים. כל היונקים הם בעלי-חיים. האם החתולים הם גם בעלי-חיים?" מי שיודע להשיב על שאלה זו באופן הגיוני, מסוגל ליישם דרך פתרון זה גם לבעיה הבאה, הדורשת שימוש באותו כלל, אבל עם מילים חסרות משמעות או אותיות: "כל א הוא ב, כל ב הוא ג. האם א הוא ג?"

*81*

מטלה 15

1. הצג את השאלות הנ"ל לבני 10-9 (בהנחה שרובם נמצאים בשלב האופרציות הקונקרטיות) ולמבוגרים ובדוק את תשובותיהם (התחל בשאלה על האותיות ורק לאחר-מכן עבור לשאלה על החתולים). סכם את מימצאיך והסק מהם על כשריהם הקוגניטיביים של נבדקים בשלב זה לעומת נבדקים בשלב הקודם.

2. הצג בפני נבדקים בני גילים שונים (החל מגיל 4 וכלה במבוגרים) את "תסריט הרגל האחת": "נניח שמעתה ואילך כל תינוק ייוולד עם רגל אחת בלבד. מה ישתנה בעולם?" בדוק האם ובאיזו מידה מסוגלים נבדקיך לחשוב על האפשרי ולא רק על המצוי.

פיאז'ה טען שהיכולת להעריך את הקשר ההגיוני בין הצהרות אמיתיות ודמיוניות מאפיינת את החשיבה הבוגרת. בשלבים קודמים ילדים שבויים בבדיקת אמיתותה של כל הצהרה, ולכן הם מתקשים לבדוק יחסים בין ההצהרות. בשלב החשיבה הפורמלית מסוגל הפרט לבדוק את ההיגיון שבהצהרות ללא קשר לתוכנן ולהתמקד בצורתן (באופי הקשרים שבין הרכיבים השונים שבהצהרות), משום כך מכונה חשיבה זו - חשיבה פורמלית (צורנית).

החשיבה הפורמלית - היכולת להעריך את הקשר בין הצהרות בלי להתייחס לתוכנן - היא גמישה יותר, כי היא פוטרת את החושב מתחושות מיידיות של "כאן ועכשיו". היא גם מאפשרת לו לבחון את כל הפתרונות הממשיים והאפשריים לבעיה מסוימת. מתבגרים בשלב החשיבה הפורמלית מסוגלים להעלות תחילה את כל הפתרונות האפשריים לבעיה מסוימת, ואינם "קופצים" ישר לפתרון הראשון שצץ במוחם, כפי שנוהגים לעשות ילדים בשלבי חשיבה קודמים. הם חושבים כמה צעדים קדימה ומתכננים את הפתרון בצורה שיטתית, כהגדרתו של פיאז'ה: הם רכשו את היכולת לחשיבה מדעית המתבססת על העלאת כל ההשערות האפשריות ותכנון הדרך לבדיקתן בצורה מבוקרת ושיטתית.

רגע, חושבים!

להלן תיאור ניסוי שערכו פיאז'ה ואינהלדר (עמיתה של פיאז'ה, שפרסמה יחד אתו מחקרים וספרים) בשנת 1958, והוא מכונה "הבעיה הכימית" (אל דאגה, לא צריך לדעת כימיה כדי לפתור אותה...):

לפניך חמישה בקבוקים המכילים נוזל חסר צבע וחסר ריח (ראה איור 11). ארבעה מהם מסומנים בספרות 1, 2, 3, 4, והחמישי - באות G. על-ידי הוספת טיפות אחדות מבקבוק G לתערובת של נוזלים משאר הבקבוקים (4-1) תקבל תערובת צהובה. לרשותך עומד כלי כדי לבדוק תערובות שונות. (אפשר להשתמש בכלי לאחסון ביצים). עליך למצוא את התערובת הנכונה. (מותר לך למזוג נוזלים באופן בלתי-מוגבל, כאוות נפשך). כיצד תגלה אילו נוזלים עליך לערבב כדי לקבל תערובת צהובה?

*82*

(בספר איור מס 11 היעזר במנחה)

אינהלדר ופיאז'ה מצאו שילדים בשלב האינטואיטיבי מנסים לפתור את הבעיה על-ידי ניסוי וטעייה אקראיים, ללא כל סדר ושיטה. הם מערבבים נוזלים בלי לזכור מה ערבבו קודם, ולכן הם מתייאשים מהר מן המשימה. ילדים בשלב האופרציות הקונקרטיות מתחילים לפתור את הבעיה באופן שיטתי, אך אינם מתמידים בכך. הם אינם מתכננים מראש את כל המהלכים שינקטו בפתרון הבעיה ומנסים רק חלק מכלל הצירופים האפשריים. לדוגמה, ילד אחד שפך תחילה מבקבוק G טיפות אחדות לכל אחת מארבע הכוסות, אך בהמשך ערבב ללא סדר ושיטה, כלומר, בשלב זה אמנם קיימת היכולת לעבד נתונים באופן שיטתי, אבל היא עדיין חלקית בלבד.

לעומת זאת, מתבגרים בשלב האופרציות הפורמליות פותרים את הבעיה באופן שיטתי על-פי תוכנית ערוכה מראש. הם חושבים תחילה: "מה נדרש כדי לפתור את הבעיה?" כשמתברר להם שעליהם לנסות את כל הצירופים האפשריים, הם מנסים צירוף אחר צירוף באופן שיטתי: תחילה הם מוסיפים כמה טיפות G לכל כוס, ואחר-כך, באופן שיטתי, הם מערבבים נוזל מכוס 1 (המהולה כבר ב- G) בזה אחר זה עם נוזל מכוס 2 ועם נוזל מכוס 3 וכן עם נוזל מכוס 4 ובודקים האם חל שינוי בצבע התערובת. כך הם עושים גם בנוזל שבכוס 2, וכן הלאה לגבי כוס 3 ולגבי כוס 4. כלומר, הם בודקים באופן שיטתי את כל האפשרויות בזו אחר זו.

מאפיין נוסף הקשור לחשיבה הפורמלית ונובע ממנה, הוא יכולת של חשיבה רפלקסיבית, דהיינו, היכולת ל"חשיבה על חשיבה" (מה שמכונה היום "מטה-חשיבה"). מתבגרים המצויים בשלב זה מנתחים את מחשבותיהם ושופטים, האם הן התאימו למשימה. הם מעריכים את טיעוניהם כ"חזקים" או "חלשים". פיאז'ה כינה תופעה זו "אופרציות על אופרציות", כלומר, ביצוע פעולות שכליות על פעולות שכליות אחרות. לדוגמה, "מצאתי את עצמי חושבת על העתיד ואז התחלתי לחשוב למה אני חושבת על העתיד, ואז התחלתי לחשוב למה אני חושבת על למה אני חושבת על העתיד..." יכולת החשיבה הגבוהה של המתבגרים סוחפת ומעודדת אותם לחשוב על נושאים רבים שקודם לשלב זה הם לא חשבו עליהם, כמו למשל, על זהות, חברה, קיום, מוסר, חברות - ולבחון אותם ביסודיות. הם חושבים לא רק על הקיים, אלא גם על מה שיכול להיות, לטוב או לרע.

פיאז'ה וחוקרים אחרים הבחינו בתופעה מעניינת - חשיבתם של מתבגרים נוטה לאגוצנטריות, אם כי במשמעות שונה מן האגוצנטריות המאפיינת את חשיבתם של ילדים בשלב הקדם-אופרציונלי. פיאז'ה שיער שהאגוצנטריות של גיל ההתבגרות נובעת מהרחבת החשיבה אל האפשרי והמשוער, והיא מתבטאת, לדעתו, באמונה ללא סייג של המתבגר שמחשבותיו מסוגלות להניב תוצאות ממשיות ("המחשבה הכל-יכולה"). המתבגר מייחס כוח בלתי-מוגבל למחשבותיו-שלו,

*83*

ונדמה לו כי אין דבר שיוכל לעמוד כנגד רצונו הן בתחום הפרט והן בתחום הכלל. הוא מאמין שיש ביכולתו, אם רק ירצה, לשנות את פני העולם. חוקרים אחרים, כמו אלקינד (Elkind), התייחסו לביטוי אחר של האגוצנטריות של גיל ההתבגרות. לדעתם, המתבגר אמנם יודע כי לאחרים יש מחשבות ורגשות משלהם, שהם אולי שונים מן המחשבות והרגשות שלו, אולם קיימת אצלו הנטייה להאמין שרק הוא חווה רגשות, כמו אהבה, כעס ושנאה באופן אינטנסיבי וייחודי, ולכן הוא חש לעתים שאין מבינים אותו. לדוגמה, אמירה של נערה לאמה: "אמא, את לא מבינה אותי, כי את לא יודעת איך זה להרגיש מאוהבת..."

חשיבה פורמלית - היכולת לבדוק את ההיגיון שבהצהרות ללא קשר לתוכנו על-סמך צורת הקשר שביניהן.

חשיבה רפלקטיבית – חשיבה על חשיבה.

ביקורת

ראינו שארבעת השלבים שהציע פיאז'ה נבדלים ביניהם ביכולת להבין את הסביבה ולפעול עליה. מחקרים בין-תרבותיים מראים שלא כל בני-האדם מגיעים לשלב החשיבה הפורמלית. בתרבויות שאין בהן חינוך חובה אחוז המתבגרים המגיעים לשלב זה נמוך יותר מאשר בתרבות המערבית, אך גם בתרבות המערבית יש רבים שאינם מגיעים לשלב זה. השאלה המתבקשת היא האם אנשים נכשלים בביצוע אופרציות פורמליות משום שאין להם יכולת החשיבה הפורמלית, או שמא משום שהמטלות שבאמצעותן נבדקה חשיבתם אין בכוחן לגלות את יכולתם לבצע אופרציות פורמליות (כלומר, גורם הכישלון הוא מגבלות של כלי המחקר). כאשר הוחלפו המטלות הקלאסיות שהיו מדעיות ברובן במטלות הרלוונטיות לנבדק, כלומר, לקוחות מתוך עולמו וחוויותיו היום-יומיות, גדל אחוז הנבדקים שגילו חשיבה פורמלית: כשהבעיות רלוונטיות לעולמם של הנבדקים ולניסיונם, הם מצליחים לתכנן מראש ולחשוב על כל האפשרויות, כולל אפשרויות היפותטיות. כן נמצא שנבדקים בתרבות המערבית עשויים לגלות אופרציות פורמליות בסוג מסוים של בעיות ולא בסוג אחר של בעיות, בהתאם למוטיבציה ולניסיון העבר שלהם.

מימצאים אלה ואחרים גרמו לפיאז'ה לשנות את דעתו, ובכתביו האחרונים הוא טען ששלב האופרציות הפורמליות אינו אוניברסלי, כלומר, לא כל בני-האדם מגיעים אליו ומכל מקום, הוא פרי של בשילה ושל התנסויות במצבים המעודדים חשיבה מופשטת.

בשנות החמישים החל להציף את הספרות המקצועית גל של מחקרים שבדקו נושאים שונים הקשורים לתיאוריה של פיאז'ה. מרבית המחקרים האלה מאששים את התיאוריה של פיאז'ה לגבי שלבי ההתפתחות ובעיקר את סדר השלבים ואת העיקרון שאין לדלג על שלב, ועם זאת החוקרים חולקים על הגיל שהציע פיאז'ה לתחילת כל שלב ונוטים להקדימו. הסיבה העיקרית לכך היא התפתחות אמצעי התקשורת (בעיקר הטלוויזיה), המעשירים את עולמם הקוגניטיבי של הילדים ומקנים להם מושגים רבים בגיל צעיר מאד. תכניות כמו "רחוב שומשום" או "בלי סודות" מקנות לילדים הזדמנויות רבות להטמעה והתאמה של הידע, ובכך הן תורמות להתפתחות קוגניטיבית מהירה יותר ממה ששיער פיאז'ה.

בשנים האחרונות נמצא, שילדים קטנים מסוגלים לבצע מטלות קוגניטיביות

*84*

שפיאז'ה ייחס לגדולים מהם.

המבקרים טוענים, שפיאז'ה לא עמד על חלק מכשריהם הקוגניטיביים של ילדים קטנים בגלל שלוש סיבות עיקריות:

א. ילדים קטנים מוגבלים ביכולתם לעבד מידע, ובעיקר לזכור. מגבלות אלה מפריעות להם לממש את כישוריהם הקוגניטיביים. תמיכה לטענה זו אפשר למצוא במחקרים מסוימים שנערכו בילדים בשלב הקדם-אופרציונלי.

במחקרים אלה נתבקשו הילדים לשנן בעל-פה נתונים (למשל, את המשפטים שדן גבוה ממיכל, ומיכל גבוהה מירון), וכשהם זכרו אותם כהלכה, כלומר, כשהוסרה מגבלת הזכירה, הם הצליחו יותר במטלות קוגניטיביות שקודם-לכן נכשלו בהן, כמו למשל בבעיות של חשיבה טרנסיטיבית.

ב. בתקופה שבה ערך פיאז'ה את מרבית מחקריו, היו אמצעי המחקר מוגבלים עדיין. בתקופתו לא היו בנמצא כמה וכמה סוגי מכשירים משוכללים שקיימים היום, מכשירים הבודקים תהליכי תפיסה אצל תינוקות. התפתחות המכשור המחקרי מאפשרת היום לבדוק כשרים שקודם לכן לא היו ניתנים לבדיקה כלל או רק באורח חלקי. לדוגמה, פיאז'ה סבר שההתפתחות הקוגניטיבית המוקדמת תלויה בפעילות סנסורית-מוטורית, ושתינוקות עד גיל ארבעה-חמישה חודשים אינם מסוגלים לתפוס כי פעולותיהם עשויות לגרום לתוצאות כלשהן. בעזרת ציוד חדשני הצליחו חוקרים בשנים האחרונות להראות שתינוקות מסוגלים לתפוס עניין זה בגיל מוקדם יותר (פירוט בפרק 6).

ג. פיאז'ה שאל שאלות בשפה שלא תמיד הייתה מובנת לילדים ובנושאים שהיו לעתים רחוקים מעולמם ומהתנסויותיהם. מחקרים מראים שכאשר משנים את תנאי הבחינה - שואלים שאלות בשפה פשוטה יותר, מתייחסים למספר קטן יותר של פריטים ובוחרים בשאלות המתייחסות לעולמו של הילד - הילדים מסוגלים להבין מושגים מורכבים יותר ולבצע פעולות מורכבות יותר. דוגמה לביקורת מסוג זה אפשר למצוא במחקריה של איריס לוין (1980) מן המחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת תל-אביב. לוין בדקה את רכישת מושגי הזמן אצל ילדים, והראתה בסדרת מחקרים שעוד מגיל צעיר תופסים ילדים קשר הגיוני בין משך זמן לבין סדר התחלות או סיומים, אך קיימים רמזים מסיחים שמטעים אותם. אם נסיר את הרמזים המסיחים, נגלה אצלם יכולת לטפל בבעיות זמן. לדוגמה, שתי מכוניות נוסעות לאורך קווים מקבילים, כשאחת מהן נוסעת מהר יותר או מרחק רב יותר. החוקרת שאלה ילדים בשלב האינטואיטיבי מי מהמכוניות נסעה זמן רב יותר. הילדים התקשו להשיב נכונה כי המהירות והמרחק שימשו כגורמים מסיחים שהטעו אותם. לעומת זאת, כשמנטרלים את הגורמים המסיחים מסתבר שהם מסוגלים להשוות משכי זמן, כמו למשל בבעיה הבאה: משכיבים שתי בובות לישון למשך זמן שונה ושואלים את הילדים מי מהן ישנה יותר זמן. מרבית הילדים משיבים נכונה שכן במקרה זה אין הגורמים המסיחים של מהירות ומרחק.

מסקנת המחקר היא כי עוד בשלב החשיבה האינטואיטיבית מכיר הילד בקשר ההגיוני בין סדר התחלות או סדר סיומים לבין משך זמן, כלומר, מושגי הזמן של הילד קשורים הגיונית אלה לאלה, אלא שהכרה זו יוצאת מן הכוח אל הפועל רק בבעיות זמן פשוטות, כשהילד פטור מן הצורך להתמודד ברמזים מטעים.

מכאן שיש כשרים שהם מפותחים בגיל צעיר יותר מכפי שהציע פיאז'ה, בתנאי שדואגים לנטרל את השפעתם של גורמים מסיחים.

*85*

מטלה 16

מטלה זו מתייחסת לכל שלבי ההתפתחות, לפי פיאז'ה.

1. ילד יושב ליד שולחן שעליו מונחים פרח באגרטל, כדור וספר. מצידו השני של השולחן יושבת בובה (ראה איור 12).

(בספר איור 12 היעזר במנחה)

שואלים את הילד מה יותר קרוב אליו - הפרח או הספר - והוא משיב: הפרח. לאחר-מכן שואלים אותו מה יותר קרוב לבובה - הפרח או הספר. גם הפעם הוא משיב: הפרח. מה אפשר ללמוד מתגובות אלה, ובאיזה שלב נמצא הילד?

2. אמם של דני בן 4 ועדו בן 9 השאירה לילדיה דמי חנוכה על השולחן - לכל אחד 10 שקלים במטבעות. בקצה האחד של השולחן היו המטבעות ערוכים בערימה אחת, ואילו בקצה האחר הם היו מפוזרים. לאחר שהילדים ראו את המטבעות, ביקש דני לבחור את המטבעות המפוזרות. עדו, בחיוך קל על פניו, הסכים להיות "האח הטוב" ולוותר לאחיו הצעיר. הסבר את התנהגויותיהם במונחים מתורתו של פיאז'ה.

3. מיכל בת 3 יצאה מביתה וראתה את אמנון שכנה מתקן את הממטרה. לאחר מספר דקות החל לרדת גשם. מיכל אמרה להוריה: "יורד גשם כי אמנון תיקן את השמים." לאחר-מכן הוסיפה: "השמים שמחים, כי הילדים שלהם - הכוכבים - יוכלו להשתולל בגשם." אילו מאפייני חשיבה באים לידי ביטוי בדברים של מיכל ובאיזה שלב של התפתחות המישכל היא נמצאת, לדעתך?

4. ברוב בתי-הספר בעולם מתחילים ילדים ללמוד בגיל 7-6 בקירוב. האם יש הצדקה לכך, לפי תורתו של פיאז'ה?

5. נסח שתי שאלות הבודקות מאפייני חשיבה, על-פי פיאז'ה, והצג אותן בפני ילדים בני גילים שונים. סכם את ממצאיך ומסקנותיך.

*86*

התפתחות השפה

בפרק זה התייחסנו אל התפקוד הסמלי (היכולת לייצג את העולם בעזרת ייצוגים פנימיים) כאל תנאי בסיסי להתפתחות חיקוי, משחק ושפה. רכישת התפקוד הסמלי או "יכולת ההסמלה" (שכן הייצוגים הפנימיים מכונים לעתים גם "סמלים"), מאפשרת לילד לחשוב על החפצים והאירועים גם כשהם אינם ניצבים מולו. כתוצאה מהתפתחותה של יכולת זו הוא מסוגל לדמיין חפצים ואירועים מן העבר או ממקום אחר.

היכולת לייצג את האובייקטים והמאורעות שבמציאות בעזרת ייצוגים פנימיים - חזותיים, שמיעתיים או מילוליים - אינה מושגת בבת-אחת; היא מתפתחת בהדרגה, בתהליך משולב של בשילה עצבית וצבירת חוויות והתנסויות שונות (למידה). רכישת שפה דורשת יכולת סמלית ברמה גבוהה מאוד. ילד הלוקח בול-עץ ומכה בו כאילו הוא פטיש מגלה יכולת סמלית, שכן בול-העץ מייצג את הפטיש. אך בדוגמה זו היכולת הסמלית היא בדרגה נמוכה, שכן בול-העץ דומה במראהו לפטיש. לעומת זאת, מילה היא ייצוג סמלי מופשט יותר של הגירוי, כי היא מהווה ייצוג שרירותי של האובייקט שהיא מייצגת - שבדרך-כלל אין כל קשר או דמיון בין האובייקט לבין המילה המייצגת אותו. לדוגמה, אין כל קשר או דמיון בין המילה "כיסא" לבין הכיסא עצמו, ומילה זו איננה אלא פרי של הסכמה שרירותית. ועוד, מילה זו קיימת בשפה אחת בלבד - בשפה העברית: בשפות שונות יש מילים שונות לציון אותו חפץ עצמו.

השפה היא אפוא אוסף של סמלים מופשטים המייצגים את האובייקטים (חפצים, מאורעות, מחשבות, רגשות). השפה מאפשרת תקשורת בין בני-אדם.

יש להבחין בין התפתחות הדיבור לבין התפתחות השפה. הדיבור הוא המעשה הפיזי של הגיית המילים והמשפטים. שפה, לעומת זאת, היא מערכת של מילים ושל כללים תחביריים ודקדוקיים המעניקים לדיבור את משמעותו. השפה היא מערכת יצירתית, שכן ממספר מוגבל של מילים אפשר ליצור אין-סוף משפטים. בתקופה שבין גיל שנה לגיל 6 השפה נרכשת במהירות רבה. הילד לומד ומפנים את כללי התחביר והדקדוק, הוא רוכש מילים רבות, וכתוצאה מכך הוא מבין והוגה משפטים שמעולם לא שמע או הגה קודם לכן.

להלן נתייחס רק להתפתחות הדיבור, שהרי הדיבור הוא התנהגות גלויה הניתנת לתצפית ולמדידה. לא נתייחס לרכישת השפה, שהיא עניין מורכב הרבה יותר וגם קשה לחקירה. עם זאת נעיר כאן שתינוקות מבינים שפה לפני שהם מדברים, כפי שמלמדות תצפיות רבות.

התפתחות הדיבור

תצפיות בדיבוריהם של ילדים, בלא הבדלי תרבות וגזע, מלמדות שהדיבור מתפתח בשלבים קבועים.

השלב הקדם-מילולי (שלב המלמול)

הקולות הראשונים שמשמיעים תינוקות הם קולות של בכי. לבכי גוונים ועוצמות שונות המביעים, ככל הנראה, תחושות שונות - כאב, רעב, קור, פחד, רצון לקרבה וכו'. הורים מנוסים יודעים לזהות בדרך-כלל מה מנסה התינוק להביע

*87*

בבכיו. כיום מנסים החוקרים גם להבחין בין סוגי הבכי השונים על-ידי תוכנות מחשב המזהות קולות, וזאת בכוונה לסייע בידי הורים לאתר את סיבת הבכי ובכך להיענות לצרכיו של התינוק. למרות זאת לא נחשב הבכי - וגם לא הצחוק - לדיבור, אלא לדרך של תקשורת, מהיותו תגובה מולדת שאינה מתנהלת לפי כללים לשוניים.

בגיל ארבעה חודשים בערך מתחילים תינוקות למלמל. תחילה המלמול הוא ספונטני, כלומר, אין לו כל סיבה וגם לא מטרה מסוימת. הילד פשוט נהנה להפעיל את מיתרי קולו, כשם שהוא נהנה להפעיל את ידיו ורגליו.

המלמול הוא אוניברסלי ודומה בכל התרבויות והחברות. כל התינוקות, בני כל השפות, ממלמילים בתחילה אותן הברות. גם תינוקות חרשים ממלמילים אותם צלילים, אף שאין הם יכולים לשמוע את עצמם. הוא הדין לגבי תינוקות, שהוריהם חרשים, ולכן אין הם מסוגלים לתת חיזוק למלמול של תינוקותיהם.

כלומר, המלמול הראשוני אינו תלוי בתגובות ההורים.

בגיל שישה חודשים בקירוב מתחיל שלב מתקדם יותר במלמול. הוא נעשה תקשורתי ומתחיל להידמות לצלילי שפה: נעלמים הגאים שאינם בשימוש בשפת האם (כמו, למשל, ח' באנגלית או th בעברית). לעתים נשמעת גם הנגנה (הטעמה, אינטונציה) במלמולי התינוק, שהיא מעין "מנגינה" המביעה אולי שאלה, פליאה או בקשה. בשלב זה כבר נודעת השפעה לתגובת ההורים. הם מבטאים ומחזקים הברות הקיימות בשפתם ומנהלים עם התינוק מעין דו-שיח. כשהם מפסיקים לדבר, התינוק מתחיל למלמל, וכן הלאה.

אצל תינוקות חרשים המלמול הולך ופוסק אט-אט, כי הם אינם שומעים לא את עצמם ולא את המבוגרים המשיבים להם.

השלב החד-מילי

בשלב האחרון של המלמול, בערך בגיל שנה, מופיעה המילה הראשונה (או המילים הראשונות). בדרך-כלל אין זו מילה ממש, אלא הברה שהיא צירוף של שני הגאים: ממ, בב, אב וכד'. צירוף זה נשמע אמנם כמלמול, אך בשונה ממנו הוא מתקשר לגירוי מסוים. צירוף של הגאים נחשב למילה כאשר יש לו משמעות קבועה, כלומר, כשהוא מתקשר תמיד לאותו גירוי. לדוגמה, התינוק אומר "ממ" כשהוא רואה את אמו, ו"בב" - כשהוא רואה את אביו.

*88*

בהמשך גדל אוצר מילותיו של הפעוט. משערים, אם כי הדבר אינו ודאי, שבאמצעות מילה אחת מביע התינוק רעיון שלם. לדוגמה, בהגותו את המילה "דובי" אפשר שהוא מתכוון לומר שהוא רוצה את הדובי, או רוצה לשמוע את צפצופו של הדובי כשלוחצים על בטנו, או שהדובי פשוט נמצא לידו. אי-אפשר לדעת בוודאות מה רוצה התינוק להביע בהגותו מילה אחת ויחידה. לכן ההורים מתקשים לעתים קרובות להבין את כוונת הילד, והם מנסים לנחש אותה לפני הנגנתו, הבעות פניו וגופו, וכן מתוך ההקשר שבו נאמרת המילה.

החוקרת הישראלית אסתר דרומי (1993 ,Dromi) מאוניברסיטת תל-אביב חקרה את שלבי התפתחות העברית כשפת אם. למחקרה חשיבות מיוחדת שכן הידע התיאורטי בנושא התפתחות השפה והדיבור נשען רובו ככולו על מחקרים שנערכו בשפות אחרות. דרומי בדקה את התפתחות השלב החד-מילי אצל קרן, בתה התינוקת. שלב זה נמשך אצלה 8 חודשים ו- 12 יום (32 שבועות). החוקרת עקבה ורשמה כל מילה שאמרה בתה מרגע שביטאה את המילה הראשונה ועד שהתחילה לחבר מילים. היא גם הקליטה והסריטה מידגמים של התנהגות הדיבור שלה.

מימצאי החוקרת מלמדים שהתפתחות הדיבור בשלב זה מורכבת מאוד ומושפעת מגורמים רבים. בין היתר היא מצאה שהמילים אינן מצטברות בצורה לינארית, כלומר, קצב רכישת המילים אינו אחיד. בתחילה נרכשות המילים באיטיות, אך באמצע השלב מתרחשת פריצת דרך שבמהלכה נרכשות מילים במהירות רבה תוך תקופה קצרה של כשלושה שבועות. לאחר-מכן שוב חלה האטה בקצב רכישתן של מילים חדשות, אולם בתקופה זו של האטה חל שיפור במילים, שנרכשו קודם לכן, הן בצורה (הגייה נכונה יותר) והן בתוכן (משמעות נכונה יותר של האובייקטים שהמילים מייצגות), כלומר, הילד לא רק מעשיר את אוצר המילים שלו במילים חדשות, אלא גם משפר את השימוש במילים שהוא כבר מכיר. ייתכן שההאטה שחלה בשלב מסוים בקצב רכישת המילים קשורה לשיפור אשר חל במילים שנרכשו קודם.

50 המילים הראשונות שהגתה קרן היו מקטגוריות שונות: בעלי-חיים, מזון, צעצועים, בגדים, רהיטים, תכשיטים, חפצים ביתיים וחפצים אישיים, מילים לתנועה ולמיקום ועוד, כפי שנמצא גם במחקרים אחרים. זו היא אפוא התפתחות "מאוזנת", לרוחב. לאחר מכן ההתפתחות היא "מאונכת", כלומר נוספות מילים בכל תחום.

החוקרת מצאה מאפיינים נוספים למילים הראשונות. נציין את העיקרים שבהם:

מילה אחת מייצגת לפעמים אובייקטים רבים. לדוגמה, המילה "דוד" ייצגה אצל קרן כל אדם זר וכן כל קול ששמעה מן העבר השני של הדלת. המילה "טיטה" ייצגה פעולה של קירוב חפצים קטנים אל האוזן - וגם מכשירים מסוימים, כלומר, בתחילת השלב המילה אינה מוצפנת על-פי המשמעות המוסכמת שלה, אלא לפי משמעות סובייקטיבית - המשמעות שנותן לה המדבר.

על התופעה של ייצוג מספר אובייקטים שונים על-ידי אותה מילה דיווחו גם חוקרים אחרים. היא מאפיינת את השלב הראשוני ברכישת המילים. לאחר-מכן המילה נעשית מובחנת יותר והיא מייצגת אובייקט אחד בלבד.

המילים הראשונות הן חלק מסכימות פעולה, כלומר, הן אינן מייצגות אובייקטים, אלא מהוות חלק מהקשר התנהגותי שהתרחש בזמן ובמקום מסוימים. לדוגמה:, המילה "חתול" עשויה להיות קשורה למצב של האכלה, אם בזמן שמאכילים את התינוק מראים לו ספר ובו ציור של חתול. מכאן שמשמעות המילה בתחילת

*89*

השלב מותנית בתנאי החשיפה - הקלט הלשוני (המילה "חתול") וההקשר הלא לשוני שבו נאמרת המילה (מצב ההאכלה והדפדוף בספר התמונות).

אט-אט המילים מתנתקות מהקשרים ספציפיים והן מתחילות לעמוד ברשות עצמן, בייצגן מעתה את האובייקטים מעבר לזמן ולמקום, ובאופן זה הן נהפכות לסמלים. לשון אחר, המילה מקבלת את המשמעות המוסכמת שלה. לדוגמה, המילה "חתול" אינה קשורה עוד בשלב זה לספר המצויר שהראו לתינוק בזמן ההאכלה, אלא היא מתייחסת לקווי הדמיון שבין חתולים. דוגמה נוספת: קרן ואמה עומדות ליד ביתן וצופות בילדים המשחקים בחניה. לפתע מגיעה מכונית. קרן אומרת "אוטו". למחרת משחקת קרן במכונית-צעצוע. אמא מתקרבת אליה. קרן מראה לה את האוטו ואומרת "אוטו". לאחר זמן-מה נכנסת קרן לחדר ההורים עם שק אטום ובו מכונית הצעצוע. אביה שואל אותה: "מה יש לך שם?" קרן עונה לו: "אוטו", אף-על-פי שהיא איננה רואה את המכונית. דוגמה זו ממחישה שהמילה "אוטו" התייחסה לאובייקטים שונים הנמנים עם הקטגוריה של "מכונית". דוגמה זו גם ממחישה את ההתפתחות הסמלית בשפת הילד: המילה מייצגת אובייקט שאינו נתפס ברגע נתון בחושים.

נסכם את השינויים שחלים במעמד המילה: בתחילה היא מובחנת - היא מייצגת רק אובייקט אחד. אחר-כך היא נעשית סמלית - היא מייצגת אובייקטים גם כשהם אינם נמצאים כאן ועכשיו. בשלב האחרון היא נעשית מוסכמת - היא דומה למקובל הן בצורה (אופן ההגייה, למשל, "לשתות" במקום "תות") והן במשמעות שהכלל מייחס לה, כלומר, הילד מגלה את הקשר השרירותי והמוסכם שבין המילה לבין האובייקט שהיא מייצגת.

בסוף השלב הזה עמדו לרשותה של קרן 337 מילים מקטגוריות שונות.

השלב הדקדוקי המוקדם

בגיל 18 חודש בערך התינוק מגלה את העיקרון הצירופי של השפה: הוא מתחיל לצרף מילים. בתחילה הוא מצרף רק שתי מילים, לדוגמה, "אבא אוטו". במקרים רבים הוא גם מצמיד שתי מילים למילה אחת, כגון "אזה" (את זה), או "יפו" (יש פה). שוב, ההנחה היא שהוא מביע בצירופים אלה רעיון כלשהו, כמו, למשל, ואבא הלך לאוטו". מעניין שהתינוק מבטא את המילים העיקריות במשפט ומשמיט את הפחות-חשובות, לדוגמה, "צה שתות" במקום "אני רוצה לשתות". הוא משמיט אפוא את המילה "אני", שהיא במקרה זה המילה הפחות חשובה מבין השלוש, שכן אין קושי להבין שהתינוק מדבר על עצמו.

על אף השיבושים בהגיית חלק מן המילים הילד מחבר בעצם משפט המושתת על כללי התחביר - הכללים שעל פיהם מצרפים מילים זו לזו. אמנם כללי התחביר שלו שונים מאלה של המבוגר, אך הם מצביעים על הפנמה ראשונית של כללי תחביר בסיסיים. לדוגמה, ילד אומר "רוצה לשתות" ולא "לשתות רוצה", או "אבא בא" ולא "בא אבא". ילד בישראל אומר "ילד טוב", שכן הוא הפנים את הכלל הנהוג בעברית, שיש להקדים את שם העצם לשם התואר המתאר אותו, ואילו ילד אנגלי יקדים את התואר לנושא ויאמר "good boy", לפי כללי התחביר הנהוגים בשפתו.

שלב שתי המילים מכונה גם "שלב הדיבור המברקי", כי המשפטים הם קצרים, פשוטים ובנויים בעיקר מעצמים ומפעלים. בשלב זה יש לו כבר אוצר מילים של 50-30 מילים, ובגיל שנתיים - מעל 50 מילים, ברובן שמות עצם שהוא מצרף אותן למשפטים בני שתי מילים.

*90*

בהמשך גדל אוצר המילים. בממוצע לומד הילד כ- 600 מילים בשנה. אוצר המילים של ילד בן 3 כולל 1,000 מילים בקירוב, כ- 80 אחוז מהן באות לתאר אובייקטים מוחשיים והן מובנות גם לזרים, כלומר, הן נאמרות נכון, ללא שיבושים. בגיל 6 יודע הילד בין 8,000 ל- 14,000 מילים.

תהליך רכישת כללי התחביר והדקדוק הוא הדרגתי ומתנהל מן הקל אל הכבד, מן הפשוט אל המורכב. בהמשך השלב גדל מספר המילים שהילד אומר במשפט. בגיל 3, למשל, הילד מסוגל להגיד משפט כמו "אני שם את הדובי במיטה". בגיל 5 המשפטים מתארכים, והם כוללים בערך 8-6 מילים כל אחד.

השלב הדקדוקי המאוחר

בגיל 3 בקירוב, במקביל לרכישת מילים חדשות, גדל הידע התחבירי והסמנטי (הבנת משמעות המילים). הודות לשכלול הכשרים הקוגניטיביים, כפי שפירט פיאז'ה (יכולת ההמשגה), נכנס הילד לשלב מתקדם יותר מבחינת השימוש בכללי התחביר והדקדוק. שלב זה מאופיין בחריגה מגבולות המשפט הבודד. הילד לומד שבאמצעות השפה אפשר לספר סיפור שלם. דקדוק הסיפור מחייב הפנמה של יחסים: יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה וכו'. לדוגמה, הוא מספר להוריו חוויה שחווה בגן. הוא מתאר אותה במשפטים אחדים, תוך כדי ארגון המשפטים לפי סדר זמנים (מוקדם לפני מאוחר) ויחסי סיבה-תוצאה (את הסיבה הוא אומר לפני התוצאה) ועוד. השלב הדקדוקי המאוחר מושתת על יצירת יחסים בין משפטים. בשלב זה, עם ההתפתחות הלשונית, הילדים מבינים וגם הוגים משפטים ארוכים יותר ומורכבים יותר.

בתחילת השלב הם מתקשים עדיין בשימוש במילות יחס, כגון "בשביל" ו"לפני". שפתם וכן דיבוריהם מתקדמים מן המוחשי אל המופשט. המפליא והמעניין הוא שהם מסוגלים להבין וליצור משפטים חדשים, שלא שמעו דוגמתם מעולם. הדבר מלמד. שהם מיישמים את כללי התחביר שהפנימו. למשל, הם מוסיפים את הסופית "ים" כדי להפוך יחיד לרבים, וכמובן, לעתים גם שוגים ("חלונים"). טעויות לשוניות אלה מלמדות שהשפה נרכשת לא רק בדרך של חיקוי, אלא גם על-ידי הפנמת כללים ויישומם בשעת יצירתם של משפטים חדשים.

הדיבור בתחילת השלב נושא אופי אגוצנטרי: הילדים מדברים כאילו לעצמם, בלי להתחשב בנמען, מעין "מונולוג עצמי". לכן יש שהם ממציאים מילים ומצפים שאחרים יבינו אותן. מאותה סיבה עצמה הם גם מתקשים לשים עצמם במקומו של הזולת. לכן שפתם לא תמיד מובנת למאזין. הם מסוגלים להגיד, למשל, "הוא" או "זה", בלי שלמאזין יהיה שמץ של מושג למי או למה הם מתכוונים. אט-אט הדיבור נהפך לכלי תקשורתי. הילד לומד להעביר רגשות, ידע ומחשבות לזולתו תוך כדי התחשבות במאפייני המאזין ובמשוב שהמאזין נותן לו. במילים אחרות, דיבורו נהפך בהדרגה מדיבור אגוצנטרי לדיבור סוציוצנטרי. כתוצאה מכך ובמקביל לכך מתפתחת גם היכולת להקשיב לזולת ולהתייחס לדבריו, בניגוד ל"מונולוג העצמי" שאפיין את הדיבור האגוצנטרי. הדיבור נושא אופי סוציוצנטרי כבר בגיל בית-הספר היסודי, אך הוא מוסיף להתפתח בכיוון זה גם בשנים שלאחר מכן.

גורמים רבים משפיעים על התפתחות השפה והתפתחות הדיבור:

- רמת האינטליגנציה: שפתם ודיבורם של ילדים אינטליגנטיים יותר מתפתחים מהר יותר מאלה של ילדים אינטליגנטיים פחות.

- סביבה סוציואקונומית: לבני המעמד הבינוני-גבוה שפה עשירה יותר, כי

*91*

מדברים אתם יותר, וההורים משמשים דגם לחיקוי של שפה עשירה ונכונה.

- מין הילד: בנות זריזות יותר מן הבנים ברכישת שפה, ובגיל מבוגר יותר הן גם מצליחות יותר במבחני אינטליגנציה מילולית מאשר בנים.

- תאומים לעומת אחים רגילים: לתאומים אוצר מילים קטן יותר מאשר לילדים בני אותו הגיל.

רגע, חושבים!

כיצד אפשר להסביר את המימצא שאוצר המילים של תאומים קטן יותר מזה של ילדים אחרים בני אותו גיל, שאין להם אחים תאומים?

כאמור, הדיבור הוא אמצעי תקשורת. לתאומים יש תקשורת בין-אישית עוד מגיל צעיר מאוד. הם מבינים זה את זה על-פי סימני גוף שונים, ולכן אין להם צורך במילים כדי להסביר את עצמם. היות שיש כבר מישהו שמיטיב להבינם, הלא הוא האח התאום, יש להם גם פחות מוטיבציה לתקשר עם אחרים. מחקרים מראים שאצל כ- 40 אחוז מן התאומים התפתחה גם שפה אישית, השונה מן השפה המדוברת בסביבתם (ולכן אף זכתה לכינוי "שפת תאומים"). כתוצאה מכך מואט קצב רכישת מילים אצל תאומים עד לשלב שבו הם חשופים יותר לחברת בני גילם מחוץ למשפחה.

התפתחות השפה והדיבור נמשכת גם בהמשך שנות הילדות וההתבגרות, עם התפתחות הכשרים הקוגניטיביים. ילדים קטנים, למשל, מבינים בנקל תיאורים כמו "מרק חם" או "ברזל מבריק", אך הם מתקשים להבין מטפורות (דימויים) כגון "ילד חם" או "אדם מבריק". רק בגיל 10 לערך הם מסוגלים להבין דימויים מעין אלה, בד בבד עם רכישת היכולת להקביל בין תהליך פיזי לתהליך פסיכולוגי.

ולבסוף נביא מימצא מעניין הקשור להבנת שפה: ילדים בגיל בית-הספר היסודי מסוגלים לחשוב על השפה ולשפוט האם מסר לשוני כלשהו ברור או לאו. יכולת זו מכונה "יכולת מטה-לינגוויסטית", והיא מתחילה להתפתח בגיל 5 לערך. לדוגמה, באחד המחקרים נתנו החוקרים לילדים לשחק במשחק ומסרו להם רק חלק מהוראות המשחק, תוך העלמת ההוראות הנותרות. מובן שבמצב זה אי-אפשר להבין כיצד לשחק. ילדים בכיתה א' לא היו מודעים לליקוי בהוראות, ולכן הם החלו לשחק, ורק במהלך המשחק הם הבינו שהם "תקועים". ילדים בכיתה ג', לעומתם, הבחינו בבעיה מראש וביקשו הוראות נוספות.

מטלה 17

1. האם קיימת הקבלה בין ההתפתחות הקוגניטיבית, לפי פיאז'ה, לבין התפתחות השפה? נמק תשובתך והדגם אותה.

2. הקשב לדיבוריהם של ילדים בני גיל שונים ורשום מידגם של משפטים שאמרו. אבחן את השלב בהתפתחות השפה שבו מצוי כל ילד.

*92*

שפה וחשיבה

מאחר שהדיבור האגוצנטרי והחשיבה האגוצנטרית מתרחשים בערך באותו הזמן, סבורים שקיים קשר בין שפה וחשיבה.

האם הילד קודם חושב ורק אחר-כך הוא מבטא את מחשבותיו במילים, או שמא להפך - השפה היא זו המאפשרת לו לחשוב? בפרק 6 של המפגש הקודם דנו בשאלה מרתקת זו. כיום ברור שכאשר ילדים רוכשים שפה, הם חושבים - הם זוכרים מילים ומקשרים בינן לבין משמעותן. הם גם מסיקים על כללי התחביר והדקדוק, ובדיבורים הם מבטאים את מחשבותיהם. פיאז'ה סבר שהחשיבה היא תנאי להתפתחות שפה, כלומר, רכישת השפה מתאפשרת רק עם התפתחותם של כשרים קוגניטיביים מתאימים כמו יכולת התפקוד הסמלי (היכולת לייצג את העולם בייצוגים פנימיים). לפי גישה זו, השפה היא מכשיר לביטוי החשיבה, אך יש גם דרכים אחרות לבטא את החשיבה - בתנועה, בדימויים, בציורים וכו'.

אחרים, כמו הפסיכולוג הרוסי לב ויגוצקי וזוג החוקרים וורף וספיר, סברו שהשפה היא זו שמעצבת את החשיבה ואת ההתנהגות. הם טענו שהשינויים בשפה הם האחראיים לשינויים בחשיבה, ולא להפך. נושא זה עדיין שנוי במחלוקת, אבל היום מסתמנת המגמה לראות את שני התהליכים כמשפיעים זה על זה.

הרחבה בנושא זה תמצא במפגש הקודם.

סוף כרך שלישי

*93*

פרק 5: התפתחות מוסרית לפי פיאז'ה וקולברג

התפתחות מוסרית לפי פיאז'ה

שלבי ההתפתחות המוסרית לפי קולברג

- רמת הקדם-מוסכמות

- רמת המוסכמות

- רמת העל-מוסכמות

ביקורת

*94*

התפתחות מוסרית לפי פיאז'ה

כל חברה יש לה חוקים כתובים וכללים בלתי-כתובים המכתיבים את התנהגותם המוסרית של חבריה. החוק הכתוב אוסר עלינו לגנוב ולרצוח, וכלל בלתי-כתוב מנחה אותנו שלא להעליב חבר ולהושיט עזרה לאדם בעת צרה. אם לא ננהג בהתאם לחוקים ולכללים אלה, נחוש ייסורי מצפון.

ייסורי המצפון הם תולדה של התפתחות מוסרית. אדם חסר מוסר אינו חש בהם.

רגע, חושבים!

כיצד מתפתחת המוסריות שלנו, לפי פרויד ולפי תורת הלמידה החברתית שהציע בנדורה (ראה מפגש קודם, פרק 4)?

כזכור, לפי פרויד ילדים נולדים ללא מצפון. הם רוכשים אותו בהדרגה, החל מן השלב הפאלי, כתוצאה מפתרון חיובי של תסביך אדיפוס, כלומר לאחר הפנמת ערכי האב/האם. תורת הלמידה החברתית טוענת לעומת זאת, שהתנהגות מוסרית, כמו כל התנהגות אחרת, מעוצבת על-ידי חיקוי דגמי התנהגות (מודלים) המחוזקים על-ידי הסביבה. לדוגמה, ילד הרואה שאחיו מתנהג בהגינות כלפי חברו וזוכה על כך לשבחים מחבריו, מאמץ לו התנהגות זו במטרה לזכות בחיזוק דומה.

הגישה הקוגניטיבית מייצגת השקפה שונה על ההתפתחות המוסרית. היא מייחסת התפתחות זו לא להשפעה החיצונית-סביבתית, אלא להתפתחות הקוגניטיבית. לפי גישה זו, שמייצגיה הם פיאז'ה וקולברג, ההתפתחות המוסרית מתנהלת בהתאם לצמיחה הקוגניטיבית. כדי להבחין בין טוב ובין רע נדרשים כישורים קוגניטיביים מסוימים, כמו למשל, היכולת להבין כי כאבו של אדם אחר אינו נופל מכאבי שלי.

מטלה 1

ילדים קטנים עדיין אינם מבינים מדוע אסור לקחת חפץ ממישהו ללא רשותו. אילו כישורים קוגניטיביים נדרשים, לדעתך, כדי להבין איסור זה?

פיאז'ה הבחין בין שיפוט מוסרי לבין התנהגות מוסרית. שיפוט מוסרי הוא הערכת פעולה מסוימת כטובה או כרעה. התנהגות מוסרית, לעומת זאת, היא יכולתו של אדם ליישם בפועל, בהתנהגותו, את ערכי החברה, כמו האיסור לגנוב, גס כשהוא ניצב בפני פיתוי להפר ערכים אלה.

פיאז'ה היה הראשון שחקר שיפוט מוסרי ואף פרסם ספר בנושא זה (1932). הוא התמקד בעיקר בשיפוטם המוסרי של ילדים. הפסיכולוג האמריקני לורנס קולברג (Kohlberg) הרחיב את עבודותיו של פיאז'ה בנושא זה גם לגיל ההתבגרות והבגרות.

פיאז'ה וקולברג הניחו כי קיים קשר בין שיפוט מוסרי ובין התנהגות מוסרית.

*95*

לדעתם, מי שמסוגל להבחין בין טוב לרע גם יתנהג בצורה מוסרית יותר מאשר אדם שהבחנה זו אצלו לוקה בחסר. אך היכולת להבחין בין טוב לרע (שיפוט מוסרי) אינה מובילה בהכרח להתנהגות מוסרית. הלא אנו יודעים שגורמים אחרים בנוסף על השיפוט המוסרי משפיעים על ההתנהגות המוסרית: החיזוקים שמקבל הפרט מן הסביבה לאחר שהתנהג באופן מוסרי, העונשים שמטילה החברה על התנהגות בלתי-מוסרית - הן עונשים הקבועים בחוק והן סנקציות חברתיות, כגון דחייה ותוכחה) - וכן חיקוי של דגמי התנהגות (הורים, אחים, דמות ספרותית או טלוויזיונית, ועוד ועוד). גם גורמים אישיותיים משפיעים על התנהגות מוסרית, למשל, יכולת האדם לשלוט בדחפיו.

פיאז'ה התעניין בהתייחסותם של ילדים לכללים, ובמיוחד לכללי משחק. הוא סבר שאם נדע מה חושבים ילדים על כללי משחק, נבין טוב יותר את מוסריותם. הוא הציג לילדים בגילים שונים שאלות כמו: "האם אתה תמיד משחק לפי אותם כללים?" "האם חלק מן הכללים אינם הוגנים, לדעתך?" הוא גם סיפר להם סיפורים וביקש מהם לשפוט את התנהגות הגיבור מבחינה מוסרית.

פיאז'ה טען כי יכולת השיפוט המוסרי אינה מופיעה לפני השלב הקדם-אופרציונלי, שכן תנאי מוקדם להתפתחותה של יכולת זו היא קיומם של כשרים קוגניטיביים שונים, כגון היכולת לייצג את העולם בייצוגים פנימיים - במילים ובעיקר במושגים בסיסיים כלשהם. הוא מצא שיכולת השיפוט המוסרי מתפתחת במידה רבה בשלב האופרציות הקונקרטיות, ורק בגיל ההתבגרות היא נעשית מופשטת, כתוצאה מרכישת אופרציות פורמליות.

פיאז'ה הסיק על-סמך תצפיותיו שקיימים שני שלבים בשיפוט המוסרי: שיפוטם של ילדים קטנים, בני 7-4, המכונה בפיו "ריאליזם מוסרי" (realism) moral. בגיל 10-7 נתונים הילדים בתקופת מעבר שיש בה ממאפייני השלב הראשון והשלב השני גם יחד. שיפוטם של ילדים בשלב השני מכונה בפיו "רלטיביזם מוסרי" (moral relativism) תחילתו בגיל 10.

בשלב הראשון, שלב הריאליזם המוסרי, כללים נתפסים בעיני ילדים קטנים כאילו הם קיימים במציאות (מציאות שווה Reality). הכללים, לדידם, אינם תוצרי חשיבה, פרי המצאתו של האדם, אלא דברים ממשיים ומוחשיים, כמו הכיסא, למשל, השולחן וחפצים אחרים. הם גם מתייחסים לכללים כאל דברים מוחלטים ובלתי ניתנים לשינוי, מעין "צו אלוהי". עם זאת, הם עצמם אינם נשמעים תמיד לכללים האלה. לדוגמה, במשחק עם חברו הילד עלול להתעקש ולומר "עכשיו אני!", אף שהוא יודע שהגיע תור חברו. זאת משום שחשיבת הילדים עדיין אגוצנטרית: הם טרם רכשו את היכולת השכלית להתייחס אל המציאות מנקודת מבטו של הזולת. בגין אותה אגוצנטריות הם אינם מסוגלים לתפוס שמעשה מסוים יכול להיחשב רע בעיניו של אדם אחד, וטוב בעיניו של אדם אחר.

ילדים בשלב זה מאמינים לעתים בקיומו של צדק מוחלט (אימננטי) לפי תפיסה זו, כל מעשה גורר אחריו תוצאה. לדוגמה, אם ילדים גנבו תפוזים בפרדס ובדרך מנוסתם התמוטט גשרון שעברו עליו, נראה להם הדבר כעונש על המעשה שעשו. הם מאמינים, שהצודק תמיד יבוא על שכרו והרשע אחת דינו להיענש, ושהאחראים לצדק הם "הטבע", "אלוהים" או "רוחות".

בשלב זה, יחסם של הילדים כלפי החוקים והכללים נוקשה ביותר. הם דורשים ציות מוחלט לכללים ולחוקים כלשונם. לכן הם גם שופטים התנהגות כטובה אם היא נוהגת לפיהם וכרעה - אם היא נוגדת אותם. נוקשה לא. פחות הוא השיפוט שלהם כלפי אחרים. הם מחמירים מאוד עם מי שהפר את הכללים המקובלים.

*96*

קנה-המידה שלהם הוא התוצאות של אותה פעולה (לפי מידת הנזק או ההפסד), ולא הכוונה של מבצע הפעולה. לדוגמה, ילד ששבר בשוגג חמש כוסות נשפט על-ידי ילדים בשלב זה כ"רע" יותר מאשר ילד ששבר בכוונה כוס אחת בלבד, רוצה לומר, מידת הנזק שגרם כל ילד נחשבת בעיניהם יותר ממניעיו, ולכן הם גם סבורים ש"מגיע" לו עונש כבד יותר. פיאז'ה מסביר את השיפוט המחמיר בנטייה האגוצנטרית המאפיינת ילדים בגילים אלה: מאחר שאינם מסוגלים לשים עצמם במקומו של הזולת, הם אינם מבינים כי לזולת יש צרכים, כוונות או כללי התנהגות שונים מאלה שלהם.

בתקופת המעבר (גיל 10-7 לערך) מתחיל תהליך של שחרור הדרגתי משתי מגבלות קוגניטיביות: האגוצנטריות והריאליזם, וזאת, בין השאר, בעקבות יחסי הגומלין עם ילדים אחרים. התפתחות זו גורמת לכך שהשיפוט המוסרי נעשה פחות נוקשה. ילדים בשלב זה מתחילים להבין שכללים נוצרו על-ידי בני אדם, ולכן ייתכן שהם ישנו אותם, אך הם עדיין סבורים שהזכות לשנות כללים שמורה רק לילדים בוגרים מהם ולמבוגרים. גם העונשים שהם מטילים נעשים עתה חמורים פחות, ויש אפילו מקרים חריגים של פטור מעונש.

השלב השני, שלב הרלטיביים המוסרי, ראשיתו, כאמור, בגיל 10 בקירוב. עם ההשתחררות ההדרגתית מן האגוצנטריות מתחילים הילדים להתחשב גם בכוונות של מבצע הפעולה ובנסיבות עשייתה, ולא רק בתוצאותיה. בעקבות ש מגעיהם התכופים בתקופה זו עם בני גילם הם לומדים לשתף פעולה, להתגמש, לעשות פשרות, וכן הם מגיעים להכרה שגם הם יכולים לשנות כללים, וכי לא תמיד יש לציית לכללים באופן עיוור. בסופו של דבר הם לומדים שהצדק הוא מושג מופשט ויחסי. הם גם מבינים ששכר ועונש אינם בהכרח קנה-מידה לאיכותו של מעשה, אם טוב ואם רע, וכן - שייתכן כי יהיו דעות שונות, ואפילו מנוגדות, על מעשה מסוים. שלב הרלטיביזם המוסרי מכונה גם "שיפוט אוטונומי", שכן הפרט שופט התנהגות כטובה או כרעה לא לפי מערכת כללים חיצונית, אלא באורח עצמאי משוחרר מקונפורמיות וציות עיוור לחוקים. בשלב זה קיימת התחשבות בכוח החוק - ולא רק בלשונו, בכוונות האדם - ולא רק בתוצאות מעשיו. זהו השלב הגבוה ביותר בהתפתחות המוסרית.

שיפוט מוסרי – הערכת התנהגות כטובה או כרעה

התנהגות מוסרית - התנהגות לפי ערכי החברה.

ריאליזם מוסרי – התייחסות לכללים כאילו הם קיימים במציאות.

צדק מוחלט – תפיסה לפיה כל מעשה גורר אחריו תוצאה הולמת.

רלטיביזם מוסרי - שיפוט מוסרי לפי הכוונות ולא רק לפי התוצאות, המתבסס על ההבנה שהצדק הוא יחסי.

מטלה 2

1. דני שבר בשוגג ארבע צלחות כשעזר לאמו להדיח כלים. עידו שבר צלחת אחת במתכוון, משום שכעס על אמו. מי משניהם עשה מעשה רע יותר וראוי לפיכך לעונש חמור יותר? שאל שאלה זו ילדים בני 7-4 וילדים בני 14-10, והשווה את תשובותיהם. האם מסקנותיך תואמות את הנחותיו של פיאז'ה על שיפוטם המוסרי של ילדים בגילים אלה?

2. המצא סיפור אחר, ובדוק בעזרתו את התיאוריה של פיאז'ה.

*97*

שלבי ההתפתחות המוסרית לפי קולברג

כ-30 שנה לאחר שפיאז'ה פרסם את מימצאיו ביחס לשיפוט המוסרי, פרסם קולברג (ראה מסגרת) את תוצאות מחקריו באותו נושא עצמו, תוך פירוט שלבים רבים יותר והתייחסות גם לגילאים בוגרים יותר.

קולברג (1987-1927)

לורנס קולברג (Lawrence Kohlberg), הוקר ידוע בתחום ההתפתחות

המוסרית, היה מהנדס אמריקאי בצי הסוחר לפני שלמד באוניברסיטת שיקגו. באוניברסיטה הוא עשה חיל וסיים לימודי תואר ראשון בתוך שנתיים. בשנת 1958 השלים את לימודי הדוקטורט שלו לאחר תשע שנים בהן ערך מחקר ארוך ורציני על נושא ההתפתחות המוסרית. מימצאי מחקרו חוללו מהפכה בדעות ששלטו בתקופתו בנושא זה - בעיקר דעותיו של פרויד על הגרעין התוקפני וההרסני באישיות האדם.

לאחר לימודיו הרצה קולברג באוניברסיטת הרוורד הידועה והמשיך בחקר ההתפתחות המוסרית.

קולברג מהווה דוגמה לשילוב של "נאה דורש נאה מקיים". הוא הפגין גישה מוסרית בהטפותיו ובמעשיו, הוא התנגד, למשל, למתן הלם חשמלי לפציינטים כחלק מטיפול במחלות נפש, היות שראה בכך מעשה לא אנושי, פרט לכך, הוא עבד בקונטיקט עם סוהרות ואסירות במטרה ליצור אווירה אנושית ומתקנת בכלא. קולברג קשור גם לתחום החינוך; הוא יזם והשתתף בהקמתו של "בית-ספר קהילתי צודק" הדוגל בערכים של כבוד, שוויון והומניות.

בתיאוריה של קולברג מורגשת השפעתו הרבה של פיאז'ה, גם הוא סבר שההתפתחות המוסרית מתרחשת בשלבים, בהתאם להתפתחות הקוגניטיבית. הוא ביסס את תורתו על מחקר שיטתי של השיפוט המוסרי בשיטה דומה לזו של פיאז'ה. הוא הציג לנבדקיו סיפור שבמרכזו עמדה בעיה מוסרית ("דילמה מוסרית"). לדוגמה: אישה גססה למוות מסוג נדיר מאד של סרטן. הרופאים קבעו שרק תרופה אחת עשויה להצילה ממוות. רוקח אחד הצליח לרקוח את התרופה. הכנת התרופה עלתה לרוקח 1,000 שקל, אך הוא ביקש תמורתה מחיר גבוה פי עשרה - 10,000 שקל. בעלה של האישה החולה לווה כסף מכל מכריו, אך הצליח לאסוף רק 5,000 שקל. הבעל סיפר לרוקח שאשתו גוססת וביקש ממנו למכור לו את התרופה במחיר מוזל או תמורת התחייבותו לפרוע את היתרה בעתיד. הרוקח דחה את בקשתו וטען: "אני גיליתי את התרופה ואני רוצה להרוויח מכך." ברוב ייאושו תכנן הבעל לפרוץ לבית-המרקחת ולגנוב משם את התרופה.

קולברג שאל את נבדקיו שאלות שונות: האם, לדעתך, צריך הבעל לפרוץ לחנות? האם זהו מעשה נכון או לא נכון? הוא התעניין יותר בנימוקיהם של הנבדקים מאשר בהחלטתם. על-סמך תשובותיהם, הוא הסיק שקיימים שלוש רמות

*98*

בסיסיות בהתפתחות המוסרית:

1. רמת הקדם-מוסכמות.

2. רמת המוסכמות.

3. רמת העל-מוסכמות (או הרמה האוטונומית).

בכל רמה הבחין קולברג בשני שלבים, ובסיכומו של דבר הציע שישה שלבים בהתפתחות המוסרית. בכל שלב מתבצע השיפוט המוסרי לפי "מדיניות" שונה. קשה לקבוע מתי מתחיל כל שלב, אך רצף השלבים הוא קבוע.

רמת הקדם-מוסכמות

כאשר מדברים על שיפוט מוסרי, מוציאים מכלל חשבון ילדים שטרם מלאו להם 4 שנים, שכן ילדים צעירים כאלה חסרים עדיין את היכולת ואת המושגים הנדרשים לשיפוט מוסרי.

בדומה לפיאז'ה, הבחין קולברג בכך שילדים עד גיל 10 שופטים פעולות לטוב או לרע לפי התוצאות הפיזיות של המעשה, ולא לפי הכוונה. אם בעקבות הפעולה נענש האדם, מעשהו נחשב רע בעיניהם, ואם המעשה שעשה זיכה אותו בתגמול - הילדים רואים אותו כחיובי.

ברמה זו שני שלבים:

שלב 1: מדיניות העונש

בשלב זה הילד מציית לכללים כדי להימנע מעונש, ולכן תשובה אופיינית לבעיית האישה החולה היא: "הבעל צריך לגנוב את התרופה, מפני שאם לא יגנוב אותה, ואשתו תמות, הוא יקבל עונש מאלוהים." ייתכן גם שהילד ישיב להפך, כלומר, שהבעל אינו צריך לגנוב את התרופה, אך גם הפעם ינמק זאת בחשש מעונש: "הבעל לא צריך לגנוב את התרופה, כי אם יגנוב אותה - יכניסו אותו לבית-הסוהר."

שלב 2: מדיניות השכר

ילדים בשלב זה מתנהגים לפי כללי החברה כדי לזכות בתגמול כלשהו. לדוגמה, ילד ייתן לחברו סוכריה רק אם יקבל ממנו דבר-מה בתמורה. גישה זו מבטאת התחלת הדדיות בין בני-אדם והתחשבות באחר, אך זאת מתוך עיקרון אגואיסטי של "שמור לי ואשמור לך", ולא מתוך נאמנות וצדק. תשובה אופיינית לבעיית האישה החולה בשלב זה היא: "הבעל צריך לגנוב את התרופה בשביל אשתו, כי אם הוא ידאג לה, גם היא תדאג לו."

יש מבוגרים שהתפתחותם המוסרית נעצרה בשלב זה, והם לא התקדמו לשלב גבוה יותר. כאלה הם עבריינים השופטים מעשה כטוב או כרע לא על סמך שיקולים מוסריים, אלא על בסיס שיקולים תועלתיים של שכר ועונש ("מה יצא לי מזה").

רמת המוסכמות

אמת המידה של בני-אדם ברמה זו להערכת פעולות היא באיזו מידה נוהג מבצע הפעולה לפי כללי החברה וממלא אחר מה שמצפה ממנו המשפחה או הקבוצה. קולברג מצא שבגיל 13 לערך נפתרות מרבית הבעיות ברמה זו, אך כך נוהגים גם הרבה מבוגרים. שני השלבים ברמה זו הם:

*99*

שלב 3: מדיניות הילד הטוב

בשלב זה מבקש הפרט לקבל אישורים. התנהגות מוערכת כטובה או כנכונה אם היא תואמת את נורמות החברה, ובמיוחד אם הקבוצה החברתית הקרובה נותנת לה אישור מפורש: "הבעל חייב לגנוב, כי החברה תעריך אותו על מעשה כזה."

שלב 4: מדיניות החוק והסדר

בשלב זה הפרט מחשיב מאוד את הסדר החברתי, והוא רואה בו תנאי להמשך קיומה של החברה. לכן האדם מתנהג כראוי כאשר הוא עושה את המוטל עליו ומכבד את נורמות החברה וכלליה. באשר לשאלת האישה החולה, יטענו הנמצאים בשלב זה: "הבעל חייב לגנוב את התרופה, כי הנישואין הם מוסד חיוני לחברה, ועל בעל מוטלת על-פי החוק החובה לדאוג לאשתו."

רמת העל-מוסכמות

רמה זו היא הגבוהה ביותר בהתפתחות המוסרית. היא מאופיינת בשיפוט על-פי ערכים ועקרונות מוסריים שהם מעבר למוסכמות החברתיות ולעיתים אף בניגוד להן. מגיעים אליה רק חלק מבני האדם - אלה שהתפתחותם הקוגניטיבית היא בשיאה (בשלב האופרציות הפורמליות). גם רמה זו מחולקת לשני שלבים. לשלב השני מגיעים, לפי מחקריו של קולברג, רק 10 אחוז מן הבוגרים. שני השלבים ברמה זו הם:

שלב 5: מדיניות החוזה החברתי

גם בשלב זה, כמו בקודמו, האדם מכבד את הסדר החברתי, אך לא כמטרה לעצמה, אלא משום היותו פרי של אמנה חברתית - חוזה (כתוב או לא כתוב) בין בני-האדם. האדם בשלב זה כבר מבין שכללי החברה הם תוצר של הסכמה ונועדו לטובת הכול, ולכן יש לכבדם. אמנם גם אפשר לשנותם, אבל כל עוד לא הושגה ההסכמה הנדרשת לשינויים, חובת החברה לכבדם בעינה עומדת. השיפוט המוסרי נעשה אפוא לפי המקובל בחברה, אך מתוך עקרונות מוסריים - העיקרון הדמוקרטי ועקרון כיבוד זכויות הפרט - המבטאים את מחויבות הפרט להסכמה הכללית.

תשובה אופיינית בשלב זה לבעיה הנ"ל היא: "הבעל צריך לגנוב את התרופה כדי להציל את אשתו. ההתחייבות המוסרית ההדדית של בני הזוג מקודשת על-ידי החברה."

שלב 6: מדיניות העיקרון המוסרי

בשלב זה המעשה נשפט ומוערך על-פי המצפון האישי, בהתאם לעקרונות מוסריים אוניברסליים, כמו צדק, כבוד לזכויות הפרט ושוויון. המוסר עומד עתה מעל לחוק ומעל לסדר החברתי הקיים. רמה זו של שיפוט מוסרי מנחה את הפרט להתנהג לפי עקרונותיו מתוך שאיפה עמוקה לטוהר ולמוסר. הוא עשוי להפר את החוק לא משום שאיננו מכבד אותו, אלא משום שהוא חש כבוד כלפי המוסר העומד מעל לחוקים. לפי תפיסה זו, מותר להפר חוקים בלתי-צודקים, משום שהמוסר מושתת לא על חוק, אלא על עקרונות של צדק וכבוד לזכויות הפרט. שום חוק, חוזה, התחייבות או פחד מעונש לא ירתיעו אדם בשלב זה מלהציל את היקרים לו, ולכן הוא ישיב על בעיית האשה החולה כך: "אגנוב את התרופה כדי להציל כל אדם באשר הוא אדם. חיים שווים יותר מרכוש."

*100*

נביא, לדוגמה, תשובה של נער בן 16, שחשיבתו המוסרית נמצאה בדרגה הגבוהה ביותר (שלב 6):

"לפי חוקי החברה, הבעל נהג לא כשורה, אך לפי חוק הטבע או חוק האלוהים, הרוקח נהג לא כשורה, והבעל צדק במעשהו. חיי אדם הם מעל לרווח כספי. אין זה משנה מה הקירבה אל האדם הגוסס. גם אם הוא זר לגמרי, קיימת החובה להציל אותו ממוות."

מחקרים מאוחרים יותר מאששים בדרך-כלל את התיאוריה של קולברג. למשל, במחקר אחד (1983 Colby, Kohlberg, Gibbs and Liberman,) נבדק שיפוטם המוסרי של אמריקאים במשך 20 שנה, מזמן היותם ילדים/ נערים בגיל שבין 10 ל- 16 ועד היותם בוגרים בגיל שבין 30 ל- 36. כזכור (ראה פרק המבוא) מחקר כזה מכונה מחקר אורך, שכן בודקים בו התנהגות מסוימת (במקרה זה - שיפוט מוסרי) אצל אותם האנשים במשך שנים רבות. החוקרים מצאו שההתפתחות המוסרית עד לשלב הרביעי אכן התנהלה בהתאם לשלבים שפירט קולברג.

הביקורת כלפי התיאוריה של קולברג מכוונת לקביעתו שרק ההתפתחות הקוגניטיבית משפיעה על השיפוט המוסרי. יש פסיכולוגים המאמינים שמצפון או שיפוט מוסרי אינו רק פרי של כישורים קוגניטיביים, אלא גם תוצאה של גורמים אחרים (חיקוי דגם, חיזוקים ועונשים וגורמים אישיותיים). ואכן, יש מחקרים המלמדים ששיפוט מוסרי ניתן לשינוי על-ידי חשיפה לדגמי חיקוי (מודלים) המתנהגים באופן שונה. לדוגמה, ילד הצופה באדם שהוא מזדהה עמו המתנהג באלימות, נוטה לשפוט מעשי אלימות באור פחות שלילי מאשר ילד שלא נחשף לאלימות אצל דגם החיקוי שלו. לכן תיתכן השפעה שלילית לסרט שגיבורו מתנהג בניגוד לערכי הצופה על השיפוט המוסרי של הצופה.

מטלה 3

1. לפניך בעיה מוסרית. הצע שש תשובות המתאימות לששת שלבי ההתפתחות המוסרית לפי קולברג:

חייל קיבל פקודה להעלות באש כפר שלם של האויב, שחיים בו גם נשים, ילדים וזקנים. הפקודה נוגדת את מצפונו. כיצד על החייל לנהוג?

2.לפניך ציטוט קצר מ"מכתב מכלא ברמינגהם" של מרטין לותר קינג (King, 1964):

"אינני מטיף להתחמקות או להפרת חוק, כפי שמטיף להם הבדלן הקנאי. דבר זה יוליך לאנרכיה. אדם המפר חוקים בלתי-צודקים חייב לעשות זאת בגלוי, מתוך אהבה ומתוך נכונות לקבל על עצמו עונש. כאשר יחיד פורע חוק שמצפונו אומר לו שאינו צודק, ומקבל עליו ברצון את עונש הכלא כדי לעורר את מצפון הקהילה כלפי העוולה - הוא מבטא בעצם את המידה הגבוהה ביותר של כיבוד החוק".

איזה שלב בהתפתחות המוסרית מסתמן בגישה זו?

3. קרא לנבדקים בני גילים שונים את הסיפור על האישה החולה ובדוק את תשובותיהם ואת נימוקיהם. קבע, בהתאם לנימוקים שלהם, באיזה שלב משלבי ההתפתחות המוסרית נמצא כל נבדק.

4. בקש משני נבדקים בני גילים שונים (החל מגיל 8) להביא נימוקים בעד ונגד אחד משני הנושאים הבאים: ביטול ההגבלה על מהירות הנסיעה בכבישים, העתקה בבחינות.

סווג כל טיעון שהביאו הנבדקים לפי הרמה המוסרית שהוא מבטא. היעזר בשלבי ההתפתחות המוסרית שהציעו פיאז'ה וקולברג.

*101*

ביקורת

מרבית מחקריו של קולברג התבססו על מידגמים לא מייצגים - בדרך כלל נבדקיו היו בנים, תלמידים בבתי ספר מבוססים בתרבות המערבית. אי-לכך, טענו נגד התיאוריה שלו שהיא אינה אונברסלית, אלא מוטה משלוש בחינות: מעמדית, מינית ותרבותית. בעקבות זאת נערכו מאות מחקרים שבדקו את ההיבטים השונים של השיפוט המוסרי ואת הגורמים המשפיעים עליו. מחקרים אלה מעלים שלוש נקודות של ביקורת:

א. התיאוריה של קולברג אליטיסטית - בדיקת ההתפתחות המוסרית באוכלוסיה כולה מגלה במרבית המחקרים שרק מיעוט מהנבדקים, כ- 10 אחוז - מגיעים לרמת העל-מוסכמות. ואכן בשנות ה- 80 איחד קולברג את השלב החמישי והשישי לשלב אחד.

ב. היות שמחקריו של קולברג התבססו על נבדקים-זכרים, לוקה התיאוריה בהטייה מינית. לאור מחקרים, ייתכן שיש הבדלים בין המינים מבחינת שיפוטם המוסרי, ולכן מתעוררת השאלה האם התיאוריה תקפה גם לגבי המין הנקבי (1982 Gilligan,).

ג. התיאוריה של קולברג לוקה בהטיה תרבותית - היא מתאימה לתרבות המערבית המדגישה את ערכי הדמוקרטיה, ואינה מייצגת את ההתפתחות המוסרית בתרבויות אחרות, המושפע מגורמים אחרים. לדוגמה, באחד המחקרים שנערכו בארץ (1987 ,Nisan) הושותה רמת השיפוט המוסרי של 40 ילדי עיר, 40 ילדי קיבוץ ו- 40 ילדים ערביים מרקע מסורתי. מימצאי המחקר הראו שהילדים היהודים, הן ילדי העיר והן ילדי הקיבוץ, נטו לשיפוט יחסי, המתחשב בנסיבות (לפי פיאז'ה), ואילו הילדים הערביים אופיינו בשיפוט ריאליסטי-מוחלט, המדגיש ציות לנורמות החברתיות. מימצאים אלה מעלים את השאלה למי יש הסמכות לקבוע מה מוסרי יותר ומה מוסרי פחות. לכל תרבות יש ערכים ונורמות המשפיעים על השיפוט המוסרי. אין פלא אפוא שמבקרי התיאוריה של קולברג טענו נגדה שהיא אתנוצנטרית (הערכתה הוא בהתאם לתרבות המעריך), ולכן אי אפשר להתייחס אליה כאל תיאוריה אוניברסלית.

*103*

פרק 6: עוברות, לידה ותחילת החיים

עוברות

- העובר כיצור פעיל

- האם עוברים זוכרים?

- גורמי סיכון בטרם לידה היציאה לאוויר העולם

- גורמי סיכון בלידה

כשריו ומאפייניו של הרך הנולד

- רפלקסים

- כשרים חישתיים ותפיסתיים

- למידה וזכירה

- הבדלים בין תינוקות

*104*

עוברות

הסינים מונים את שנותיו של האדם מרגע ההפריה ולא מרגע הלידה, כמקובל אצלנו. על-פי השקפתם, העובר הוא יצור אנושי המושפע בהתפתחותו מגירויים שונים בסביבתו הפנימית (הרחם) וגם מסביבתו החיצונית (מחוץ לרחם). השקפה זו היא כיום נחלת הכלל, גם במערב. מחקרים חדשים מלמדים כי עוברים שומעים קולות מחוץ לרחם ומושפעים ממצבה הגופני והנפשי של האם, וגורמים אלה משפיעים על התפתחותם לא רק כעוברים, אלא אף לאחר הלידה. מכאן החשיבות של חקר ההשפעות המועילות והמזיקות של גורמים שונים על התפתחות העובר.

לא כאן המקום לפרט כיצד באים תינוקות לעולם. אנו מניחים שהכול מכירים את סיפור החסידה... כן נפסח על השינויים הביולוגיים המתרחשים בעובר, אף שהם מרתקים ביותר, ונסתפק בציון מספר עובדות ביולוגיות חשובות: בצדו הפנימי של הרחם נמצאת רקמה של כלי דם, הקרויה שליה. העובר מחובר לשליה על-ידי חבל הטבור, ובאופן זה גם מחובר מחזור הדם שלו אל מחזור הדס של האם. חמצן ומזון מעוכל מדם האם עוברים דרך השליה וחבל הטבור אל מחזור הדם של העובר. קרומי השליה חדירים למחצה: יש חומרים כמו חמצן ומזון, וכן גם סוגי חיידקים מסוימים, המסוגלים לעבור דרכם, ויש חומרים שאינם עוברים. העובר צף בתוך נוזל מי השפיר המגן עליו מפני זעזועים ושינויי טמפרטורה וכן מאפשר לו לנוע בחופשיות.

העובר כיצור פעיל

כאמור, ההשקפה הסינית על העובר חדרה למערב רק בשנים האחרונות. בספרי הרפואה הישנים הוא מתואר כיצור פסיבי וחסר תודעה. מחקרים שנערכו בשני העשורים האחרונים בשיטות מחקר מתוחכמות שוללים תמונה זו ומלמדים

*105*

שהעובר הוא יצור אנושי בעל חושים ותגובות. החל מהחודש השישי להריון, ואולי אף מוקדם יותר, הוא מנהל "חיים פעילים" מבחינות מסוימות, על אף היותו כלוא ברחם אמו ותלוי בה תלות מוחלטת. ככל הנראה, הוא מסוגל לשמוע, לראות, לחוש מגע, לטעום ואף ללמוד ברמה פרימיטיבית, וחשוב מכול, כיום משערים שהוא אף מסוגל להרגיש רגשות, אם כי לא רגשות דקים כשל מבוגר.

מחקרים מראים כי כבר בשבוע החמישי לחייו העובר מתחיל להגיב לגירויים מן העולם החיצוני. החל מן השבוע העשרים וחמישה העובר מתנועע במרץ בתוך הרחם כאשר הוא שומע הלמות תופים. נמצא גם, שעוברים מגיבים אחרת כשהם שומעים מוזיקה קלאסית וכשהם שומעים מוזיקת רוק. כל אימת שהשמיעו להם מוסיקה קלאסית, וביחוד יצירות משל ויוולדי, התייצבו פעימות לבם של העוברים ובעיטותיהם הואטו, ואילו כשהשמיעו להם מוזיקת רוק, הם בעטו בפראות. יש חוקרים שהסיקו מכך שעוברים מעדיפים מוזיקה קלאסית, בייחוד את זו של ויוולדי (ובמידה מסוימת גם את זו של מוצרט). איננו משוכנעים בנכונות הפירוש הזה. על סמך התגובות האמורות אפשר להגיע למסקנה שדווקא מוזיקת הרוק חביבה עליהם יותר, שכן היא עוררה אותם. על דבר אחד אין חולקין: העוברים מבחינים בין צלילים ומגיבים בהתאם.

עוברים חשופים באופן טבעי לקולות שונים שמקורם בתוך גוף האם ומחוצה לו. אשר לרחשים הפנימיים, הכרס התופחת בהריון והרחם הם מקומות רועשים. העובר שומע את רחשי הקיבה ופעולות המעיים של אמו, קרוב לוודאי בעוצמה רבה, אף שמי השפיר שהוא שט בהם בולמים את העוצמה במידת מה. כמו כן קולט העובר את קול אמו וקול אביו, יחד עם קולותיהם של אנשים אחרים וקולות חיצוניים נוספים, אף שהם שקטים יותר מבחינתו, אך הקול השליט והקבוע ביותר, הנהפך לו למעין "מוזיקת רקע" מתמדת, הוא קול פעימות הלב של אמו. לכן, יש הטוענים שקל יותר להרגיע תינוקות כשמחבקים אותם בצמוד ללב, שכן אז הם חשים את הקול הזכור להם מעברם הלא-רחוק. גם רעשים אחרים שקצבם דומה לקצב פעימות הלב, כמו למשל, מטוטלת של שעון או זמזומו הקבוע של מזגן אוויר, מרגיעים תינוקות רבים, וייתכן שמאוחה סיבה עצמה.

חוש הראייה של העובר מתפתח בקצב איטי יותר. דבר זה מובן למדי, שכן הרחם חשוך ואין מה לראות בו. עוברים רגישים מאוד לאור מסנוור המוקרן לבטן אמם. אור חזק במיוחד מבהיל אותם, כנראה. הדופק של לבם משתנה בהשפעתו, והם מפנים את מבטם בכיוון הפוך. בשבוע השמיני מתחיל העובר להניע קלות את ראשו, את זרועותיו ואת גופו, וכן הוא מבטא אהבה או שנאה על-ידי דחיפות ובעיטות. יותר מכול שונאים עוברים לחיצות על בטן האם. לחיצה כזאת גורמת לתינוק להירתע במהירות ממקומו. הדבר מלמד שהם חשים מגע ומגיבים לתחושותיהם.

בחודש הרביעי מסוגל העובר להזעיף פניו ולעוותם ואף לפזול במבט מלוכסן.

התברר למראה הפליאה, כי אפילו חוש טעם יש לעוברים, אם כי מחקרים אחרונים מטילים ספק בכך. נמצא שאם מוסיפים סכרין (טעם מתוק) למי השפיר, מוחש קצב הבליעה של העובר. לעומת זאת, אם מוסיפים טעם מריר, מואט קצב הבליעה, והעובר מעווה את פניו.

בספרם של ורני וקלי, "החיים המסתוריים של התינוק טרם לידתו" (1981), שפורטים מחקרים חדשים שהניבו השערות מרתקות על כשריו והתפתחותו של העובר. שני המחברים, פסיכיאטרים במקצועם, מניחים על סמך מימצאיהם שבתקופת העוברות אף מתחילה להתעצב אישיות האדם, ושהקשר בין האם (היום משערים שגם האב) ובין הילד תחילתו עוד בתקופת ההריון, קשר שעתיד להשפיע על אישיות התינוק לאחר לידתו. ורני וקלי משערים, שעוברים מסוגלים לזכור וללמוד למידות פשוטות.

אולם חוקרים רבים חולקים על המהימנות של מימצאי המחקרים של השניים ומבקרים את שיטות המחקר שלהם. הם טוענים שאין לדבר על תודעה אצל העובר, שכן עדיין אין לו ייצוגים פנימיים על העולם: אלה מתחילים להתפתח רק שבועות לאחר הלידה.

האם עוברים זוכרים?

חוקרים התעניינו מאוד בשאלה זו, אך התקשו למצוא דרכי מחקר מתאימות כדי לענות עליה. לפי מחקרים חדשים, יש מקום להשערה כי עוברים מסוגלים לזכור.

החוקרים בדקו האם תינוק מיד לאחר הלידה מעדיף את קולה של אמו על פני קולותיהם של אנשים אחרים. החוקרים הניחו כי אם אכן קיימת העדפה כזאת, היא מתבססת ככל הנראה על זכירת קול האם בזמן העוברות. כיצד בודקים העדפה כזאת? באחד המחקרים (1984 Kalata,) פיתחו החוקרים טכניקה מיוחדת לבדיקת דגמי מציצה של תינוקות שנולדו זה עתה: הם חיברו את המוצץ של התינוק לרשמקול (ראה תמונה). כשהתינוק מצץ אותו במהירות, השמיעו לו את קול אמו, וכשהוא מצץ אותו לאט, השמיעו לו קול אחר - את קול אביו או את קולה של אישה זרה. נמצא, שתינוקות מצצו מהר כדי לשמוע את קול אמם. בשלב הבא החליטו החוקרים "להתחכם" ולהפוך את היוצרות: הם השמיעו לתינוק את קול אמו כשמצץ באיטיות, וקולותיהם של אנשים אחרים - כשמצץ במהירות. מה, לדעתך, קרה כעת? ובכן, התינוקות החלו למצוץ לאט. מכך הסיקו החוקרים שתינוקות זוכרים את קול אמם ומעדיפים אותו על פני קולות אנושיים אחרים.

בניסוי אחר בדקו אותם חוקרים האם תינוקות שזה עתה נולדו מעדיפים להקשיב לסיפורים שאמם סיפרה להם בתקופת עוברותם. החוקרים ביקשו מ- 16 נשים בחודשי הריונן האחרונים לספר לעובריהן סיפור בקול רם ("החתול בכובע") פעמיים ביום, בסך הכול במשך חמש שעות. מיד לאחר הלידה נבדקו התינוקות בשנית בשיטת דגמי המציצה, והחוקרים מצאו שהתינוקות העדיפו להקשיב לסיפור ששמעו בתקופת עוברותם על-פני כל סיפור אחר, חדש.

ממחקרים אלה ואחרים הסיקו החוקרים שתינוקות מושפעים מחוויות שהם חוו כעוברים. עדיין מוקדם להסיק מסקנות חותכות מניסויים אלה, אך הם מניחים בסיס להשערות שאפשר יהיה לבחון אותן בעתיד ובכך יתרמו לידע שלנו בנושאים אלה.

*107*

מטלה 1

תכנן ניסוי בשיטת דגמי המציצה כדי לבדוק התנהגותם של תינוקות בתחום כלשהו, למשל, העדפות מוזיקליות או העדפות של ריח וטעם.

גורמי סיכון בטרם לידה

כל איבר מאיברי גופו של העובר מתפתח בתקופה שונה בעוברות, בעיקר בחודשי ההריון הראשונים. לדוגמה, העיניים מתפתחות בין היום ה- 20 והיום ה- 50 להריון, והלב בין היום ה- 20 וה- 40. אם חלילה נפגע העובר באחת מן הצורות שנפרט בהמשך, עלולה להיגרם חבלה לאיברים המתפתחים באותה תקופה. לכן תקופת העוברות היא תקופה מכריעה (קריטית) במהלך ההתפתחות - תקופת רגישות מיוחדת של האורגניזם להשפעה מסוימת. אותה חבלה עצמה, אם תתרחש לפני התקופה הקריטית או אחריה, השפעתה תהיה קטנה יותר, וייתכן שלא תהיה לה השפעה כלל. לדוגמה, מחלה של האם, בתקופה שבה מתפתחות העיניים אצל העובר, עלולה לפגוע במערכת הראייה שלו. שמונת השבועות הראשונים של ההריון הם תקופה מכריעה להתפתחות מערכת העצבים (אף שמערכת זו מוסיפה להתפתח גם אחר-כך, למעשה במשך כל תקופת העוברות וגם אחרי הלידה). פגיעה מכנית חזקה (כמו בעקבות נפילת האם במדרגות), מחלה של האם (אדמת, למשל) או סמים ותרופות שהיא נוטלת בתקופה זו - כל אלה עלולים לגרום נזק קבוע במערכת העצבים, שביטוייו האפשרים הם חרשות, פיגור ועוד מומים, הרבה יותר מאשר בשמונת השבועות האחרונים של ההריון.

כללית, בשלושת החודשים הראשונים של ההריון גדולה במיוחד הרגישות להשפעות מזיקות הפוגעות באיברים שמתפתחים באותה תקופה. נפרט להלן את הגורמים המזיקים העיקריים:

קרינה וחומרים כימיים

קרינת רנטגן (קרני X) בעוצמה קטנה, כזו שאנו חשופים לה בצילום חזה, למשל, אינה מזיקה לגופו של אדם מבוגר, אך עלולה לגרום נזק רב להתפתחות העובר עקב פגיעה בגנים שלו. לכן אסור לנשים הרות להיות חשופות לקרינה של קרני רנטגן ולקרינה מסוגים אחרים, כגון קרינה רדיואקטיבית העלולה להיפלט מכורים גרעיניים בזמן תקלה, כפי שקרה ב- 1986 בכור בצ'רנוביל. לאחר הטלת הפצצה האטומית על הירושימה, בשלהי מלחמת העולם השנייה (אוגוסט 1945), דווח באזור על אחוז גבוה במיוחד של הפלות ועל לידות של עוברים פגומים - עם עיוותים גופניים, רגישות גבוהה יותר לסוגים מסוימים של סרטן, מומים שכליים, והיו גם מקרי מוות של תינוקות בשיעור גבוה מן הרגיל.

השפעה דומה יש גם לחומרים כימיים מסוימים, כגון חומרי צבע לשיער וחומרי ניקיון מסוימים, למשל, תרסיס לניקוי תנורים. חשיפה רבה מדי לגורמים אלה עלולה לגרום לפגמים בעובר.

כאמור, הנזק גדול בעיקר בשלושת חודשי ההריון הראשונים, התקופה שבה איברי העובר נמצאים בראשית התפתחותם.

תרופות

בשנות ה- 50 הייתה נפוצה באחדות ממדינות מערב אירופה, במיוחד בגרמניה ובבריטניה, התרופה תלידומיד נגד בחילות. לחלק מן הנשים שנטלו תרופה זו

*108*

בחודשים הראשונים של ההריון נולדו תינוקות מעוותים, חסרי איברים. אצל חלק מהם, למשל, היו הידיים או כפות הרגליים מחוברות לגוף (ראה תמונה).

(בספר תמונה היעזר במנחה)

ילדים נפגעי תלידומיד

זו היא דוגמה קיצונית (התלידומיד סולקה עד-מהרה מן המדפים בעקבות אסון זה), אבל יש עוד תרופות בעלות השפעה מזיקה על ההריון. לכן נוהגים רופאים לשאול נשים בגיל הפוריות האם הן הרות, לפני שהם רושמים להן תרופות מסוימות. גם תרופות "תמימות" כביכול, כמו תרופה לטיפול באקנה, עלולות להזיק לעובר, ולכן מומלץ לנשים המעוניינות להרות שלא ליטול תרופות לאחר הביוץ ועד לקבלת המחזור החודשי, שמא נכנסו בינתיים להריון ועוברן עלול להינזק.

לאחרונה אף נמצא שיש תרופות אשר השפעתן המזיקה על נשים הרות באה לידי ביטוי רק שנים רבות לאחר היוולד התינוק. לדוגמה, בשנות ה- 40 נהגו נשים בארה"ב ליטול תרופה מסוימת נגד הפלות, ורק לאחר עשרות שנים גילו אצל צאצאין ממין נקבה, שנולדו כתינוקות בריאים לכאורה, מחלות כמו סרטן השחלות או עיוותים במערכת הרבייה. כיום משערים שגם תרופות הרגעה מסוימות הן בעלות השפעה שלילית, המתבטאת בימים הראשונים לאחר הלידה בתופעות כמו ירידה ברמת הפעלתנות והתגובתיות של התינוק. אלה אמנם אינן תופעות חמורות, אבל פסיכולוגים מודאגים מתגובת האם לתינוק "ישנוני" מדי, והם חוששים שהיא עלולה לעורר תגובה דומה אצל התינוק כלפיה ולהשפיע בסופו של דבר על הקשר בין השניים.

סמים

סמים שהאם צורכת בתקופת ההריון, כמו LSD, מורפין, מתדון והרואין, עלולים לגרום למומים קשים ולהפרעות התנהגותיות חמורות אצל עוברים ותינוקות. במחקרים שונים הוכח מעבר לכל ספק שתינוק הנולד לאם מכורה לסמים - מכור לאותם סמים עצמם. בתינוקות מכורים לסמים יש תופעות דומות לאלה שחווים מבוגרים מכורים לסמים בתקופת הגמילה שלהם. תופעות אלה, הנובעות מן ההזדקקות הגדולה של גופם לסם, לאחר שהתרגלו אליו, כוללות רעד,

*109*

הקאות, עוויתות של בכי ומצוקת נשימה, ולעתים אף מוות מוקדם. בבתי-חולים ובמחלקות ליולדות בישראל ובעולם מטפלים בתינוקות אלה בעזרת תחליפי סם, במינון פוחת והולך, עד לביטול גמור של תלות התינוק בסם. חומרת הסימפטומים של תינוקות המכורים לסמים תלויה במידת התמכרותה של האס לסמים ובאורך התקופה שבה נטלה סמים.

קפאין, ניקוטין ואלכוהול

גם קפאין המצוי בקפה, בתה ובסוגים מסוימים של משקאות קלים (כגון קולה), ניקוטין, המצוי בסיגריות, ואלכוהול משפיעים לרעה על התפתחות העובר וגורמים לעתים להפלות, ללידות מוקדמות (פי שניים מן הרגיל!) ולמשקל ירוד של היילודים. עדיין לא ברורות כל הסיבות להשפעת הגורמים האלה על העובר, אבל ידוע, למשל, שניקוטין מקטין את רמת החמצן בדמו של העובר. במחקרים שונים נמצא שכאשר האם מעשנת, מואץ קצב פעילות הלב של העובר, כנראה בגלל המחסור בחמצן.

השפעתה של שתיית משקאות אלכוהוליים על העובר קרויה "תסמונת אלכוהול עוברית", והיא מופיעה, לפי סטטיסטיקות אחרונות, אצל 2-1 מכל 1000 תינוקות בארה"ב. תינוקות אלה נולדים עם פגיעה במערכת העצבים המרכזית, המתבטאת בפיגור גופני ושכלי היפראקטיביות (פעילות-יתר), קשיים בקשב ובריכוז, מוח קטן (תופעה המכונה "מיקרוצפליות", ראה תמונה), משקל ירוד וקומה נמוכה, מומים בלב, בעיות עיניים ואוזניים, אצבעות עודפות בידיים וברגלים ועוד.

(בספר תמונה היעזר במנחה)

מוחו של יילוד לאם אלכוהליסטית (מימין) לעומת מוח של יילוד נורמלי (משמאל)

מחלות האם

השליה מהווה בדרך-כלל מחסום יעיל נגד העברת מחלות מן האם לעובר. אולם יש מחלות שגורמיהן - חיידקים או נגיפים - פורצים את המחסום ומדביקים את העובר, למשל, אדמת, אבעבועות רוח, דלקת הכבד, עגבת ואף איידס. מחלות אלה מסוכנות במיוחד בשבועות הראשונים של ההריון וגורמות למומים שונים ואף להפלות טבעיות או למוות ברחם האם. לעתים הפגם מתגלה רק שנים לאחר הלידה. האדמת היא הנפוצה ביותר מבין מחלות ילדות אלה וגם מן המסוכנות שבהן. היא עלולה לגרום לחרשות, למומים בלב, לעיוורון או לפיגור שכלי. כ-50 אחוז מן התינוקות שאמהותיהן חלו באדמת בחודש הראשון להריון, 22 אחוז מאלה שאמהותיהן חלו במחלה זו בחודש השני להריונן ו- 6 אחוז מבין אלה שלקו בה בחודש השלישי סובלים ממומים מולדים. לעומת זאת, אם האם חלתה באדמת בחודש הרביעי או אחריו, כמעט שאין נשקפת סכנה לעובר. כדי לקדם את פני הסכנה, מקובל היום ברוב המדינות המפותחות, וישראל בכללן, לחסן נגד אדמת את כל הבנות בהגיען לגיל 11 או 12.

*110*

גיל האם

גם גיל האם עלול להשפיע על ההריון ועל העובר. שיעורי התמותה והפיגור גבוהים יותר אצל עוברים לאמהות מתחת לגיל 20 ומעל לגיל 35. כיום סבורים שפיגור אצל תינוקות לאמהות בגיל העשרה נובע מסיבות חברתיות, ולאו דווקא ממקור ביולוגי, כי חלק ניכר מן האמהות בנות העשרה הן ממעמד חברתי נמוך, ולכן הפיגור עלול להיות משני, על רקע של סביבה דלה ומוזנחת: תזונה לקויה, היעדר טיפול תרופתי מספיק וכיוצא באלה. במחקרים נמצא שכאשר מטפחים את האמהות הצעירות ודואגים להן לתזונה הולמת ולתנאים רפואיים נאותים, קטן שיעור הפיגור ותמותת התינוקות.

ככל שגיל האם גבוה יותר, במיוחד מעבר לגיל 35, גדל הסיכוי ללדת ילד עם תסמונת דאון (סוג של פיגור). היות שבמקרה זה הסיבה היא ביולוגית וקשורה לגיל, שום טיפול מסוג זה שניתן לאמהות הצעירות (שיפור התזונה וההשגחה הרפואית) אין בו כדי להפחית את שיעורי התמותה או הפיגור של תינוקות לאמהות המבוגרות. למרבה המזל, אפשר היום לאתר את תסמונת דאון והפרעות מולדות אחרות עוד בשלבים המוקדמים של התפתחות העובר ובמקרה של גילוי הפגם להמליץ בפני האם על הפסקת ההריון. אמנם הסיכוי של אישה מעל לגיל 35 ללדת ילד מפגר איננו גדול מאוד ומגיע רק לאחוזים בודדים או אף לפחות מזה, בייחוד אצל נשים שאין זו לידתן הראשונה, אך גם זהו שיעור שאסור להתעלם ממנו. לכן נוהגות רוב הנשים ההרות מעל לגיל זה לעבור בדיקת מי שפיר, כדי לוודא שעוברן אינו לוקה בהפרעות מסוימות, ובראשן תסמונת דאון, מתוך כוונה להפסיק את ההריון אם תתגלה בו אותה הפרעה.

גורם Rh

התפתחות העובר מושפעת, כמובן, גם מגורמים גנטיים. אחד הגורמים האלה הוא גורם רזוס, ובראשי תיבות - Rh. גורם Rh הוא כינוי לחומר חלבוני המצוי בדמם של 85 אחוז מבני-האדם. אנשים אלה מוגדרים כבעלי Rh חיובי, ואילו בני-האדם שאין בהם גורם זה מוגדרים כבעלי Rh שלילי. גורם Rh אינו קשור לבריאות, והוא מקבל משמעות מעשית רק כאשר גבר בעל Rh חיובי (כלומר גבר שגורם זה מצוי בדמו) מפרה אישה בעלת Rh שלילי (כלומר, אישה שגורם זה אינו מצוי בדמה). אם העובר שנוצר מהפריה זו יירש את גורם ה- Rh מאביו, כלומר, אם הוא בעל חיובי, גורם ה- Rh עלול לעבור דרך השליה אל מחזור הדם של האם ולגרום ליצירת נוגדנים בדמה. זהו תהליך איטי, ולכן בדרך-כלל לא נוצרת בעיה כלשהי באותו הריון, אבל היא עלולה להתעורר בהריונות באים, לאחר שבינתיים נוצרו בדם האם נוגדנים בכמות גדולה. נוגדנים אלה תוקפים את תאי הדם של העובר והורסים אותם. יש שההרס מוגבל ורק גורם לחסר דם קל, אבל יש שהנזק נרחב, ואז עלולים להיגרם לעובר שיתוק מוחי, חרשות, פיגור שכלי או אף מוות. כיום מקובל לתת לאמהות בעלות Rh שלילי טיפול המונע יצירת נוגדנים, ואם אין הדבר אפשרי, מחליפים לוולדות את הדם מיד לאחר היוולדם.

תזונת האם

כאמור, מזונו של העובר מגיע אליו מזרם הדם של אמו, דרך קרומים חדירים-למחצה של השליה וחבל הטבור. מחקרים מראים שתזונת האם משפיעה על התפתחות העובר. תזונה לקויה גורמת לכך שמוחו של העובר יהיה במשקל ירוד, עקב הפחתה במספר תאיו. יתר-על-כן, אצל יילודים שתזונת אמהותיהן בתקופת

*111*

ההריון הייתה לקויה, יש מקרים רבים יותר של לידות מוקדמות, מקרי מוות בלידה או זמן קצר לאחריה, משקל נמוך בלידה וכן תחלואה גבוהה בששת חודשי החיים הראשונים, מאשר אצל יילודים לאמהות שניזונו כהלכה בתקופת הריונן. כן נמצא שתת-תזונה של האם בזמן ההריון משפיעה לרעה על רמת המישכל של הילד. חסר בוויטמין D, למשל, עלול לגרום לסוג מסוים של פיגור שכלי המלווה בננסות (סוג זה של פיגור מכונה "קרטניות").

החוקרים ביקשו לדעת האם שיפור בתזונתן של אמהות ישפר גם את מצב היילודים. במחקרים אלה שותפו נשים מאזורי עוני, שחלקן קיבלו הזנה נאותה בתקופת ההריון, בעוד שאחרות לא קיבלו טיפול דומה. כמצופה, מצאו החוקרים הבדלים בין התינוקות שנולדו לשתי קבוצות האמהות: אצל אמהות שתזונתן שופרה היו התמותה והתחלואה של התינוקות נמוכות יותר, משקל היילודים היה גדול יותר, ורמת המישכל שלהם בגיל בית-הספר היתה גבוהה יותר, ביחוד בתחום המילולי.

יוצא אפוא, שתת-תזונה חריפה של האם עלולה לפגוע בהתפתחות הגופנית והשכלית של הילד.

מצבה הרגשי של האם

מחקרים מראים שלחץ רגשי ומתח אצל האם משפיעים לרעה על התפתחות העובר והתינוק: יש יותר לידות מוקדמות, או להפך - הריונות מתמשכים; יותר מקרים של פגמים גופניים, משקל ירוד בלידה, היפראקטיביות, עצבנות, קשיי אכילה, הפרעות שינה, בכי מופרז ועוד.

כיום יודעים אנו מהו המנגנון הגופני האחראי להשפעה זו. תגובות אמוציונליות, כמו חסדה ומתח נפשי, גורמים לעלייה ברמתם של הורמונים שונים בדם האם, כמו למשל, של הקורטיזון והאדרנלין. הורמונים אלה חודרים דרך קרום השליה אל מחזור הדם של התינוק, ולכן הם משפיעים גם עליו. חרדה גבוהה של האם ההרה משפיעה גם על תהליך הלידה: אצל נשים אלה יש יותר סיבוכים בשעת הלידה.

היציאה לאוויר העולם

רגע, חושבים!

בשעת הלידה עובר התינוק תוך זמן קצר מן הרחם לסביבת חיים שונה מאוד - חדר הלידה בבית-החולים. השווה את שתי סביבות החיים, וחשוב כיצד אפשר, לטובת התינוק, לצמצם את ההבדלים ביניהן.

מבחינת התינוק, הלידה היא מעבר חד מסביבה אחת לסביבה אחרת, שונה מאוד, וממצב של תלות גמורה למצב של קיום נפרד: ברחם הוא קיבל מזון

*112*

וחמצן, צף בתוך נוזל שהגן עליו מפני זעזועים, היה שרוי בטמפרטורה קבועה ובחושך (אם כי לא מוחלט) ושמע רק קולות עמומים. עם צאתו לאוויר העולם מצפה לו סביבה עמוסה בגירויים חדשים: אורות חזקים, קולות רמים, מגעים שאינו רגיל בהם, ריחות וטעמים שאינו מכיר, טמפרטורה נמוכה יותר מזו שהיה מורגל בה. בזמן הלידה הוא נותר שניות אחדות עם אספקת חמצן מופחתת, ובבת-אחת עליו להתחיל לנשום. כן מצפות לו תחושות שלא ידע קודם-לכן - תחושות של רעב, צמא וקור. וכאילו לא די בכך, הרי מיד עם הגיחו החוצה הופכים אותו על פניו, חותכים לו את חבל הטבור, מניחים אותו על משטח קר ומזליפים טיפות לתוך עיניו. כל ה"צרות" האלה מתרגשות עליו תוך דקות ספורות.

זהו אירוע טראומטי, ללא ספק, ויש אומרים (פרויד, למשל) שאין אנו שוכחים אותו לעולם, והוא גורם לנו לרצות באופן בלתי-מודע, כל חיינו, לשוב למצב העוברי המוגן והנוח.

כיום קיימת מודעות גדולה יותר מאשר בעבר לטראומה הכרוכה בלידה, ולכן מנסים להתאים יותר את העולם החיצוני שהתינוק פוגש בו בצאתו לאוויר העולם, לתנאי החיים השוררים ברחם, על-ידי לידה במים ובחושך.

גורמי סיכון בלידה

רוב הלידות מתנהלות באופן תקין, אך יש מספר גורמי סיכון בלידה, העלולים להשפיע על התפתחות התינוק, שהעיקריים בהם הם חסר בחמצן ולידה בטרם עת.

חסר בחמצן (אנורקסיה)

במהלך הלידה חווה התינוק פרק-זמן קצר של מחסור בחמצן, המסתיים ברגע שהוא מתחיל לנשום בכוחות עצמו. בדרך-כלל מחסור זה קטן ביותר ואין בו כדי לפגוע בהתפתחות התינוק, אך יש שתקופת המחסור בחמצן מתארכת מעל למותר ועלולה להיות קריטית. כך, למשל, בסיבוכי לידה שונים, כגון לידת עכוז (כאשר התינוק נמצא בתנוחה הלא-נכונה וראשו יוצא אחרון, במקום בתחילה), או כאשר חבל הטבור נמחץ או נכרך סביב עצמו. חסר רציני בחמצן פוגע בתאי המוח הזקוקים להספקה מתמדת של חמצן. התוצאות תלויות במספר תאי המוח שנהרסו, והן נעות בין נזק מוחי מיזערי לבין מוות. במקרים רבים נגרם שיתוק מוחי (cerebral palsy), בקיצור C.P, המתבטא בליקויים מוטוריים (שיתוק בגפיים, קשיים ביציבה ובדיבור, רפיון או התכווצות של שרירי הגוף ועוד). במקרים קלים יותר סובלים ילדים אלה בשנות חייהם הראשונות מעצבנות ומקשיי ריכוז, ובגיל 3 נמדדת אצלם רמת מישכל נמוכה יחסית לגילם. מחקרים מלמדים שהבדלים אלה מיטשטשים עם הזמן - בתנאי שהמחסור בחמצן היה קל. ילדים רבים בעלי שיתוק מוחי הם בעלי אינטליגנציה תקינה או אף למעלה מזה. חלקם מסוגלים להשתלב בחברה ולמלא בה תפקידים מועילים למרות מגבלותיהם הגופניות.

לידה בטרם עת

הריון תקין (נורמלי) נמשך בין 38 ל- 42 שבועות. תינוקות שנולדו לפני תום השבוע ה- 37 של ההריון נחשבים לבלתי-בשלים (ויש שמכנים אותם פגים). בעבר היה מקובל להגדיר חוסר בשלות לפי משקל ירוד של התינוק, אך כיום רווחת הדעה

*113*

שמשך ההריון הוא גורם קריטי יותר מאשר משקל היילוד. נמצא, למשל, שתינוקות בשלים יותר מבחינת משך ההריון - אפילו משקלם ירוד יחסית - מחוסנים ועמידים יותר בפני סכנות לחייהם מאשר תינוקות בשלים פחות, גם אם משקלם רב יותר, זאת משום שהמערכות הגופניות של תינוקות בשלים יותר מפותחות יותר, ולכן הם מסוגלים לתפקד בעצמם - לנשום ולינוק באופן נורמלי לאחר הלידה; ואילו תינוקות בלתי בשלים עדיין אינם מסוגלים לכך, ויש להם קשיים בנשימה ובתזונה. משקל ירוד של תינוקות בשלים מהווה סכנה פחותה לחייהם ולהתפתחותם מן הסכנה לחיי תינוקות בלתי בשלים בעלי אותו המשקל. ראינו, שמשקל ירוד אצל תינוקות בשלים מלמד שהתפתחותם העוברית נפגעה כתוצאה מגורמים שונים, כגון מחלת האם, עישון, סמים, תרופות, תזונה לקויה ועוד. לעומת זאת, משקל ירוד אצל תינוקות בלתי בשלים קשור ללידתם המוקדמת. מפתיעה העובדה שהבשלת מערכת העצבים של התינוק אינה תלויה בזמן הלידה. אם נשווה את מערכת העצבים של תינוק שנולד בשבוע ה- 28, עשרה ימים לאחר שיצא לאוויר העולם למערכת העצבים של תינוק, שנולד לאחר 38 שבועות של הריון, נמצא שהיא דומה בהתפתחותה. מכאן אפשר ללמוד שתהליכי התפתחות מסוימים, שתחילתם ברחם, נמשכים גם מחוצה לו.

תינוקות בלתי-בשלים גדלים באינקובטור, ולאחר מספר שבועות הם מוכנים להשתחרר לבתיהם. מרבית התינוקות הבלתי בשלים סוגרים אט-אט את הפער שהיה קיים בתחילה ביניהם ובין תינוקות אחרים בני גילם.

יש חוקרים המשערים שלתינוקות בלתי-בשלים יש פגם מוחי מיזערי, שכן ניכרות בהם הפרעות התנהגותיות המאפיינות פגיעות אורגניות: קשיי ריכוז, אי שקט, היפראקטיביות, קשיי למידה ולעתים אף מנת מישכל מתחת לממוצע. חוקרים אחרים חולקים על השערה זו וסבורים שגורמים אחרים הקשורים לשהייה באינקובטור תורמים לתופעות שמנינו. ואכן, במחקרים נמצא שכאשר הורים חיבקו את פגיהם, דיברו אליהם, מיששו אותם במין עיסוי קל והחזיקו אותם בזרועותיהם - הואצה התפתחותם המוטורית של התינוקות. לכן מסיקים מספר נעקרים שקיימים כאן קשרי גומלין: קשייהם של פגים נובעים מבידודם מהוריהם או אולי מן המתח של הוריהם, שמקורו בדאגתם לנוכח מצב תינוקם ומן החשש שמא אין הם מסוגלים לטפל בו. ייתכן אפילו שהורים אלה חשים אשמה על שלא תצליחו להביא לעולם ילד בשל דיו.

גם תינוקות שלידתם התאחרה, כלומר, אלה שנולדו לאחר השבוע ה- 42, עלולים להיפגע. תינוקות אלה, בייחוד בכורים, סובלים לעתים קרובות מאנורקסיה (חוסר תיאבון לאחר הלידה) ומתמותה גבוהה יותר בזמן הלידה או במהלך שנת היקיים הראשונה. ייתכן ששיעור התמותה הגבוה יחסית של תינוקות אלה בזמן הלידה נובע מכך שהם בדרך-כלל גדולים יותר, ולכן יציאתם לאוויר קשה יותר. את התמותה הגבוהה מן הרגיל בשנת החיים הראשונה נוטים להסביר במומים ובפגמי ההתפתחות, שהביאו להשהיית הלידה.

*114*

כשריו ומאפייניו של הרך הנולד

מבין כל בעלי-החיים, התינוק האנושי הוא היצור התלוי ביותר בהוריו. יש להאכילו, לנקותו, לחממו ולהגן עליו. יתר-על-כן, תקופת התלות של הרך הנולד ממושכת יותר אצל האדם מאשר אצל מינים אחרים.

אולם עם כל מה שהתינוק נראה חסר-אונים, הרי הוא מחונן בכשרים מרשימים כדי לשרוד ולהתמודד עם סביבתו החדשה: הוא מסוגל לאכול (אם כי איננו מסוגל עדיין לדאוג בעצמו למזונו), להפריש, לווסת את חום גופו (אם כי מנגנון ויסות הטמפרטורה אצל התינוק לא הגיע עדיין לדרגת התפתחותו של מנגנון זה אצל בוגרים יותר), יש לו רפלקסים רבים המסייעים לו להתאים את עצמו לסביבתו, וכשריו החישתיים והתפיסתיים מפותחים למדי. וגם זאת: לתינוק כבר יש ייחוד משלו. כל תינוק שונה מן האחרים לא רק במראהו ובנתוניו הגופניים, אלא גם בהתנהגותו.

רפלקסים

אצל התינוק פועלים רפלקסים רבים, המבטיחים את קיומו. לדוגמה, רפלקס היניקה המאפשר לו לינוק, רפקלס השיעול, שהודות לו התינוק פולט גופים זרים שחדרו לדרכי הנשימה שלו, רפלקס מצמוץ העין המגן מפני אור חזק מדי ועוד. חלק מן הרפלקסים נעלמים עד גיל שנה. הרפלקסים אינם דבר שהתינוק לומד, יכולתו להגיב על גירויים מסוימים טבועה בו מלידה (ראה פירוט בנושא הרפלקסים בפרק השני של המפגש הראשון). לדוגמה, כאשר נוגעים בקצה פיו של התינוק ומזיזים את היד לכיוון הלחי (גירוי), התינוק מזיז את לשונו, את פיו או את כל ראשו בניסיון למצוץ את האצבע, בייחוד כאשר הוא רעב (תגובה). מכאן משערים שרפלקס זה יש לו חשיבות באכילת התינוק. לעומת זאת, יש אצל התינוק רפלקסים שאינם חיוניים לו, והוא יכול להתקיים גם בלעדיהם. לכן משערים שהם שריד משלב התפתחותי קודם של האדם. כך, למשל, רפלקס מורו (על שם רופא ילדים גרמני, שתיאר אותו בשנת 1918): כאשר מחזיקים את התינוק באוויר ומורידים אותו בבת-אחת ובמהירות, כאילו הוא נופל - הוא פורש את שתי ידיו לצדדים, מותח את אצבעותיו ואחר-כך מחזיר את הידיים לאמצע גופו, כמחבק מישהו. רפלקס מורו נחשב לחסר חשיבות אצל האדם, אך אצל גורי שימפנזים יש לו חשיבות הסתגלותית, שכן הגור צמוד לחזה אמו, וכשהיא נעה, קיימת סכנה שייפול. רפלקס מורו מגן במקרה זה על הגור, לבל יישמט מאמו וייפול.

חלק מן הרפלקסים שהתינוק נולד עמם באים לידי ביטוי בהתנהגות רק בשלב מאוחר יותר. כזה הוא, למשל, רפלקס ההליכה: כשמעמידים תינוק שאך נולד על משטח קשה, הוא עושה צעדי הליכה, אף שעדיין אינו מסוגל ללכת בעצמו.

רפלקס זה ורפלקסים דומים רבים אחרים (לדוגמה:, רפלקס השחייה - עשיית תנועות שחייה כשחזהו נוגע במים), נעלמים בערך בחודש השני לחיי התינוק.

לאחר הלידה עורכים הרופאים בדיקות קפדניות ליילוד,

*115*

ובין השאר הם בודקים את תקינות הרפלקסים שלו. תינוק שאין לו הרפלקסים המצויים אצל יילודים אחרים, סבל כנראה מהפרעה רצינית בהתפתחותו העוברית.

(בספר תמונות, היעזר במנחה)

רפלקס האחיזה

רפלקס ההליכה

כשרים חישתיים ותפיסתיים

עד שנות ה- 50 נתפס התינוק כיצור פסיבי, חסר יכולת, שאינו יודע אלא לבכות, לאכול ולישון ונשלט על-ידי רפלקסים. בעקבות לפיתוחן של שיטות מחקר חדשות, החל משנות ה- 60, נתגלה שהתינוק "מוכשר" יותר מכפי שחשבו קודם: יש לו חושים מפותחים למדי ויכולת להגיב מיד לגירויים שונים בסביבתו.

כפי שפורט בפרק 3 של המפגש הראשון, חישה היא שם כולל לתהליכים פיזיולוגיים של קליטת הגירויים, ותפיסה היא עיבוד התחושות, פירושן וזיהויין. שני התהליכים האלה הם שני קצוות של רצף אחד. לפי הידוע היום, כושרי החישה והתפיסה של התינוק מדהימים ממש, והם עולים פי כמה על מה שייחסו להם לפני זמר לא רב. כל החושים פועלים עם הלידה או מיד אחריה: התינוק מסוגל לראות, לשמוע, להריח, לטעום ולהגיב למגע. חושים אלה משתכללים ומתעדנים עם ההתפתחות.

התינוק ניחן גם ביכולת תפיסה, אם כי זו מוגבלת עדיין, יש לו גם היכולת של קשב סלקטיבי להיבטים מסוימים בסביבתו, כמו לאורות בהירים ולקולות רמים. אמנם קשה לחקור את תפיסתם של תינוקות, משום שהם אינם מסוגלים לבטא את עצמם באמצעות מילים או להגיב, כדרכם של ילדים גדולים יותר, כמענה לבקשות הנסיין. מטבע הדברים, תינוק אינו מסוגל להצביע על אובייקט כלשהו או לומר איזה עיגול גדול יותר. לכן מתבססות שיטות המחקר החדשות של תגובות האופייניות לתינוקות: הנסיינים בודקים אצל התינוק את קצב פעילות הלב, קצב הנשימה, התכווצות שרירים, תנועות עיניים, דגמי מציצה (פירוט יבוא בהמשך) ועוד. כן מודדים את משך הזמן שתינוקות מתבוננים בחפץ מסוים כמדד ליחסם אל אותו חפץ, ההנחה היא שכאשר תינוק מתבונן זמן רב יותר בעיגול אדום מאשר בעיגול צהוב, למשל, הרי זה סימן שהוא מעדיף את הצבע האדום על הצבע הצהוב. דוגמה נוספת: אם תינוק משנה את קצב הנשימה שלו לשמע קולה של אמו אך לא לשמע קולה של אשה זרה לו, יש יסוד לשער שהוא מזהה את קול אמו או שהוא רגיש לו יותר.

אחת השאלות שמעניינת במיוחד את החוקרים בנושא תפיסתם של תינוקות היא יכולת האבחנה של תינוקות בין גירויים שונים. האם תינוקות מבחינים בין צבעים שונים? בין צורות שונות? בין ריחות וטעמים שונים?

שיטה חדשה לבדיקת שאלות אלה ואחרות בנושא התפיסה קרויה הביטואציה-דיסהביטואציה. בשיטה זו מציגים לפני התינוק גירוי מסוים, למשל, עיגול אדום. התינוק מתבונן בו וקצב לבו מואט, דבר הבא להעיד שהוא עירני ומפנה אליו קשב. מציגים לפניו שוב ושוב אותו גירוי (עיגול אדום), עד שהתינוק חדל להתבונן בו ו/או עד שדופק לבו חוזר לקצבו הרגיל. משמע, חלה אצלו הביטואציה (הפחתה בעוצמת התגובה לגירוי חוזר ונשנה). מיד לאחר מכן משנים מאפיין כלשהו של הגירוי (צבע, עוצמה וכו'), לדוגמה, מראים לו עיגול ורוד במקום אדום. אם התינוק מוסיף להיות אדיש (כפי שאפשר ללמוד מאי השתנות הדופק הרגיל), אות הוא כי אינו מבחין בין עיגול אדום לוורוד, וכשם שהעיגול האדום איננו מושך עוד את תשומת הלב שלו, כך הוא נשאר שווה-נפש למראה העיגול הוורוד. אך אם התינוק מגיב שוב על-ידי האטת הדופק (ביטול

*116*

ההביטואציה, או דיסהביטואציה), אפשר להסיק מכך שהוא מבחין בין שני הגירויים, שכן אלמלא הבחין בהבדל ביניהם, היה מגיב על העיגול הוורוד כאילו הוא אדום, כלומר, בקצב רגיל של פעימות לב (הביטואציה).

בשיטה זו בדקו החוקרים את כושר אבחנתם של תינוקות בין גירויים שונים: בכל פעם הציגו לתינוק גירוי אחד, ולאחר שהוא הפסיק להגיב עליו, הציגו לו גירוי אחר, השונה רק בממד אחד מן הגירוי הקודם, כמו למשל, בממד הצבע בגירויים חזותיים או בממד גובה הצליל בגירויים שמיעתיים. כך הם יכלו לברר את יכולתו של התינוק להבחין בין הגירויים השונים.

הביטואציה-דיסהביטואציה - שיטת מחקר שמטרתה בדיקת יכולת התינוק להבחין בין גירויים.

מטלה 2

כיצד אפשר לבדוק בשיטת ההביטואציה-דיסהביטואציה, האם תינוקות מבחינים בין עיגול ובין משולש?

מימצאי מחקרים שהתבססו על שיטות אלה ואחרות מלמדים כי לתינוק יש מערכות חישה ותפיסה מפותחות למדי. להלן פירוט לגבי חלק מן החושים.

חוש הראייה

החוש שנחקר ביותר אצל תינוקות הוא חוש הראייה, לא רק משום שזה החוש המפותח והחשוב ביותר אצל האדם, אלא גם, ובעיקר, משום שאפשר לצפות במה מתבונן התינוק בעוד שקשה לדעת למה הוא מקשיב.

בזמן הלידה מערכת הראייה אינה מפותחת כמו זו של אדם בוגר, אך מחקרים מראים שתינוקות רואים היטב, בתנאי שהחפץ קרוב. מיד לאחר הלידה מסוגלים תינוקות לעקוב אחר מקור אור נע, דבר המלמד שכבר בגיל זה מתואמות אצלם תנועות העיניים. הם עדיין קצרי רואי, שכן עיניהם ממוקדות באופן טבעי למרחק של 20 ס"מ לערך, והם מתקשים לשנות את מיקוד הראייה בהתאם למידת הריחוק של החפץ שהם מתבוננים בו. לכן, כך משערים, גופים במרחק הגדול או קטן מ- 20 ס"מ נראים להם מטושטשים. מעניין לציין שכאשר אם מיניקה את תינוקה או כשהיא מאכילה אותו מבקבוק, ראשה נמצא במרחק של כ- 20 ס"מ - בדיוק כמרחק הראייה האופטימלי שלו!

בשיטת ההביטואציה-דיסהביטואציה גילו החוקרים כי תינוקות מבחינים בין צבעים (אם כי עדיין לא ברור למדי בין אילו צבעים), ולפי משך ההתבוננות נמצא, כי הם מעדיפים את הצבע האדום. תינוקות גם מעדיפים גירויים מורכבים על-פני גירויים פשוטים (ראה תמונה), צורות נעות על-פני צורות נייחות, צורות עגולות על-פני צורות אחרות, וכן פני אדם. הם מתבוננים זמן רב יותר בקווי המיתאר של צורה (צלעות המשולש, למשל), מאשר בתוך הצורה (פנים המשולש). לא פלא אפוא שתינוקות אוהבים להתבונן בעיני אמם: הן נמצאות במוקד ראייתם, הן עגולות, בעלת קווי מיתאר בולטים, מורכבות ממספר צורות, נעות ו...אדומות מרוב שעות ללא שינה.

(בספר תמונה, היעזר במנחה)

צורות מועדפות על-ידי תינוקות

*117*

רגע, חושבים!

תכנן ניסוי לבדיקת חוש השמיעה של תינוקות בשיטת ההביטואציה-דיסהביטואציה.

חוש השמיעה

המחקרים המועטים יחסית שנערכו לגבי חוש השמיעה נעשו באותה שיטה עצמה (הביטואציה-דיסהביטואציה): השמיעו לתינוקות צלילים, ראו שחלה האטה בדופק הלב, וחיכו עד שהדופק חזר לקדמותו. לאחר מכן השמיעו באוזניהם צליל אחר, ובדקו האם חל שינוי בדופק. ממחקרים אלה התברר שתינוקות מיטיבים לשמוע, יודעים לאתר את מקור הקול ומבחינים בין קולות בעלי עוצמה שונה (צליל חזק לעומת צליל חלש), גוון שונה (צליל גיטרה לעומת צליל פסנתר, למשל) ותדירות שונה (דו לעומת מי, למשל). הם רגישים יותר לקול אדם מאשר לקולות אחרים, כמו פעמון או צפצפה, למשל, וגם כאן הם מעדיפים את קול אמם על קולה של אישה אחרת.

חוש הטעם

גם ביחס לחוש זה נתגלתה יכולת הבחנה כבר אצל תינוקות רכים: הם מסוגלים להבחין בין טעמים ולהעדיף טעמים מסוימים על-פני אחרים. למשל, הם מעדיפים טעם מתוק על טעם מלוח. החוקרים גילו זאת לפי קצב יניקה מהיר יותר וזמן יניקה ממושך יותר מבקבוק ממולא נוזל מתוק מאשר מבקבוק ממולא נוזל מלוח.

חוש הריח

תינוקות מבדילים גם בין ריחות. הם לומדים מהר מאוד להבחין בין ריח אמם לבין ריחה של אישה אחרת, וכן בין ריחות שונים (של שום, חומץ וכו'). החוקרים הגיעו למסקנה זו בשיטה פשוטה ביותר: הם הספיגו פיסות צמר-גפן בריחות שונים ושמו בצד אחד של ראש התינוק פיסה עם ריח אחד, ובצדו האחר - פיסה עם ריח אחר. ההנחה הייתה שהתינוקות מסובבים את ראשם לעבר הריח שהם מעדיפים. באחד הניסויים ביקשו הנסיינים מנשים זרות ומאמהות לתינוקות רכים להניח צמר-גפן בצמוד לחזן. לאחר שצמר-הגפן ספג את ריח הנשים, הם הניחו את פיסת צמר-הגפן של האם על מיטת התינוק בצד אחד של ראשו, ואת פיסת צמר-הגפן של האישה הזרה בצדו האחר. כצפוי לאור ההעדפות שנתגלו בניסוי הקודם, הפנו תינוקות את ראשם לצד פיסת צמר-הגפן שהייתה ספוגה בריחה של האם (1985 Cernoch and Porter,).

מניסויים אלה ורבים אחרים אפשר להסיק שהרך הנולד בא לעולם כשכל מערכות חושיו מפותחות למדי ועם העדפות חושיות ברורות למדי. הוא אמנם אינו מסוגל לבטא במילים את העדפותיו ("תנו לי בבקשה לשתות מיץ מתוק יותר", או "סבנו אותי בסבון עם ריח ורדים ולא עם ריח אורנים"...), אבל, האם מגלה עד-מהרה את ההעדפות של תינוקה גם בלי שידבר - לפי העוויות פניו ורתיעות מען. כשהיא נותנת לו דברים שהוא אינו אוהב. קיימת "שפה סודית" בין אם (או

*118*

אב) לבין התינוק, בקודים שאינם ברורים דיים, ככל הנראה באמצעות שפת הגוף.

תפיסת עומק

אחד הנושאים המרכזיים בתחום התפיסה הוא תפיסת עומק. כאשר מניחים גורי חתולים בני יומם על משטח גבוה, כמו שולחן, למשל, הם מהלכים עליו ונעצרים בהגיעם לקצהו. הדבר עשוי ללמד שהם מחוננים בתפיסת עומק, ולכן הם נרתעים מהמשך ההליכה כדי שלא ליפול. אילו חשבו בטעות שהרצפה מצויה במישור של השולחן, הם לא היו נעצרים, אלא ממשיכים ללכת ונופלים.

ומה בדבר תינוקות בני אדם? ניסוי כדוגמת זה שנעשה בגורי חתולים – אי-אפשר, כמובן, לעשות בתינוקות. הלא לא יעלה על הדעת להניח תינוקות על משטח מוגבה ולהמתין ולראות האם הם ימשיכו ללכת וסופם שייפלו, חלילה, או האם ייעצרו בעוד מועד בקצה המשטח. לכן המציאו שני חוקרים (Gibson and Walk, 1960) מתקן מיוחד שמטרתו לבדוק האם קיימת תפיסת עומק אצל תינוקות. המתקן נקרא צוק ויזואלי (ראה תמונה). הוא בנוי מלוח זכוכית שמתחתיו שני משטחים עם ציורים שונים - משטח אחד צמוד ללוח הזכוכית, ומשטח אחר נמוך ממנו במטר אחד לערך (כלומר, ב"עומק", מעין צוק מלאכותי). מניחים תינוק שיודע כבר לזחול (בערך בגיל 8-6 חודשים) בקצה הצוק, ואמו קוראת לו מעברו השני של המתקן. כדי להגיע לאם עליו לזחול תחילה על המשטח ה"רדוד" ולאחר-מכן - על המשטח שנראה לו "עמוק".

צוק ויזואלי – מתקן מיוחד לבדיקת תפיסת עומק אצל תינוקות.

(בספר תמונה, היעזר במנחה)

צוק ויזואלי

רגע, חושבים!

כיצד, לדעתך, יגיב תינוק חסר תפיסת העומק - האם הוא יזחל על לוח הזכוכית שמתחתיו צמוד אליו משטח עם ציורים? האם יזחל על לוח הזכוכית שהמשטח הצורני מצוי מטר אחד מתחתיו? וכיצד יגיב תינוק בעל תפיסת עומק?

*119*

תצפיות החוקרים הראו, שתינוקות זחלו רק על לוח הזכוכית ה"רדוד" ונעצרו לפני המשטח ה"עמוק". מסקנת החוקרים הייתה שלתינוקות יש תפיסת עומק. אי-אפשר לדעת מניסוי זה האם תפיסת העומק היא מולדת או נלמדת, שכן לתינוקות בני 6 חודשים היה זמן די והותר ללמוד לתפוס עומק כתוצאה מהתנסויותיהם בסביבתם.

במחקר אחר נבדקו תינוקות צעירים יותר, בני 3 חודשים. החוקרים הניחו אותם על בטנם, פעם על המשטח ה"רדוד" ופעם על המשטח ה"עמוק", ובדקו את הדופק שלהם. נמצא שהדופק שלהם היה מהיר יותר על המשטח העמוק. החוקרים משערים שמדד זה מהווה סימן לפחד שתקף אותם למראה העומק, ולכן יש מקום לשער שכבר בגיל כה צעיר יש לתינוקות תפיסת עומק. גם מימצאים אלה לא ענו על השאלה האם תפיסת העומק מולדת או נלמדת.

כיום משערים החוקרים, על סמך סידרת ניסויים בשיטות מתוחכמות יותר, שתפיסת עומק מתחילה להתפתח בגיל 3 חודשים, ובגיל 6 חודשים היא כבר מגובשת.

למידה וזכירה

האם תינוקות מסוגלים ללמוד ולזכור את מה שלמדו לאחר הלידה? באחד הניסויים השמיעו הנסיינים לתינוקות בני שעות ספורות קול נקישה או צלצול של פעמון. המטרה הייתה לגרום לתינוקות להפנות ראשם ימינה, כשהושמעה נקישה ושמאלה - כשהושמע הפעמון. אם עשו כן, הם קיבלו נוזל מתוק (חיזוק חיובי). לאחר מספר לא רב של ניסיונות מסוג זה למדו התינוקות ש"כדאי להם" להפנות את ראשם בהתאם למה שציפו מהם הנסיינים. בשלב השני של הניסוי הפכו הנסיינים את הסדר: הפעם קיבלו התינוקות פרס בצורת נוזל מתוק כאשר הפנו את ראשם שמאלה בהישמע נקישה, וימינה - בהישמע פעמון. גם הפעם הוכיחו התינוקות את כושר הלמידה שלהם: הם למדו מהר מאוד לשנות את כיוון הפנייה שלהם.

מניסוי זה ואחרים הגיעו החוקרים למסקנה שתינוקות מסוגלים ללמוד, בניגוד לדעה שרווחה זמן רב שתינוקות אינם מסוגלים לא ללמוד ולא לזכור, היות שמוחם, כביכול, אינו מפותח דיו בעת הלידה. הניסויים החדשים יותר מלמדים שגם תינוקות רכים מאוד מסוגלים ללמידות פשוטות, כמו הביטואציה והתניות פשוטות (קלאסית ואופרנטית). תינוקות שמים לב לגירוי חוזר ונשנה פחות מאשר לגירוי חדש, ומכאן אפשר לשער שהוא משעמם אותם ופירוש הדבר שהם נם זוכרים אותו, שאלמלא כן הגירוי היה נתפס בעיניהם כחדש כל אימת שהם יגשים בו. תינוקות שמוחם ניזוק עקב פגיעה, אם בהיותם עדיין עוברים ואם בזמן הלידה, הם בעלי הביטואציה טובה פחות מזו של תינוקות, שלא סבלו מנזק מוחי כלשהו.

מחקרים מראים שתינוקות ואף עוברים ניתנים להתניה (התניה קלאסית) בתנאים מסוימים, כמו למשל, כשהם עירניים וכשרווח הזמן בין הגירוי המותנה והעירוי הבלתי-מותנה אינו קצר מדי, כך שיש להם די זמן לעבד את המידע. אך מחקרים אלה שנויים במחלוקת, שכן ברפליקציות (ניסויים חוזרים) לא הגיעו ושעתן התוצאות.

תוצאות הניסויים בהתניה אופרנטית חד-משמעיות יותר. נמצא, שאפשר לשנות התנהגותם של תינוקות, כמו למשל, את צורת המציצה וסיבוב הראש בצורה מסוימת (ממש כמו בעיצוב ההתנהגות של יונים, בניסוי של סקינר), על-ידי

*120*

חיזוקים, למשל, בעזרת הטעם האהוב עליהם.

ככל שהתינוקות גדלים, כך עולה מהירות הלמידה שלהם. מדוע? כמצופה, למידה ובשילה קשורות זו בזו. גדילת התינוק מגבירה את יכולת הלמידה שלו, כי יש אצלו יותר מוכנות ובשלות ללמידה. לכן, ככל שתינוקות צעירים יותר, נדרשים יותר אימונים בשני סוגי ההתניות (קלאסית ואופרנטית).

לסיכום, ייאמר שתינוקות מגלים יכולת ניכרת של חישה, תפיסה, הבחנה בין גירויים, למידה וזכירה. כשרים אלה הולכים ומשתכללים מיום ליום, והם מבטאים שינויים שמתרחשים כתוצאה מבשילה והתנסות בסביבה.

הבדלים בין תינוקות

מטרה 3

1. שאל הורים לשני ילדים או יותר האם שמו לב להבדלים בין ילדיהם בתקופת

ינקותם. אם כן, בקש מהם לפרט הבדלים אלה.

2. צפה בתינוקות במשך רבע שעה (דאג שהתצפית תיעשה בתנאים שווים, כמו

למשל, מיד לאחר התעוררותם משינה, לאחר הארוחה, בזמן הרחצה וכדומה)

ורשום את ההבדלים בהתנהגותם.

למסתכל מן הצד נדמה לעתים שכל התינוקות דומים זה לזה במראם, ושכולם מתנהגים באותו האופן, אולם אין זה נכון. כפי שיש שוני בין ילדים, בני נוער ומבוגרים מבחינת המראה והאישיות, כך גם תינוקות שונים זה מזה במאפייניהם הגופניים (משקל, אורך, צורה, בשלות גופנית) ובמאפייני אישיות. למרות משך חייהם הקצר כבר יש "היסטוריה" מיוחדת לכל אחד מן התינוקות, ולא רק תורשה שונה. ההיסטוריה האישית שלהם כוללת חוויות שונות שהם חוו כעוברים, לידות שונות (לכל תינוק חוויות המיוחדות לו מבחינת משך ההריון, צורת הלידה, סיבוכי לידה וכו') וכן קשרים ראשוניים שונים עם הסביבה שהוא גדל בה.

אמהות רבות מספרות זיכרונות מעין אלה: "יש לי שלושה ילדים, וכל אחד מהם היה תינוק לגמרי אחר. אצל דני ראיתי כבר בדקה הראשונה לאחר הלידה שהוא ישנוני ושקט. רון היה פעיל מאוד, צרחן ובכיין, אך אפשר היה להרגיעו בקלות. יעל, לעומת זאת, הייתה בכיינית ולא אכלה כמעט כלום, וגם להרגיעה היה קשה מאוד."

מחקרים אכן מראים שתינוקות שונים זה מזה מיד לאחר הלידה ברמת הפעילות, במידת הבכי ובמאמץ שצריך להשקיע כדי להרגיעם. יש תינוקות "קלים" שמסתגלים מהר למצבים חדשים, שרויים בדרך-כלל במצב-רוח טוב, אוהבים שישחקו עמם וניתנים להרגעה בנקל כשהם בוכים. לעומתם, יש תינוקות שמגיעים בקלות לידי תסכול, מתקשים להסתגל למצבים חדשים, בוכים כשמחבקים אותם או כשמשחקים אתם, וקשה מאוד להרגיעם.

כמובן, קשה לדעת האם הבדלים אלה מקורם בתורשה שונה או בחוויות שונות שחוו התינוקות בתקופת עוברותם, בלידה או בתקופה הראשונה לאחר הלידה. הורים שרצו בת ונולד להם בן (או להפך), הורים המעדיפים ילד שקט ונולד להם ילד רעשן ופעלתן (או להפך) - מגיבים בצורה מסוימת (אכזבה, כעס, עצבנות, הרגשת אשמה וכו'), מאידך, הורים שציפיותיהם נתגשמו (הם רצו בת, ואכן נולדה להם בת, וכד') מגיבים בצורה אחרת (שמחה גלויה או שקטה, שביעות רצון וכו'). תגובות שונות אלה של ההורים משפיעות על התינוק בצורות שונות וגורמות לו

*121*

לתגובות-נגד בהמשך (בכי רב יותר, או להפך - רגיעה, שלווה ומה שנראה כנחת ושמחה). לדוגמה, להורים צעירים נולד ילד בעל משקל ירוד וקומה נמוכה מאוד. הם חוששים להחזיקו בזרועותיהם שמא יגרמו לו נזק, ומגלים כלפיו תגובות של רתיעה. התינוק חש בתגובות אלה ומגיב עליהן, וכך נרקמת מערכת יחסים הדדית בין התינוק והוריו. יש הסבורים שמערכת יחסים זו מתחילה למעשה עוד בתקופת ההריון.

כיום רווחת אצל החוקרים הדעה שהבדלים גנטיים מסוימים, בעיקר במזג (טמפרמנט), באים לידי ביטוי ברמת פעילות שונה החל מרגע הלידה ואף לפניה, ומשפיעים מאוד על הקשר שבין התינוק להוריו לאחר הלידה. המזג מכתיב למעשה דגמי תגובה לגירויים שבסביבה - מעין בסיס ראשוני שעליו נבנית האישיות. עדיין אין הסכמה בין החוקרים באשר להגדרת המזג ומדידתו. מרביתם מתכוונים במושג זה לרצף של נטיות תגובה, שבקצהו האחד מצויה הנטייה להגיב לאט וברוגע, ובקצהו השני מצויה הנטייה להגיב בפעלתנות ובמרץ.

בעבר נמדד המזג על-פי דיווחי ההורים. חסרונה של שיטה זו בהיותה מבוססת על ההערכה הסובייקטיבית של ההורים, התלויה בציפיותיהם. לאחרונה מנסים החוקרים להגדיר מזג הגדרה אופרטיבית (1992 Colkins and Fox,). שני חוקרים אלה, למשל, הבחינו בין שני מרכיבים שונים של מזג - תגובה לתסכול ותגובה לחידוש. התגובה לתסכול נמדדת כשהאם מחזיקה את ידיו של התינוק צמודות לגופו במשך 2 דקות, והחוקרים רושמים את תגובותיו (האם התינוק בוכה או לא ומהו זמן התגובה שלו). התגובה לחידוש נמדדת על-ידי הצגת גירויים חדשים לתינוק ורישום תגובותיו. החוקרים אכן מצאו הבדלים משמעותיים בתגובות התינוקות בממדים אלה. יתר-על-כן, הם משערים שההתקשרות בין האם לתינוק קהויה במידה רבה לא רק בטמפרמנט של התינוק, אלא גם במידת ההתאמה בין הטמפרמנט שלו לזה של אמו (נושא זה יורחב בפרק הבא).

חוקרים אחרים טוענים שלתורשה יש רק השפעה מועטה על התכונות המבדילות בין תינוקות, ואלה נגזרות במידה מכרעת מהשפעתן של סביבות שונות (היסטוריה שונה). על-פי גישתם, התינוק נולד רק עם נטיות להגיב בצורה מסוימת, כמו למשל, נטייה למזג מסוים, ותגובות הסביבה עשויות להגבירה או לדכאה. הדעות בנושא זה, כמו בנושאים רבים אחרים הנוגעים ליחסי הגומלין תורשה-סביבה, עדיין חלוקות. חוקרים אלה מסתמכים על מחקרים המלמדים כי חלק מן התכונות, בייחוד המזג, אינן משתנות גם בשנים מאוחרות יותר, אולם במחקרים רבים אחרים נמצא ההפך הגמור מכך.

סוף כרך רביעי

*123*

פרק 7: התקשרות

מהות ההתקשרות

חשיבות ההתקשרות בהתפתחות

תיאוריות על התקשרות

- הגישה הביולוגיות

- הגישה ההתנהגותית

- הגישה הבינאישית

פחדי הינקות

*124*

התבוננות בתינוק כבן חצי שנה או יותר מגלה שהוא מבטא שמחה כשאמו או אביו ניגשים אליו ומשחקים אתו; שהוא בוכה או עצוב כאשר הוריו אינם מצויים בקרבתו או מתעלמים ממנו; שאין כמותם מסוגלים להרגיע אותו כאשר הוא חש מצוקה. דרכי התנהגות אלה מלמדות שהתינוק מרגיש קירבה אל הוריו, כלומר, הוא נקשר רגשית אל הוריו. מן הצד שכנגד, התבוננות בהתנהגות ההורים מראה שגם הם נקשרו לתינוק: הם שמחים לקראתו, אוהבים אותו ומתגעגעים אליו כשהם אינם בקרבתו זמן-מה. במילים אחרות: נוצרת התקשרות בין התינוק ובין הדמויות המשמעותיות בחייו.

מטרתנו בפרק זה היא לעמוד על חשיבות הקשר בין התינוק ובין הוריו ועל השפעתו על התפתחותו בכל התחומים: הגופני-מוטורי, הקוגניטיבי, החברתי והאישיותי.

היות שבדרך-כלל האם היא הדמות המטפלת הראשונה שהתינוק נקשר אליה, והיות שמרבית המחקרים בדקו את הקשר שבין התינוק לאמו, נתייחס בהמשך לאם. אין בכוונתו, חלילה, לקפח את האב. תפקידו בהתפתחות הילד איננו נופל מזה של האם, אך עובדה היא שהאם היא עדיין ברוב המקרים הדמות הדומיננטית בחיי התינוק. בישראל, למשל - וכך ברוב המדינות - נשים הן אלה שמקבלות חופשת לידה בתשלום כדי לטפל בתינוק בשלושת החודשים הראשונים לחייו; הן מיניקות את התינוק (כאן, באמת, אין האב יכול להחליף אותן...) או מאכילות אותו מבקבוק, לפחות בחודשים הראשונים לחייו. לאחרונה, בהשפעת התנועה לשוויון בין המינים, נחקקו במספר מדינות חוקים המאפשרים לאב לקחת חופשת לידה בתשלום במקום האם, ויש אף גברים - לא רק במדינות אלה - המטפלים בתינוק יותר מאשר נשותיהם. במקרים אלה, כל שנאמר בהמשך על האם, חל גם על האב.

ועתה, לאחר שהקפדנו לשמור על שוויון בין המינים גם מעל דפים אלה, נפנה לתיאור אופי ההתקשרות בין התינוק לאמו בשנת חייו הראשונה.

מהות ההתקשרות

תהליך התפתחותו של קשר רגשי בין התינוק ואמו (או כל דמות מטפלת אחרת) מכונה התקשרות (attachment).

ההתקשרות נחשבת לתהליך חיוני ביותר להתפתחות הילד. כפי שאנו "מתקשרים" רגשית לחבר טוב כך, וביתר העמקה נוצרת התקשרות בין האם לתינוקה למן הרגע הראשון לאחר הלידה (ויש אומרים, כי אף לפני כן). הורים מספקים לתינוקותיהם לא רק צרכים גופניים (מזון, טמפרטורה מתאימה וכו'), אלא גם צרכים רגשיים של חום ואהבה. נציין בהקשר זה, שהתקשרות האדם לבני-אדם אחרים נמשכת כל ימי חייו, שכן האדם הוא יצור חברתי הזקוק לקשר רגשי עם הזולת. אולם ההתקשרות שנוצרת בשנת החיים הראשונה, שהיא נושא דיוננו בדפים אלה - היא בעלת השפעה מכרעת על המשך ההתפתחות יותר מכל התקשרות אחרת, מאוחרת יותר.

מה משמעותו של קשר ראשוני זה?

בעבר התייחסו לקשר שבין האם לתינוקה כאל קשר חד-סטרי, כלומר,

*125*

ההתמקדות הייתה בהשפעות שיש לאם על תינוקה. כיום מבינים שזהו קשר דו-סטרי, הדדי: לא רק התנהגות האם משפיעה על התנהגות התינוק ועל התפתחותו, אלא גם להפך - התנהגות התינוק משפיעה על האם. בעצם, הדבר הוא טבעי למדי. אם תחשוב על חברך הטוב, תיווכח שמעשיך משפיעים על מעשיו, ומעשיו משפיעים על מעשיך, וחוזר חלילה. כך גם התינוק: על אף גילו הצעיר הוא משפיע על תגובות האם, ולא רק מושפע מהן.

על רגשות ההורים כלפי התינוק ועל התנהגותם אליו משפיעות, ראשית לכול, תכונות שהתינוק נולד אתן, כמו מינו, רמת פעילותו (הטמפרמנט שלו), גודלו ומראהו. כבר הזכרנו בסוף הפרק הקודם, מקרים של הורים אשר ציפו לבן ונולדה להם בת (או להפך), או הורים אשר ציפו לילד שקט ונולד להם ילד בכיין ופעיל ביותר, הממעט לישון בלילה. במקרים כאלה ההורים עלולים לחוש כלפי תינוקם רגשות של כעס ותסכול. התינוק ער לרגשות אלה, הוא חש בהם ומגיב עליהם. רגשות האכזבה והתסכול האלה מפנים בדרך-כלל את מקומם לרגשות אהבה, בהשפעת ההתקשרות ההדדית שבין התינוק להוריו, אך לתגובות הראשונות יש השפעה על התנהגות התינוק, להתנהגות זו יש השפעה חוזרת על רגשות ההורים והתנהגותם, וחוזר חלילה. הוא הדין בהורים רגועים, השמחים שמחה שלמה עם תינוקם, מרוצים ממנו ומאושרים ממינו, ממראהו ומהתנהגותו.

במרוצת הזמן לומדים ההורים להכיר את תינוקם ולהתייחס אליו בהתאם. הם לומדים מה מהנה ומה מרגיז אותו ומה משמעות בכיו: לעתים הבכי מבטא רעב, לעתים תחושת קור, לעתים צורך במגע אנושי. גם התינוק לומד להכיר את הוריו. הוא לומד, למשל, שהבכי מביא אליו את אמו, הוא לומד להעסיק אותה ולקרוא לה למשחק, למגע וכו'. התינוק ואמו מתבוננים זה בזה, צוחקים ו"מדברים". קיימת ביניהם תקשורת דו-סטרית, מעין דו-שיח חזותי וקולי. לאחר דקות ספורות, כשהתינוק שבע מן התקשורת, הוא מפנה את ראשו; אמו מבינה ש"נמאס לו", והיא מפסיקה את המשחק. יש, כמובן, גם רגעי לחץ, מתח ומצוקה, בייחוד כשהאם אינה מנוסה או כאשר התינוק מעורר אותה לעתים קרובות בלילה; כשהוא בוכה זמן רב והיא אינה מצליחה להרגיעו (מי שלא התנסה בכך, שינסה לשמוע תינוק בוכה "רק" 10 דקות - וייווכח); כשהוא פעיל מדי ומעייף אותה, או שקט מדי והיא חוששת שמא אינו חש בטוב, וכיוצא באלה.

התכונה החשובה ביותר שזקוקה לה האם לשם פיתוח התקשרות תקינה עם תינוקה היא רגישות לצרכיו. אם קשובה היא אם הרגישה לצרכיו של התינוק ונענית להם: כשהוא רעב, היא מאכילה אותו, כשקר לו, היא מחממת אותו, כשהוא רוצה לשחק, היא משחקת אתו, וכשהוא כמה לקשר אנושי, היא מחבקת ומנשקת אותו. כשהתינוק שבע, היא חשה בכך ומפסיקה להאכילו, וכשנמאס לו לשחק, היא מניחה לו לנפשו. בקיצור, היא קשובה לצרכיו ומגיבה בהתאם.

יש גם אמהות שאינן ערות לצורכי תינוקן, לרצונותיו, לסלידותיו וכו'. אמהות כאלה עלולות מסיבה כלשהי (למשל, לחץ בחייהן האישיים או מבנה אישיות בלתי-בשל) לדאוג יותר לצורכיהן מאשר לצורכי התינוק. לדוגמה, הן משחקות עם התינוק גם כשהוא אינו מעוניין בכך, או להפך, הוא רוצה לשחק עם אמו, אלא שלה אין כוח, היא עייפה או כעוסה ולכן אינה משחקת אתו, או משחקת אתו בלא חמדה, כשמחשבותיה נתונות לעניינים אחרים.

כאשר אנו אומרים "אם קשובה", כוונתנו לאם הנענית בדרך-כלל לצורכי תינוקה, ויש לשים לב אל המלים "בדרך-כלל": הרי לא ייתכן שהאם תתפנה תמיד, בכל מצב, לדרישות התינוק. לפעמים היא עסוקה באותה עת בעניינים אחרים, או יש

*126*

לה סיבות חשובות שלא להניח את הכול ולחוש אל תינוקה. המדובר בגישה כללית, במגמה.

כמובן, ההתקשרות אינה נוצרת בבת-אחת, אלא באופן הדרגתי, תוך יצירת קשרי גומלין בין התינוק לאמו. ההתקשרות מורגשת רק לאחר מספר חודשים, שבמהלכם התינוק לומד להכיר את אמו ולהיווכח ביחסה המיוחד אליו.

בשבועות הראשונים לחייו התינוק מתייחס באותו האופן אל אמו ואל זרים, ולכן הוא אינו בוכה כשאחרים ניגשים אליו או משחקים אתו. החל מגיל 3 חודשים בקירוב מתחיל התינוק להתנהג בצורה שונה אל אנשים מוכרים, מצד אחד, ואל אנשים לא-מוכרים, מצד אחר. למשל, הוא מחייך יותר לאנשים מוכרים או אך ורק אליהם. בשלב הבא, בגיל 8-6 חודשים בערך, התינוק מבטא העדפה ברורה של אמו. הוא מחפש את קרבתה הגופנית, מחבק אותה ומסמן לה שתישא אותו בזרועותיה. לעתים הוא בוכה או מגיב במחאה כשהיא מתרחקת ממנו ויוצאת מחדרו. כאשר הוא בוכה, היא מצליחה להרגיעו טוב יותר מכל אדם אחר. בנוכחות זרים, לעומת זאת, הוא נראה מודאג ולא נינוח, ולעתים הוא אף פוחד מפניהם ובוכה (על פחד זה מזרים נרחיב את הדיבור בהמשך). כל אלה מעידים על היווצרות קשר רגשי עם האם, וליתר דיוק, על התקשרות הדדית שנוצרה ביניהם. במהלך השנה השנייה מתמתן הקשר החזק של התינוק אל האם ומתחזק הקשר שלו עם אביו, עם אחיו ועם אנשים אחרים בעלי משמעות לגביו. אט-אט התינוק נעשה חברותי יותר ונינוח גם בחברתם של זרים, בתנאי שרכש את האמון הבסיסי, שאריקסון החשיב כל-כך.

התקשרות - תהליך התפתחותו של קשר רגשי בין התינוק ואמו, או בינו ובין כל דמות מטפלת אחרת.

חשיבות ההתקשרות בהתפתחות

מה חשיבות ההתקשרות בהתפתחות התינוק?

ראשית, ההתקשרות בין התינוק לאמו חשובה ביצירת אמון בסיסי. אריקסון טען, כזכור (ראה בפרק השני), שכאשר האם מעניקה לתינוק אהבה ומספקת את צרכיו, מתפתח אצל התינוק אמון בסיסי באמו, ובהמשך הוא מכליל זאת גם על הסביבה ועל העולם כולו. התינוק לומד למה עליו לצפות (שיאכילו אותו, יחממוהו, ילטפוהו, יחזיקו אותו על הידיים ועוד), והוא לומד שהעולם הוא מקום בטוח שטוב לחיות בו. לפי אריקסון, האמון הבסיסי שרוכש התינוק בשנת חייו הראשונה הוא תכונת אישיות יציבה, המהווה תנאי בל-יעבור להתפתחות תכונות חשובות אחרות באישיות, כמו עצמאות ויוזמה. ההתקשרות גם מעניקה לתינוק תחושת ביטחון. האם מהווה לגביו "קרקע בטוחה", שממנה אפשר "להגיח למציאות" ולחקור אותה. התקשרות טובה גורמת לתינוק לחוש בטוח יותר בחברת אמו, והוא מוכן לבדוק חפץ לא-מוכר, למשל. כן הוא רגוע יותר בנוכחות אדם זר כשאמו נמצאת לצדו, גם כאשר היא עוזבת את החדר לזמן קצר, בשובה אליו הוא מקבל אותה בשמחה. לעומת זאת, אצל תינוקות לאמהות לא-קשובות לא נוצרת התקשרות טובה. התינוק אדיש, חרד או בוכה כשאמו עוזבת את החדר, וגם כאשר היא חוזרת אליו.

ניסוי שבא לבחון את הקשר שבין אופי ההתקשרות לבין התנהגות החוקרת את הסביבה ויחס התינוק לאם ולזרים נערך במעבדה על-ידי צמד חוקרים

*127*

(1969 Ainsworth and Witting,). הנבדקים היו תינוקות בני שנה עד שנה וחצי. בתחילה בדקו החוקרים את אופי ההתקשרות שבין התינוק לאמו על סמך תצפיות שערכו בבית התינוק. תוך כדי כך מצאו שני טיפוסי התקשרות: התקשרות בטוחה והתקשרות לא-בטוחה. תינוקות בעלי התקשרות בטוחה בכו פחות והיו תקשורתיים יותר בביתם. החשוב מכול הוא שאמהותיהם היו קשובות לצורכיהם ונענו להם. אמהות אלה גילו יותר חמימות כלפי תינוקותיהן, דיברו וחייכו אליהם יותר ושיחקו אתם יותר מאשר האמהות מקבוצת ההתקשרות הלא-בטוחה. אמהות לא קשובות נטלו את תינוקותיהן בזרועותיהן יותר מפני ש"בא להן" מאשר לפי בקשת התינוקות.

לאחר התצפיות בבתים בדקו החוקרים תינוקות אלה במעבדה, בשיטה המכונה הליך המצב הזר: כל תינוק הוכנס יחד עם אמו לחדר לא-מוכר ושיחק בצעצועים שהיו פזורים על הרצפה, בעוד שאמו יושבת לצדו. לאחר-מכן נכנסה לחדר אישה זרה ושיחקה עם הילד - עדיין בנוכחות האם. לאחר זמן קצר יצאה האם מן החדר והשאירה בו את ארנקה. כששבה האם לחדר, יצאה ממנו האישה הזרה.

כל אותה עת צפו החוקרים בתגובות התינוק דרך מראה חד-כיוונית. זהו חלון שקוף מצדו האחד, ואילו צדו האחר משמש מראה. במחקרים פסיכולוגיים מרבים להשתמש במראות כאלה. הן מאפשרות לחוקרים להתבונן בנבדקים, בלי שהללו יראו את החוקרים ובלי שיושפעו בהתנהגותם מן הידיעה שצופים בהם.

החוקרים מצאו שלושה סגנונות של תגובה, המצביעים על דגמים שונים של התקשרות. סגנון אחד אפיין תינוקות בעלי התקשרות בטוחה, ושני הסגנונות האחרים היו של תינוקות בעלי התקשרות לא-בטוחה, משני סוגים.

1. תינוקות בעלי התקשרות בטוחה היו ידידותיים כלפי האישה הזרה כל עוד אמם שהתה בחדר. בתחילה היו סקרנים והססנים במקצת כלפיה, אך עד מהרה הם "הפשירו" ביחסם אליה. תינוקות אלה ראו באם בסיס בטוח, שממנו הם יכולים לחקור בביטחון סביבה לא-מוכרת ואנשים לא-מוכרים. כאשר אמם יצאה מן החדר, הם חיפשו אחריה וחלקם אף בכו, וכשהיא שבה הם הביעו שמחה, ומיד ניגשו אליה והמשיכו לשחק. קבוצה זו כללה 60 אחוז מן התינוקות שבמידגם.

2. תינוקות בעלי התקשרות לא-בטוחה - "המתנגדים". תינוקות אלה גילו סימני לחץ לכל אורך הניסוי: המצב הלא-מוכר שנוצר עם כניסת האישה הזרה גרם להם להיות לחוצים, גם כשאמם הייתה עמם. הם נצמדו לאמם והיו חרדים ולחוצים בעת היעדרה מן החדר. כשהאם שבה לחדר, יחסם אליה היה אמביוולנטי (דו-ערכי): מצד אחד הם חיפשו את קרבתה ומצד אחר התנגדו לה. לדוגמה, חלק מתינוקות אלה בכו כדי שאמם תישא אותם בזרועותיה, אבל כשעשתה כן, הם השתוללו כדי שתוריד אותם. בקבוצה זו נמצאו רק כ- 10 אחוז מן התינוקות.

3. תינוקות בעלי התקשרות לא-בטוחה - "הנמנעים". אצל תינוקות בעלי התקשרות לא-בטוחה נמצא עוד דפוס התנהגות, שונה מזה הקודם: לא התנגדות, כמו בקבוצה הקודמת, כי אם הימנעות. תינוקות אלה התעלמו מאמם כשנמצאה בחדר וגם כששבה אליו, ולא היו בדרך-כלל "לחוצים" כשהיא עזבה אותו. תינוקות אלה נראו עצמאיים יתר על המידה. התנהגות זו אפיינה 25 אחוז מן התינוקות.

את שאר 5 אחוז של התינוקות קשה היה לסווג לקטגוריה כלשהי. לאחרונה הם כונו

*128*

לא מאורגנים, שכן הם אינם מגלים דפוס התמודדות עקבי במצב הזר.

החוקרים ממשיכים למיין את סוגי ההתקשרות השונים לתת-סוגים. היות שסיווג זה עדיין בחיתוליו, לא נתייחס אליו.

אצל תינוקות של אמהות לא-קשובות נמצאו אפוא שני דגמי תגובה עיקריים - "התנגדות" ו"הימנעות". נשאלת השאלה מדוע חלק מן התינוקות הגיבו כך, ואחרים - אחרת. איינסוורת ועמיתיה (Ainsworth et al., 1978), שאף שכללו את הליך המצב הזר בשלב מאוחר יותר, שיערו ש"התנגדות" קשורה יותר לאדישות רגשית של האם, ואילו "הימנעות" - לעוינות ולדחייה מצדה. ייתכן שאדישות האם גורמת לתינוקות למרוד במטרה לזכות בתשומת לב, ושעוינות האם גורמת להם להסתגר במין ייאוש ולמצוא דרכים לספק בעצמם את צורכיהם. בין אם השערה זו נכונה ובין אם לאו, הניסוי המתואר לעיל מצביע על קיומו של קשר בין סוג ההתקשרות לבין תגובותיו הרגשיות של הילד, ביטחונו ביחסיו עם זרים, יחסו לאמו ומידת חקירתו את סביבתו.

הליך המצב הזר - הליך הבודק את השפעת איכות ההתקשרות (בטוחה לעומת לא-בטוחה) על התנהגות הילד בחברת אדם זר.

הליך זה כולל את השלבים הבאים: א. תינוק פלוס אם ב. תינוק פלוס אם פלוס אישה זרה ג. תינוק פלוס אישה זרה ד. תינוק פלוס אם):

מטלה 1

האם תוצאותיו של ניסוי זה מאששות את השערותיו של אריקסון ביחס לשלב ההתפתחותי הראשון?

מן המחקר שתואר הסיקו החוקרים כי התקשרות בשנת החיים הראשונה יש לה השפעה ניכרת על התפתחות הילד בתחומים רבים, הן בגיל זה והן בהמשך החיים. תינוקות שרכשו אמון וביטחון כתוצאה מהתקשרות בטוחה אינם חוששים לחקור את סביבתם, והם פתוחים יותר לעולם וליצירת קשרים עם אחרים. לכך נודעת השפעה על התפתחות עצמאותם ("אוטונומיה" בלשונו של אריקסון) בשנת החיים השנייה.

מחקרים רבים אחרים (1994 Wartner et al.,) מאששים מסקנות אלה, הם מראים, שאופי ההתקשרות משפיע על תחומים רבים של ההתפתחות בגיל הגן ובגיל ביה"ס ויש מחקרים שמצביעים על השפעה אף בגיל הבגרות (Cassidi and Berlin, 1994). נמצא שתינוקות בעלי התקשרות בטוחה היו מאוחר יותר, בגיל הגן, פתוחים, חברותיים, אמפטיים ופחות עוינים. הם גילו פחות בעיות התנהגות, והיו ידידותיים יותר מאשר ילדים בעלי התקשרות לא-בטוחה. הם גם היו בעלי ביטחון עצמי רב יותר ולא היססו לחקור את סביבתם. כאשר הם נתקלו בבעיות, הם הגבירו את מאמציהם. ההפך מכך נמצא אצל ילדים שבגיל שנה אובחנו כבעלי התקשרות לא-בטוחה ( 1985Lutkenhaus, Grossman and Grossman,).

רגע, חושבים!

יש חיסרון בולט למחקרים שנמצאו בהם הבדלים בין אישיותם של ילדים בעלי התקשרות בטוחה ובין זו של ילדים בעלי התקשרות לא-בטוחה. מה הוא חיסרון זה?

*129*

עלינו להיזהר בבואנו להכליל מהמחקרים שתוארו, שכן ייתכן שלא אופי ההתקשרות בינקות הוא שגרם להבדלים שנמצאו באישיותם של הילדים בגיל מאוחר יותר, אלא אישיות האם. אפשר בהחלט שהאם הקשובה יותר הוסיפה להיות כזאת גם בתקופה מאוחרת יותר, ועודדה את ילדה לעצמאות ולחברותיות יותר מכפי שעשו אמהות לא-קשובות. כן ייתכן שההתקשרות והחברותיות נקבעים במידה רבה על-ידי גורמים תורשתיים, והם-הם שמשפיעים על התנהגות האם. קשה לקבוע את כיוון הסיבתיות ממחקרים אלה, שכן אי-אפשר לגדל ילדים בתנאים מבוקרים ולבדוק מה גורם להבדלים ביניהם.

כדי לא "לקפח" את האבות, נציין שקיימת גם התקשרות לאב, אם כי היא נוצרת בשלב מאוחר יותר, ולרוב אפשר להבחין בה בבירור רק מגיל 18 חודש בקירוב. מחקרים שנעשו ב"הליך המצב הזר" הראו שכאשר האב מעורב יותר בטיפול, התינוק פוחד פחות מפני זרים.

יש לזכור שכל מחקרים האלה הם קורלטיביים, ולכן אין הם מצביעים בהכרח על קשר סיבתי בין הגורמים שנבדקו. אף-על-פי-כן יש במחקרים אלה כדי ללמד ולו במקצת על הגורמים החשובים בהתפתחות הילד.

לסיום סעיף זה, מן הראוי להזכיר שהתקשרות גם בגילים מאוחרים יותר (ראה מסגרת), אולם אז היא נושאת אופי שונה מן ההתקשרות בשנת החיים הראשונה. מחקרים רבים שנערכו בשיטת "הליך המצב הזר" גם בקרב ילדים מבוגרים יותר מראים, למשל, שככל שהילדים מתבגרים, פוחתת הסתייגותם מן האדם הזר: הם בוכים פחות בעקבות יציאת האם מן החדר ומתקשרים ביתר קלות לזר שנמצא בחדר.

*130*

התקשרות בגיל ההתבגרות

חשיבות ההתקשרות בהתפתחות נחקרה רבות, אך בעיקר ביחס לגיל הינקות ומעט מאוד ביחס לגיל מאוחר יותר - גיל ההתבגרות. מסתבר שגם בתקופת ההתבגרות יש להתקשרות תפקיד חשוב בהתפתחות המתבגר, ויש לה השלכות אף על חייו כבוגר. באחד המחקרים (1992 ,Raja, McGee and Stanton ) נבדקה השפעת התקשרותם של 935 מתבגרים מניו-זילנד לחבריהם ולהוריהם על מדדים שונים של בריאותם הנפשית (חרדה, דיכאון, קשיי ריכוז, בעיות התנהגות, מספר האירועים המלחיצים ועוצמתם ודימוי עצמי).

המימצאים הבולטים במחקר זה הם:

א. רוב המתבגרים (690) דיווחו על התקשרות טובה הן לחבריהם והן להוריהם. (בכך הופרכה הטענה שההתקשרות לחברים בגיל ההתבגרות היא על חשבון ההתקשרות להורים).

ב. באשר להבדלים בין בנים ובנות, נמצא שבנות קשורות יותר לחבריהן מאשר בנים, אך לא נמצא הבדל בין המינים באשר להתקשרותם להוריהם.

ג. בסך-הכול, גם התקשרות טובה לחברים וגם התקשרות טובה להורים קשורות לבריאות נפשית, אך מבין שני סוגי ההתקשרות, ההתקשרות להורים קשורה יותר לבריאות הנפשית. התקשרות לחברים קשורה, בתקופת חיים זו, בייחוד לדימויו העצמי של המתבגר.

מסקנת החוקרים היא שככל הנראה בתקופת ההתבגרות יש חשיבות הן להתקשרות להורים והן להתקשרות לחברים, כשכל סוג של התקשרות מספק למתבגר תמיכה מסוג אחר, לה הוא זקוק לשם התפתחות תקינה.

לסיכום, נושא ההתקשרות הוא מרכזי ביותר בתחום ההתפתחות. שיטתם של אינסוורת ועמיתיה (1978, 1969) למדידת ההתקשרות עוררה גל עצום של מחקרים שבדקו, ועדיין בודקים, את הגורמים המשפיעים על ההתקשרות (מאפייני האם, האב והתינוק וכן מאפייני התרבות) ואת השפעת ההתקשרות על אספקטים שונים בהתפתחות מאוחרת יותר בילדות ואף בבגרות. נחקרת גם שאלת התקשרות התינוק לאביו לעומת התקשרותו לאמו.

מחקרים רבים כיום מתקפים את המימצאים שתוארו בתרבויות מחוץ לארה"ב (בישראל, יפן, גרמניה ועוד). לחקירת נושאים אלה נודעת חשיבות רבה, שכן נמצא שאיכות ההתקשרות היא גורם קבוע, כלומר, תינוקות בעלי התקשרות בטוחה נשארים גם ילדים בעלי התקשרות בטוחה, ותינוקות בעלי התקשרות לא בטוחה נשארים ילדים בעלי התקשרות לא בטוחה (1994 Warter et al,). יתר על כן, כאמור, נמצא שההתקשרות קשורה לאופי ההתפתחות בהמשך.

*131*

תיאוריות על התקשרות

נפרט להלן תיאוריות מרכזיות בנושא ההתקשרות. התיאוריות בתחום זה מנסות להסביר מדוע וכיצד נוצרת ההתקשרות ומהם הגורמים האחראים לסוגים שונים של התקשרות. במסגרת תיאור התיאוריות נתאר מחקרים נוספים, המלמדים על חשיבות ההתקשרות בהתפתחות.

הגישה הביולוגית

הגישה הביולוגית טוענת שהתקשרות מתרחשת בגלל גורמים ביולוגיים מולדים. הנציג הבולט ביותר של גישה זו הוא החוקר ג'ון בולבי (Bolby), שחקר רבות את הקשר הראשוני שבין התינוק לאמו, ובייחוד את השפעותיו של חסך אמהי אצל ילדי מוסדות (פירוט יבוא בהמשך). הוא הניח שההתקשרות היא נטייה תורשתית הקיימת אצל כל התינוקות, והיא תורמת תרומה חשובה להישרדות, כלומר לקיום. תמיכה להשערה זו בדבר האופי התורשתי של ההתקשרות ראה בולבי בעובדה שתינוקות לאחר הלידה מגיבים יותר לבני-אדם מאשר לחפצים, וכן בדמיון הרב בין דרכי ההתקשרות של תינוקות בכל התרבויות. בולבי גרס שההתקשרות טבועה בתינוק ומתעוררת לנוכח גירויים מסוימים, למשל, דברים מפחידים או נוכחות האם עצמה גורמים לתינוק להיצמד אל אמו, והתנהגותו של התינוק מעוררת באם את הרצון לגונן עליו.

גם מחקרים חדשים יותר מצביעים על אפשרות קיומו של בסיס גנטי להתקשרות, אך בשונה מן ההשערות הקודמות, הם מתרכזים גם בנטייה המורשת של האם, ולא רק של, התינוק. כיום ידוע, למשל, שעם הלידה מופרשים אצל האם הורמונים, ייתכן שיש להם תפקיד ביצירת הקשר הראשוני עם התינוק. אי אפשר להסביר את תהליך ההתקשרות האנושי רק על בסיס הורמונלי; תינוקות אנוש מגלים התנהגויות הטבועות בהם, אשר יש להן תפקיד ביצירת הקשר הראשוני עם האם; תינוקות מסמנים להוריהם להתקרב אליהם ע"י בכי, צחוק והשמעת קולות שונים. לדעת בולבי, תינוקות יוצרים התקשרות לאנשים שבאופן עקבי מגיבים לאותות אלה.

בולבי תפס את ההתקשרות כתהליך התפתחותי בסיסי ומשמעותי ביותר בהתפתחות החברתית של הילד. לדעתו, תנאי הכרחי ליצירת התקשרות בין התינוק לאמו הוא היפרדות התינוק מאמו. לאחר הלידה התינוק אינו תופס את עצמו כנפרד מאמו או מסביבתו. אבל תפיסה זו הולכת ומתגבשת אצלו במרוצת הזמן, והוא מתחיל לראות את עצמו כישות נפרדת מכל מה שהוא "לא אני". תהליך זה של הבחנה והיפרדות מהווה התחלה של קשר חברתי, שכן כדי שהתינוק יתקשר לזולתו, עליו להבחין תחילה בינו לבין זולתו.

כאמור, לפי בולבי, תהליך ההתקשרות הוא ביולוגי במקורו ומעוצב על-ידי למידה. לדבריו, תינוק שלמד מתוך ניסיונו שאמו שבה אליו תמיד לאחר שהיא נפרדת ממנו, מפתח בהדרגה אמון בה ובסביבתו. הקשר הראשוני עם האם הוא קשר רגשי עמוק המתבטא בכך שאיום באובדנה מעורר בו חרדה, כעס ודיכאון. בהדרגה הולכת ונוצרת אצלו גם התקשרות לדמויות נוספות: האב, אחים וקרובי משפחה אחרים.

*132*

הגישה ההתנהגותית

רגע, חושבים!

כיצד תסביר את התקשרות התינוק לאמו, לפי הגישה הביהביוריסטית?

לעומת גישתו של בולבי, הרואה את ההתקשרות כנטייה תורשתית, טענו תיאוריות למידה ביהביוריסטיות שההתקשרות, כמו כל התנהגות אחרת, נלמדת בתהליך של התניה קלאסית ואופרנטית.

בתהליך ההתניה הקלאסית לומד התינוק לקשר בין אמו לבין דברים מהנים. היא מספקת לו מזון בהיותו רעב וחום כשקר לו, והיא גם מפיגה את כאביו. משום כך היא מעוררת בו תגובות חיוביות, בדומה לתגובותיו כלפי הדברים המהנים עצמם. היא נהפכת עבורו ל"גירוי מותנה", המסמן לו את בואו של המזון ושאר חיזוקים, ובכך היא גורמת לתגובה החיובית שבמקורה הופנתה למזון ולשאר דברים מהנים.

במשך הזמן, לאחר שהאם "הוצמדה" למזון, היא נהפכת מגירוי נייטרלי חסר כל משמעות, לגירוי המסמן עבור התינוק את בואם של סיפוקים מסוגים נוספים. כתוצאה מכך היא עצמה מקבלת ערך של חיזוק - חיזוק משני, כהגדרתם של הביהביוריסטים. החיזוק הוא, כזכור, גורם מרכזי בהתנהגות האורגניזם לפי תיאוריית ההתניה האופרנטית. האם נעשית אפוא "אובייקט רצוי" שהתינוק שמח בו ושואף לקראתו, כפי שהוא שמח במזון כשהוא רעב.

התפיסה הביהביוריסטית הגורסת שגורם ההתקשרות הוא העובדה שהאם מספקת צרכים בסיסיים, ובעיקר מזון - אינה מקובלת כיום על החוקרים. לדעתם, זוהי תמונה חלקית ביותר בהסבר ההתקשרות. הספקות ביחס להשערה זו נובעים משני מקורות: ראשית, תצפיות בבעלי-חיים מלמדות שיש יצורים, כמו ברווזים, למשל, המסוגלים לאכול בכוחות עצמם כבר מיום היוולדם, ובכל זאת הם צמודים לאמם. שנית, במחקרים בבעלי-חיים (מחקריו של הארלו על שימפנזים) ובבני-אדם (מחקרים בילדי מוסדות), שיפורטו בהמשך, נמצא שהמזון הוא אולי גורם חשוב בהתקשרות, אך בוודאי אינו הגורם הבלעדי או אפילו העיקרי.

הגישה הבינאישית

גם אם קיים בסיס ביולוגי-תורשתי להתקשרות, ברור כיום שההתקשרות האנושית אינה ניתנת להסבר רק על-ידי הורמונים, אלא מעורבים בה תהליכים בינאישיים מורכבים. ההנחה הבסיסית של מרבית החוקרים בנושא ההתקשרות כיום היא שיחסי גומלין בין התינוק להוריו הם המשפיעים על איכות ההתקשרות. בכל התקשרות קיימים שני שותפים - התינוק והדמות המטפלת - המקיימים ביניהם יחסי גומלין. אף על פי שכל החוקרים מסכימים שלדמות המטפלת (בדרך-כלל האם) יש השפעה רבה יותר בהתקשרות, בכל זאת גוברת ההכרה שגם לתינוק שמור תפקיד בהשפעה על טיב ההתקשרות. במילים אחרות, הגישה הבינאישית טוענת שהתינוק נקשר לאמו או לכל דמות אחרת בגלל התנהגותה

*133*

של אמו, ושהתנהגותה של אמו מושפעת במידה רבה גם מהתנהגותו של התינוק, ושניהם כאחד משפיעים על אופי ההתקשרות ביניהם.

תחילה נתייחס למאפייני התינוק ולאחר מכן - למאפייני האם.

ביחס למאפייני התינוק, חלק מהחוקרים מאמינים שהטמפרמנט של התינוק (רמת פעילותו ומהירות תגובותיו לתסכולים או לגירויים חדשים) משפיע על איכות ההתקשרות לא פחות מהתנהגות האם. להשערה זו לא נמצאה עדיין תמיכה מחקרית מספקת (1994 Cassidi and Berlin,), והיא נבדקת עדיין במחקרים. החוקרים טוענים, שגם אם הטמפרמנט של התינוק משפיע על איכות ההתקשרות, הקשר אינו פשוט וישיר. ככל הנראה, השפעת טמפרמנט התינוק על איכות ההתקשרות תלויה בגורם שלישי חשוב לא פחות, והוא מידת ההתאמה בין טמפרמנט התינוק ובין אישיותה והתנהגותה של אמו. אכן נמצא שתינוקות שנוטים לבכות במצבי לחץ מגלים התקשרות לא בטוחה אם יש להם אמהות שדורשות איפוק ושליטה, אך הם מגלים התקשרות בטוחה אם יש להם אמהות בעלות טמפרמנט דומה לשלהם (1990 Mangelsdorf et al.,). מאפיינים נוספים של התינוק, כמו למשל, התמקדותו באובייקטים לעומת התמקדותו בבני אדם, עדיין נחקרים.

מחקרים רבים נערכו במטרה לגלות מהם בדיוק מאפייני ההתנהגות של האם המשפיעים על עצם ההתקשרות ועל אופי ההתקשרות.

כזכור, אינסוורת ועמיתיה (1978) טענו שאם קשובה וחמימה תורמת להתקשרות בטוחה, ואילו אם לא קשובה וקרירה תורמת להתקשרות לא בטוחה. מחקרים אחרים תומכים בטענה זו (1990 Pederson et al.,), ואף מראים שמבין התינוקות שהוזנחו או שסבלו מהתעללות, רק כרבע פיתחו התקשרות בטוחה לאמהותיהם (Schneider-Rosen et al., 1985).

מתוך מחקרים רבים שנערכו בנושא מאפייני האם עולים ומתבהרים הגורמים הקריטיים בהתנהגותה, המשפיעים על ההתקשרות: דמות קבועה הנמצאת בעקביות לצד התינוק והיענותה לצרכיו. ביחס ל"דמות קבועה" ברור, מן הסתם, שאי אפשר להתקשר לאדם שלא נמצא באופן קבוע בסביבת התינוק. במחקר מקיף שבדק עשרות מחקרים על הגורמים המשפיעים על ההתקשרות (Cassidi and Berlin, 1994), אכן מתברר שנוכחות קבועה של האם בסביבת התינוק והיענותה הקבועה לצרכיו הכרחיות ליצירת התקשרות בטוחה. אמהות לילדים בעלי התקשרות בטוחה פשוט "נמצאות בשטח" בדרך-כלל ונענות לצורכי התינוק. לעומת זאת, אמהות ל"מתנגדים" אינן עקביות בהימצאותן בשטח - לעתים הן נמצאות ולעתים לא - והדבר גורם לתינוקותיהן לעסוק בעיקר בחיפוש אחר האם ופחות בחקר הגירויים שבסביבה. אמהות ל"נמנעים" גילו התנהגות עקבית אך שלילית - הן דחו את תינוקותיהן. כתוצאה מכך, התינוקות הסתגרו יותר בתוך עצמם וניסו לספק את צורכי החקר שלהם בעצמם.

גם מחקרים שנערכו בארצנו מאששים את ההשערה שנוכחות עקבית של האם והיענותה לצורכי תינוקה משפיעים על אופי ההתקשרות (ראה מסגרת).

*134*

(במסגרת)

התקשרות בקיבוצים בהם נהוגה לינה משותפת

האם תינוקות בקיבוצים שבהם נהוגה לינה משותפת בבתי תינוקות מאופיינים בהתקשרות מיוחדת?

צוות חוקרים שהתעניין בשאלה זו ערך בארצנו מחקרים אחדים. באחד המחקרים מצאו שגיא ועמיתיו (1985 ,Sagi et al.) תשובה חיובית לשאלה זו. הם מצאו שיעור גבוה הרבה יותר של התקשרות לא בטוחה מסוג "התנגדות" מן המקובל במידגמים בארץ ובעולם. שני הסברים הוצעו על-ידי החוקרים-שניהם נשענים על הרגלי החיים בקיבוצים שבהם נהוגה לינה משותפת (אגב, מספרם הולך ופוחת). בקיבוצים אלה משגיחות בלילות שתי מטפלות, המתחלפות בכל שבוע, על קבוצה של תינוקות החל מהשבוע השישי לחייהם. סידור זה אינו מאפשר התקשרות של ממש בין התינוק למטפלות, שכן היענותן לצרכיו ומצוקותיו אינה עקבית ולעתים קרובות היא נדחית בשל המספר הרב של תינוקות הצמודים לכל מטפלת. הלינה המשותפת פוגעת בעקביות של נוכחות האם, שמצויה בקרבת התינוק רק במשך היום ולא בלילה.

המחקר שערכו שגיא ועמיתיו ב- 1985 לא איפשר להם לקבוע בוודאות האם הסבריהם תקפים, שכן לא נערכה במחקר זה השוואה לקבוצת ביקורת, קרי, לתינוקות בקיבוצים שבהם נהוגה לינה משפחתית. השוואה כזו נערכה במחקר מאוחר יותר (Sagi et al., 1994) במחקר זה הושווה אופי התקשרותם של 23 תינוקות מקיבוצים בהם נהוגה לינה משותפת לאופי ההתקשרות של 25 תינוקות מקיבוצים בהם נהוגה לינה משפחתית (גיל התינוקות נע מ- 14 ל- 22 חודש).

המימצאים הראו תמונה דומה לזו שעלתה מן המחקר הקודם:

בשתי הקבוצות לא נמצאה כלל התקשרות לא-בטוחה מסוג "הימנעות". יחד עם זאת, נמצאו שני הבדלים משמעותיים בין שתי הקבוצות:

בקרב תינוקות מקיבוצים שבהם נהוגה לינה משפחתית 80 אחוז גילו התקשרות בטוחה, ו- 20 אחוז התקשרות לא בטוחה מסוג "התנגדות".

בקרב תינוקות מקיבוצים בהם נהוגה לינה משותפת 48 אחוז גילו התקשרות בטוחה, ו- 52 אחוז התקשרות לא בטוחה מסוג "התנגדות". מימצאים מאלפים אלה מלמדים עד כמה חשובה דמות קבועה, קשובה לצורכי התינוק, כדי שתתפתח התקשרות תקינה. במחקרים הבאים מן הראוי לבדוק מדוע לא נמצאה אצל כל התינוקות שנבדקו התנהגות לא-בטוחה מסוג "הימנעות".

נשאלת השאלה מהם צרכיו של התינוק, שהיענות האם להם היא כה קריטית ביצירת ההתקשרות ביניהם ובקביעת אופיה?

מחקרים מראים שסיפוק צורכי הרעב והצמא ושאר הצרכים הפיזיולוגיים של התינוק (לטמפרטורה, לתחושת נוחות פיזית וכו'), אף על פי שהוא מרכזי, אינו חשוב יותר מסיפוק צרכים פסיכולוגיים וחברתיים, שהעיקריים שבהם הם הצורך במגע פעיל והצורך באהבה.

*135*

לסיכום, הגישה הבינאישית גורסת, שהתקשרות היא תהליך בינאישי שהן התינוק והן אמו אחראיים לעיצובו. מאפייני התינוק והתנהגותו, מאפייני האם והתנהגותה וככל הנראה גם מידת ההתאמה בין התנהגויותיהם - כל אלה אחראים הן ליצירת ההתקשרות והן לקביעת אופיה. כמו-כן, גם ההפך הוא נכון: טיב ההתקשרות משפיע על התנהגות התינוק והתנהגות האם (ראה איור 1).

איור 1 ממחיש את רעיונותיה של הגישה הבינאישית.

(בספר איור 1, היעזר במנחה)

הגורמים המשפיעים על התקשרות, לפי הגישה הבינאישית

התאמה ביניהם –

התנהגות התינוק (חץ דו כיווני) התנהגות האם (חץ דו כיווני) התקשרות (חץ דו כיווני) התנהגות התינוק

המחקרים שנתאר בהמשך ממחישים את חשיבות התנהגותה של האם בהתקשרות (מחקריו של הרלו ומחקרים בילדי מוסדות) ואת השפעתה של התקשרות תקינה על היווצרות פחדים נורמליים אצל תינוקות (פחד מזרים ופחד נטישה).

מחקריו של הרלו

הארי הרלו (Harlow) ועמיתיו מאוניברסיטת ויסקונסין שבארה"ב ערכו סידרת מחקרים בנושא חסך אמהי - היעדרה של אם או של כל דמות מטפלת קבועה. מסיבות מובנות נערכו המחקרים לא בבני-אדם, אלא בשימפנזים: הרי לא יעלה על הדעת לגדל תינוק במתכוון ללא דמות מטפלת קבועה וחמה. בניסוי שערכו הרלו ועמיתיו בסוף שנות החמישים (למשל, 1959 Harlow and Zimmerman,) הם הפרידו גורי שימפנזים 12-6 שעות לאחר לידתם מאמהותיהם וגידלו אותם בתנאי מעבדה. לגורים ניתנו שתי אמהות מלאכותיות: אחת מהן הייתה עשויה ברזל והוצמד אליה בקבוק מזון; השנייה הייתה עשויה מבד רך ולא הוצמד אליה בקבוק (ראה תמונה).

(בספר תמונה, היעזר במנחה)

הניסוי של הרלו

הקופיפים הקטנים אכלו אצל אמא-ברזל, וכששבעו - התרפקו על אמא-בד. כששוב רעבו, חזרו לאם המאכילה, וחוזר חלילה. כאשר הכניסו לחדר דבר מפחיד, כגון עכביש מפלסטיק, הם רצו מיד לאמא-בד והתרפקו עליה. לאחר שנרגעו, הם ניגשו לבדוק את החפץ, אבל רק כאשר אמא-בד הייתה בקרבתם. החוקרים הסיקו מניסוי זה שהגורים נקשרו לאם הרכה ולא לאם הקשה, ומכאן שיערו שההתרפקות, המגע הנעים, הם הגורם החשוב בהתקשרות, ולא המזון. ניסויים אלה איששו את ההשערה בדבר השפעתה החיובית של ההתקשרות על תחושת ביטחון. האם, אפילו היא מלאכותית, מעניקה לגור את הביטחון הדרוש לו כדי שיעז לחקור גירויים בסביבה.

בניסוי אחר הכניסו החוקרים לחדר שתי אמהות מבד והצמידו את המזון רק לאחת מהן.

*136*

למי התקשרו הגורים במקרה זה?

במקרה זה הקופיפים התרפקו על "האם המאכילה".

רגע, חושבים!

מה אפשר ללמוד ממימצאי הניסוי האחרון על תפקיד המזון בתהליך ההתקשרות?

מניסויים אלה אפשר ללמוד שהמזון אינו הכרחי בהתקשרות, אך הוא תורם לה, שכן כאשר תינוק רעב מקבל מזון מאמו, הוא חש שהיא נענית לצרכיו. כלומר, אין זה המזון עצמו שמסביר את התקשרות התינוק, אלא הרגשת ההיענות לצרכיו הבסיסיים.

מעניין וחשוב לציין שאף כי התנהגות הקופיפים שגודלו בבידוד נראתה נורמלית בינקותם, הם התנהגו באופן חריג בבגרותם. לכולם היו קשיים בהזדווגות, בתקשורת ובהתמודדות עם פחד. הם לא למדו לחקור את סביבתם, והרבו להיצמד זה אל זה, כביטוי לחששם. הנקבות שביניהם היו אמהות גרועות בבגרותן: הן לא ידעו לגדל את צאצאיהן ודחו אותם. גם קופיפות שגדלו ללא אם, אך עם גורים אחרים, גילו אותן התופעות בבגרותן.

רגע, חושבים!

מה אפשר ללמוד מן המימצא שגורים שגדלו ללא אם התנהגו באופן חריג בבגרותם?

קשיי ההסתגלות שהופיעו בגיל הבגרות אצל הגורים אשר גדלו ללא אם טבעית ורק בחברת שתי אמהות מלאכותיות - אחת שסיפקה מזון ושנייה שסיפקה מגע רך - מלמדים שלא די במזון וברכות פיזית ליצירת התקשרות תקינה. נדרש גם מגע פעיל, דרושה אם ממש שתישא את התינוק בידיה ותחבק אותו.

במחקרים נוספים בגורי שימפנזים בדקו החוקרים השערה זו. לחלק מן הגורים הם נתנו "אמהות" נעות (כמו כיסא נדנדה), ולאחרים - אמהות נייחות (כיסא שאינו נע). בניסוי נוסף נתנו לחלק מן השימפנזים הצעירים "אמהות" חמות (מבחינת הטמפרטורה), ולאחרים - "אמהות" קרות.

אילו "אמהות" לדעתך, העדיפו הגורים?

הגורים העדיפו את האמהות הנעות והחמות על פני הנייחות והקרות.

מתוך מחקריהם של הרלו ועמיתיו אפשר להסיק שהתקשרות הקופיפים לאמם היא תגובה מולדת לגירויים מסוימים המאפיינים אותה, בעיקר לרכות פיזית, מזון, חמימות ומגע פעיל.

אמנם קשה להקיש ממחקרים בבעלי-חיים ליצור האנושי, אך מחקרים שנעשו בבני-אדם (פירוטם יבוא בהמשך) מראים שהתהליכים אצלם דומים. משערים שגם התינוק האנושי, כמו גורי השימפנזה, זקוק לרכות, לחמימות ולמגע אנושי

*137*

פעיל. אלה הם צרכים בסיסיים לקיומו, בדומה לצורך במזון, במים ובאוויר. גם אצלו ההתקשרות מספקת ביטחון בחקר הסביבה ויוצרת בסיס לקשרים בינאישיים בבגרות. היעדר התקשרות גורם לקשיים ביחסים בינאישיים ולהתנהגויות חריגות (כפי שפירטנו בסעיף הקודם).

חוקרים אחרים מסכימים עם ההשערה שההתקשרות היא צורך מולד, אך הם מדגישים את ההבדלים האינדיווידואליים בין תינוקות הן מבחינת הגיל שבו מתרחשת ההתקשרות והן מבחינת עוצמתה. הבדלים אלה נובעים, לדעת חוקרים אלה, ממידת קשרי הגומלין שבין התינוק למטפליו ובייחוד מיכולתם להיות קשובים לצרכיו, והיא אינה תלויה רק בשאלה מי האכיל אותו. כלומר, גם אם קיימת אצל התינוק נטייה מולדת להתקשר למטפליו, הרי שאופייה של ההתקשרות תלוי בקשרי הגומלין ביניהם, בייחוד אצל היצור האנושי, שקשריו עם הסביבה מורכבים יותר.

אנו חוזרים אפוא למה שכבר טענו קודם: אצל היצור האנושי נודעת חשיבות לקשרי גומלין תקינים בין האם לתינוק, קשרים המאופיינים בהיענות לצרכיו, שאחד מהם הוא סיפוק המזון, והחשוב ביניהם הוא המגע האנושי הפעיל.

מחקרים בילדי מוסדות

מחקרים שנעשו בילדי מוסדות מאששים את ההנחה שקשרי גומלין מהסוג שתואר הכרחיים ליצירת התקשרות תקינה, והיעדרם פוגע בכל תחומי ההתפתחות.

במלחמת העולם השנייה התייתמו המוני ילדים בארצות שונות וגודלו במוסדות ממשלתיים. חוקרים שונים, ובהם בולבי, שהוזכר לעיל, בדקו את השפעת המוסדות על התפתחותם של ילדים, וסיפקו עדות נוספת לחשיבות ההתקשרות בהתפתחות הילד.

בסידרת מחקרים שערך בשנות ה- 50 וה- 60, בדק הפסיכולוג הצרפתי רנה ספיץ (Spitz) ילדי מוסדות. ב- 1945 פרסם את המאמרים הראשונים שלו בנושא זה. ספיץ תיאר במאמריו את חוסר הקשר האנושי במוסדות של ילדים יתומים. אמנם צורכיהם הגופניים של הילדים (מזון, שינה, ניקיון), סופקו אך חסרו להם אהבת אם והיענות לצורכיהם, כלומר, לא היתה להם אינטראקציה חיובית עם דמות קבועה. בהשוואה לילדים שגדלו בבית הוריהם, נמצאו ילדי מוסדות פחות מפותחים מבחינות רבות: התפתחותם הגופנית הייתה ירודה יותר, הם לקו יותר במחלות, רחשו פחות אמון לסובבים אותם, התעניינו פחות בסביבתם, והיו שרויים בדרך-כלל בדיכאון (ספין כינה תופעה זו "דיכאון של ילדי מוסדות"). גם התפתחותם הקוגניטיבית הייתה לוקה בחסר: מבדקים הראו כי רמת האינטליגנציה שלהם הייתה נמוכה יותר באופן מובהק מן הרמה הממוצעת באוכלוסיה. מעניין לציין שכאשר ילדי המוסדות עברו למשפחה מאמצת, הם שוקמו ותפקודם נעשה דומה יותר לזה של ילדים רגילים. ככל שהאימוץ נעשה בגיל צעיר יותר, כן הייתה ההחלמה מהירה יותר.

החוקר הרולד סקילס ערך בשנות ה- 40 מחקר אורך (מחקר הבודק התפתחות של אותם הנבדקים לאורך שנים) במטרה לבדוק את ההשפעה של הוצאת תינוקות ממוסדות לטיפול אינדיווידואלי (1966 Skeels,). פרטים על מחקר זה היבאו כבר בנושא השפעת הסביבה על האינטליגנציה, אך היות שהוא שופך אור גם על השפעתם של מוסדות על ההתפתחות, נחזור ונפרטו כאן.

במחקר שותפו 25 תינוקות יתומים, שגדלו במוסדות אשר סיפקו את צורכיהם

*138*

הגופניים, אך לא העניקו להם די תשומת-לב אישית. עקב הצפיפות הרבה במוסדות נאלצו להעביר 13 מהם, שגילם הממוצע היה 19 חודשים, למוסד של מפגרים, שם אומצו על-ידי נשים מפגרות, אשר היוו מעין תחליף-אם. כל מפגרת אימצה תינוק אחד.

מימצאי המחקר מלמדים שהמפגרות העניקו לתינוקות את מה שהמוסדות לא יכלו להעניק להם: תשומת-לב אישית והרבה אהבה. סקילס בדק את האינטליגנציה של 12 התינוקות ביום הוצאתם מן המוסד ושוב לאחר שנה וחצי. הוא מצא שחלה אצלם עלייה של 30 נקודות בממוצע במנת המישכל (I.Q) שלהם, לעומת ירידה של 26 נקודות בממוצע במנת המשכל של התינוקות שנשארו במוסד לילדים יתומים - ירידה שבגללה הם הוגדרו בקטגוריה של מפגרים. סקילס לא הסתפק בכך. הוא שב לאותם ילדים בפעם השלישית לאחר שנתיים וחצי, ונתברר לו ש- 11 מן הילדים שאומצו על-ידי הנשים המפגרות עברו למשפחות מאמצות, ושני ילדים הוחזרו למוסד לילדים יתומים. הוא גילה שאצל הילדים שאומצו על-ידי משפחות חלה עלייה נוספת של 10 נקודות במנת המישכל, ואילו אצל שני הילדים שהוחזרו למוסד התמידה הירידה במנות המישכל.

כשסקילס חזר אל נבדקיו בפעם רביעית בשנות בגרותם, 30 שנה לאחר תחילת המחקר, הוא עדיין מצא הבדלים גדולים בין אלה שאומצו לבין אלה שנשארו במוסד או הוחזרו אליו לאחר הטיפול שקיבלו אצל הנשים המפגרות. בין היתר, הוא גילה שהיתומים שאומצו היו אנשים נורמלים לכל דבר; חלקם סיימו תיכון ואף למדו בקולג', ואילו ילדי המוסדות למדו בממוצע שלוש כיתות בלבד.

בולבי, שאת גישתו לנושא ההתקשרות כבר הכרת קודם-לכן, בדק במקביל לספיץ את השפעת המוסדות על התפתחותם של ילדים. חלק מן הילדים שבדק גדלו במוסדות והועברו ממוסד למוסד, אחרים גדלו במשפחות מאמצות ועברו ממשפחה למשפחה. המשותף לכל הילדים שבדק הייתה אפוא העובדה העצובה שהם חסרו דמות מטפלת קבועה, ולכן נשללה מהם ההזדמנות ליצור קשר קרוב ואוהב עם מבוגרים. בולבי הציג את מימצאי מחקריו בפני ארגון הבריאות העולמי ב- 1951, ואלה זעזעו את החוקרים. נמצא שילדים אלה נפגעו בכל תחומי ההתפתחות, כפי שאכן מצא ספיץ, אך המימצא הקשה מכול היה שהם לא היו מסוגלים לדאוג לזולת ולפתח קשרי אהבה. הם לקו בנכות רגשית קשר שהפריעה להם ליצור קשרים בינאישיים קבועים בבגרותם.

מחקרים אלה בילדי מוסדות מלמדים שעם כל החשיבות של הדאגה לצרכיו הגופניים של התינוק - אין היא מספיקה להתפתחותו הרגשית, החברתית, הגופנית והקוגניטיבית.

לסיכום, לדעת החוקרים, יש שני גורמים קריטיים בהתקשרות:

א. קשר קבוע וממושך: קשר עם אדם קבוע אחד, אם או תחליף-אם יוצר אצל התינוק בטחון ואמון באחר. כתוצאה מכך יכולה הדמות המטפלת להיפרד מן התינוק לזמן קצר, בלי שתהיה לכך השפעה מזיקה על התפתחותו, ואילו פרידה ממושכת מפריעה ליצירת התקשרות תקינה. לאחר שאמהות עוזבות את תינוקותיהן לתקופה ממושכת, הם בוכים תחילה בכי תמרורים, אך לאחר זמן-מה הם חדלים לבכות, נסוגים מן הסביבה ומתכנסים בעצמם.

ב. היענות לצורכי התינוק: הרגשתו של תינוק שהוא אהוב ושסביבתו קשובה לצרכיו חשובה בהתפתחותו התקינה הן בינקותו והן בהתבגרותו. הביטויי הקיצוני לקשר בין רגשותיו של הילד ובין גדילתו הפיזית הוא מחלת הננסות, הקיימת רק אצל ילדים זנוחים ולא אהובים וכן אצל ילדים

*139*

שהוריהם התעללו בהם. ילדים הלוקים במחלה זו קיבלו הזנה מספקת אך לא אהבה, ולכן - כך משערים - לא הייתה אצלם הפרשה של הורמון הגדילה - ההורמון האחראי לגדילה הגופנית. כאשר קיים חשד שילד לוקה במחלה זו, בשל חסך ב"מזון רוחני", נותנים לו תרופה הורמונלית, כדי לבדוק האם הננסות היא על רקע גופני. אם לא מתרחשת צמיחה בעקבות מתן התרופות, יש מקום לשער שהננסות היא על רקע של חסך רגשי. במקרים אלה מייעצים להפריד את הילד מהוריו ולגדול במשפחה מאמצת או במוסד. על פי הנתונים המדווחים בספרות המקצועית, לאחר זמן קצר של שהות בסביבה אוהבת מתרחשת צמיחה גופנית מהירה.

פחדי הינקות

שתי תגובות נורמליות אצל תינוקות המצביעות על התקשרות תקינה הן פחד מפני זרים ופחד נטישה.

פחד מזרים מתבטא בבכי למראה אדם שהתינוק איננו מכיר. הוא מלמד על התפתחות קוגניטיבית ורגשית תקינה: התינוק מכיר את אמו, זוכר אותה, יודע להבדיל בינה לבין אחרים וקשור אליה מבחינה רגשית. פחד זה שכיח בגיל 8 חודשים בקירוב, ונעלם בהדרגה עד לגיל 15 חודשים. הפחד חלש יותר כאשר התינוק יושב על ברכי אמו.

נמצאו הבדלים אינדיווידואליים בפחדם של תינוקות מזרים הן בעיתוי (הגיל שבו יצא מתבטא) והן בעוצמה. יש לציין שלא אצל כל התינוקות מופיע הפחד מפני זרים, ויש תינוקות שאף מחייכים לזרים. אין זאת אומרת שתינוקות אלה אינם מתקשרים לאמם ולדמות קבועה אחרת. אפשר להסביר את ההבדלים האישיים ביחס כלפי זרים על רקע של למידה שונה: אצל חלק מן התינוקות קשורה הופעת האדם הזר להיעלמותה אם, כמו למשל, שמרטף שהוזמן: כשהוא מגיע, האם מסתלקת (במקרים רבים אף ללא פרידה נכונה מן הילד, בעיקר כאשר היא ממהרת, למשל, בגלל התאחרות השמרטף). בזיכרונם של ילדים מתקשרים זרים לפרידה מהאם, ולכן הם פוחדים מהם. לעומת זאת, אם ילדים אינם מפחדים מזרים כלל או רק במידה מועטה בלבד, הרי זה, כנראה, משום שהם מקשרים את הזרים עם זכרונות נעימים: האם נשארת, משחקים עמו, מחייכים אליו וכו'.

היעלמות הפחד מפני זרים בגיל 15 חודשים בקירוב מעלה את ההשערה שהתינוק למד שזרים אינם מזיקים, ושהאם סופה לשוב אליו, גם אם היא נפרדת ממנו לזמן-מה, כלומר, ההתפתחות הקוגניטיבית מאפשרת לילד לצפות התרחשויות, והתפתחותו הרגשית (ביסוסו של אמון) משחררת אותו מפחד זה.

פחד נטישה הידוע גם בשם "חרדת הניתוק", מתבטא בסימני מצוקה שהתינוק משדר כאשר הוא חש או סבור (בצדק או שלא בצדק) שאמו תעזוב אותו. פחד זה מתעורר בעקבות ניתוק זמני של התינוק מן האם (או ממטפל קבוע אחר). הוא מופיע בגיל 12-8 חודשים ונעלם בגיל שנתיים בקירוב. גם פחד זה כשי- על התקשרות שנוצרה בין התינוק לאמו, וגם עליו משפיעים גורמים קוגניטיביים - על התעוררותו כמו גם על היעלמותו. חוקרים נוכחו לדעת שכאשר התינוק היה מסוגל לזחול ולחפש אחר אמו, הוא לא בכה תוך כדי הזחילה. גם

*140*

כשהאב נשאר עמו, הוא בכה פחות. מסקנת החוקרים היא שפחד הנטישה מושפע מיכולתו של התינוק לצפות את המצב הלא-נעים שהוא ניצב בפניו ולהכיר בכך שהוא אינו מסוגל לשנותו. לכן תינוקות צעירים יותר, החסרים יכולת קוגניטיבית זו, אינם בוכים כשאמם נעלמת.

כפי שנוכחת בניסוי ב"שיטת המצב הזר", גם סוג הקשר שבין התינוק ובין אמו משפיע על פחד הנטישה: כאשר יש התקשרות בטוחה, כאשר האם רגישה לצורכי התינוק ומספקת אותם, התינוק מחפש לאחר הפרידה מן האם את קרבתה ולעתים הוא בוכה, אך לאחר שיבתה הוא שמח לקראתה. לעומת זאת, בהתקשרות לא-בטוחה התינוק מתעלם מן האם בשובה אליו או שהוא מביע כלפיה התנגדות פעילה. קיימים גורמים נוספים המשפיעים על פחד הנטישה: עד כמה הילד רגיל להימצא בחברת אנשים אחרים, מה משדרת לו האם כשהיא נפרדת ממנו (האם היא שלמה עם כך או שהיא עצמה חרדה להשאירו עם אחרים) ועוד. גורמים אלה משפיעים גם בגיל מאוחר יותר. לכן יש ילדים הבוכים בלכתם בבוקר לגן, ויש אפילו המתקשים להיפרד מאמם בגיל בית-הספר.

פחד מזרים - פחד מפני אנשים זרים, השכיח בקרב תינוקות בני 8 חודשים לערך.

פחד נטישה - פחד של התינוק מפני נטישתה של אמו אותו, השכיח בגיל 8-12 חודשים.

מטלה 2

אצל ילדי מוסדות אין בדרך-כלל פחד מפני זרים ופחד נטישה. האם אפשר ללמוד מכך שהם בריאים יותר בנפשם מילדים רגילים?

*141*

פרק 8: דימוי עצמי ותפקידי מין

מושג העצמי

התפתחות מושג העצמי

- היפרדות

- קביעות העצמי

- זיהוי עצמי

- דימוי עצמי

- הערכה עצמית

- זהות עצמית

דימוי עצמי והתנהגות

זהות מינית

תפקידי מין

- רכישת תפקידי המין

- תיאוריות על רכישת הזהות המינית ותפקידי המין

*142*

מושג העצמי

מטלה 1

1. נסה לענות על השאלה "מי אתה".

תאר את עצמך: את צורתך, את אישיותך, את כשריך וקשייך, באופן שמי שמכיר אותך יוכל לזהותך על-פי תיאורך בלבד.

2. האם אתה מרוצה מעצמך? אם לא, מה היית רוצה לשנות אצלך? מה לא היית מוכן בשום פנים לשנות בעצמך?

במטלה הקודמת התבקשת להתייחס לתפיסותיך לגבי עצמך, או במילים אחרות, לדימוי העצמי שלך. הדימוי העצמי של אדם הולך ונבנה בהדרגה במהלך כל חייו, החל מגיל הינקות. השנים הראשונות הן אמנם בעלות השפעה מכרעת בעיצוב הדימוי העצמי, אך שינויים בדימוי העצמי מתרחשים גם בשנים שלאחר מכן. למעשה במשך כל החיים, משתנה הדימוי העצמי ומתאים עצמו לשינויים הגופניים, הנפשיים, החברתיים והשכליים שמתרחשים באדם. הדימוי העצמי הוא אחד הגורמים המרכזיים המשפיעים על התנהגות האדם. בפרק זה נעמוד על מהותו של הדימוי העצמי, על התפתחותו ועל הגורמים המשפיעים עליו. בהמשך נפרט את תפקידי המין ונציע הסברים אחדים ללמידתם.

בספרות המקצועית משתמשים בנושא הדימוי העצמי במושגים רבים שיש להם משמעות דומה: "דימוי עצמי", "עצמי", "מושג עצמי", "ערך עצמי", "תפיסה עצמית", "זהות אישית" ועוד. לצורך הדיוק נציין כי מושג העצמי כולל שני רכיבים חשובים: דימוי עצמי והערכה עצמית.

דימוי עצמי הוא מערכת מאורגנת של תכונות והערכות שהאדם מייחס לעצמו ומתנהג לפיהן. האדם בונה לעצמו במהלך חייו מערכת תפיסות על עצמו: על תכונותיו הגופניות (לדוגמה, "אני די יפה, אבל נמוך") והאישיותיות ("אני חברותי, די חכם, נדיב, לא מסודר"), על כשריו וקשייו בתחומים שונים ("קשה לי להתארגן במצבים חדשים, אני יוצר בקלות תקשורת עם אנשים שאני לא מכיר") ועל שאיפותיו לעתיד, שהן פועל יוצא של תכונותיו ואישיותו ("מתאים לי מקצוע הדורש מגע עם בני-אדם ולא עם מכונות ומחשבים").

הדימוי העצמי שאדם מסגל לעצמו הוא גורם חשוב בעיצוב התנהגותו: למשל, אדם המעריך את עצמו כחברותי חש ביטחון בחברה ונוטה לקשור קשרים מהר יותר מאשר אדם הסבור שהוא אינו חברותי. אדם הרואה עצמו כטיפש או כחסר הבנה מתמטית עלול להיכשל בלימודיו או במבחן במתמטיקה, גם כאשר יש לו הידע הנדרש כדי להצליח בבחינה - תופעה המכונה "נבואה המגשימה את עצמה".

ויליאם פיטס (Fitts), מן החוקרים החשובים בתחום הדימוי העצמי, שאף הרכיב שאלון למדידתו, מבחין בין חמישה חלקים בדימוי עצמי:

1. דימוי אישי - תפיסת האדם את תכונות אישיותו.

2. דימוי גופני - תפיסת גופו, בריאותו והופעתו החיצונית של הפרט.

3. דימוי מוסרי - תפיסת מוסריותו והתנהגותו לפי הנורמות המקובלות.

4. דימוי משפחתי - תפיסת האדם את עצמו בתוך המסגרת המשפחתית ותפיסתו את יחס המשפחה אליו.

*143*

5.דימוי חברתי - תפיסת האדם את עצמו ביחס לזולתו בתוך אינטראקציות חברתיות.

בעוד שדימוי עצמי עניינו התכונות שהפרט מייחס לעצמו, הרי שהערכה עצמית נוגעת לערך שהוא מייחס לתכונות אלה, כלומר, האם הוא מעריך אותן כטובות, כחשובות וכו', וכתוצאה מכך, היכן, לדעתו, הוא מצוי ברצף שבקצהו האחד חשיבות עצמית גבוהה ובקצה השני תחושה של חוסר ערך עצמי ונחיתות. הערך העצמי הוא פועל יוצא של יכולת האדם להגיע להישגים המוערכים בחברתו, כגון יכולת ספורטיבית, השכלה ומקצוע. לדוגמה, אדם שהוא בעל כושר ספורטיבי מעולה אך מסתייג ממגעים חברתיים, יחוש הערכה עצמית גבוהה בחברה שבה מעריכים הישגים ספורטיביים, והערכה עצמית נמוכה בחברה המחשיבה הישגים חברתיים דווקא. דוגמאות לתכונות המוערכות בחיוב בחברה המערבית הן מבנה הגוף (למשל, האידיאל של "מראה טוויגי"), הופעה חיצונית נאה, כושר אתלטי ואינטליגנציה גבוהה. בחברה המערבית גם מצב כלכלי נחשב ל"תכונה" הזוכה להערכה: ערכו של אדם נקבע במידה רבה על-פי נכסיו והכנסותיו, ואילו בחברות אחרות הרכב התכונות המוערכות שונה.

לסיכום, האדם מאמץ לעצמו הערכה חיובית אודות עצמו כאשר הישגיו או תכונותיו מוערכים בחברתו, והערכה שלילית כאשר הם אינם מוערכים בחברתו.

יש גם להבחין בין דימוי ריאלי לבין דימוי אידיאלי. דימוי ריאלי הוא תפיסת האדם את עצמו כפי שהוא בהווה. בד בבד עם בניית הדימוי העצמי הריאלי שלו לומד הילד לייחס ערך לתכונות המרכיבות את הדימוי העצמי שלו. משחר ילדותו מקנים לו הוריו ערכים. הם אומרים לו מה טוב ומה רע, מה כדאי לעשות וממה כדאי או חובה להימנע. מתוך הערכות אלה לומד הילד מה הדבר הרצוי בחברה, ומאמץ לו דימוי אידיאלי. זהו הדימוי שיש לאדם על עצמו לא כפי שהוא בהווה, אלא כפי שהיה רוצה להיות. זוהי הדמות שהאדם שואף אליה. לדוגמה, ילד למד שבחברתו מעריכים הישגים לימודיים, ולכן הוא שואף להיות תלמיד טוב (דימוי אידיאלי) גם אם הוא מתקשה בלימודים (דימוי ריאלי).

ככל שגדל הפער בין הדימוי הריאלי לדימוי האידיאלי, כן מתחזקת הרגשתו של האדם כי לא הצליח לממש את שאיפותיו, והתוצאה היא הערכה עצמית נמוכה. לעומת זאת, כאשר קטן הפער בין הדימוי הריאלי לאידיאלי, קרוב האדם להגשמת שאיפותיו, והוא מעריך את עצמו באופן חיובי.

פער מסוים בין דימוי ריאלי אידיאלי הוא כוח מניע: הוא מניע את הפרט להגשים את שאיפותיו, בתנאי שהן מציאותיות ואינן רחוקות מדי מתכונותיו וכשריו הממשיים. היעדר פער בין דימוי ריאלי לאידיאלי מביא לקפיאה על השמרים, שכן במקרה זה הפרט חסר אתגרים, אין לו למה לשאוף.

קארל רוג'רס (Rogers), מגדולי התיאורטיקנים בנושא הדימוי האישי, סבור כי פער גדול מדי בין הדימוי הריאלי לדימוי האידאלי מעיד על בריאות נפשית לקויה. אצל אדם כזה עלולים להתעורר רגשי נחיתות בעקבות הרגשתו שלא הגיע להישגים אשר הציב לעצמו. רגשי נחיתות עלולים לגרום מצדם להרגשה של חוסר אונים ואפילו לייאוש. יש מקרים קיצוניים, שאדם חש שלא בנוח ואולי אפילו זקוק לעזרה גם כאשר אין פער בין הדימוי הריאלי לאידיאלי או כשפער זה קטן ביותר. כך למשל, אצל אנשים המתכחשים למגבלותיהם, מעוותים את המציאות ומעריכים את יכולתם כגבוהה יותר מכפי שהיא בפועל.

רוג'רס רואה בבית ההורים גורם ראשוני ומרכזי התורם לעיצוב הדימוי העצמי. הוא סבור כי ילד שהוריו מעריכים אותו הערכה חיובית, אוהבים ומקבלים אותו,

*144*

יגבש דימוי עצמי חיובי, ולהפך: ילד שהוריו דוחים אותו ואינם שבעי רצון מהישגיו, מאמץ דימוי עצמי שלילי. רוג'רס לא התכוון לומר בכך שיש לטפח בילד הערכות שאין להן יסוד במציאות, בשל הסכנה לעיוות המציאות, עיוות שעלול להוביל את הילד בסופו של דבר לאכזבה ולתסכול, כאשר יהיה עליו להתמודד עם חברת השווים - חברים בני גילו. רוג'רס התכוון לומר שיש לקבל את הילד כמות שהוא ולהדגיש את הצדדים החיוביים שבו.

מטלה 2

1. כדי לעמוד על טיבו של הדימוי האידיאלי בחברתנו, הצג לפני אנשים את השאלה הבאה. נסה לגלות את הדמיון בין התשובות. מה אפשר ללמוד מהן: תאר לך שנותנים בידך "גולם" חסר אישיות וחסר צורה. עליך לעצבו, כך שתבטיח את סיכוייו להסתגל לחברתנו. ראשית, קבע את גילו, צורתו ומינו. לאחר-מכן "עצב" לו תכונות אישיות וכשרים. אילו תכונות וכשרים תבחר?

2. האם יתכן שלאדם יש דימוי עצמי חיובי ובה בעת הערכה עצמית נמוכה? האם ההפך הוא אפשרי (דימוי עצמי שלילי והערכה עצמית גבוהה)? נסה לעמוד על הקשר שבין דימוי עצמי והערכה עצמית.

הערכה עצמית - הערך שמייחס האדם לתכונותיו ולהערכותיו על עצמו.

דימוי ריאלי – תפיסת האדם את עצמו כפי שהוא בהווה (הדימוי המצוי).

דימוי אידיאלי – הדימוי שיש לאדם על עצמו כפי שהיה רוצה להיות (הדימוי הרצוי)

התפתחות מושג העצמי

כיצד מתפתח ומתעצב מושג העצמי במהלך החיים? שאלה זו מקיפה את התפתחות הדימוי העצמי (הריאלי והאידיאלי) וכן את התפתחות ההערכה העצמית.

עד גיל ביה"ס מתפתח הדימוי העצמי הריאלי. לאחר מכן מתפתחים הדימוי האידיאלי וההערכה העצמית.

מטלה 3

חזור וקרא על חמשת רכיבי הדימוי העצמי לפי פיטס (דימוי אישי, גופני, מוסרי, משפחתי וחברתי). איזה מהם, לדעתך, מתפתח ראשון בשנות הילדות המוקדמות, איזה אחריו וכו'? דרג את כל חמשת הרכיבים לפי סדר התפתחותם, ונמק את החלטתך.

בהמשך נראה שהתפתחות הדימוי העצמי וההערכה העצמית תלויה בהתפתחות הקוגניטיבית, הגופנית ובגורמים חברתיים. נפנה עתה לתיאור כרונולוגי של התפתחות הדימוי העצמי.

היפרדות

תנאי הכרחי להתפתחות מושג העצמי הוא תחושת היפרדות (ספרציה) של האדם מסביבתו, כלומר תחושה היותו ישות נפרדת.

בשבועות הראשונים לחייו אין התינוק מבדיל בינו לבין סביבתו; ידיו, רגליו וגופו

*145*

נראים לו כחלק מן הסביבה, ממש כמו הדובי, וכמו המרצדת ("מובייל") התלויה מעל למיטתו. הוא עדיין אינו מסוגל להפריד בינו לבין אמו, השד שלה והבקבוק שהוא מחזיק - כולם מהווים חלק בלתי-נפרד ממנו.

אט-אט מתחיל התינוק לחוש את גופו - כשקר לו, כשהוא רעב, כשדבר מה לוחץ או מכביד עליו. אגב, כך גם אנו, המבוגרים: גם אנו חשים את גופנו בצורה ברורה יותר כשצרכינו אינם באים על סיפוקם, כשלא טוב לנו: כשאנו רעבים, כשאנו סובלים מיחושים שונים, כשקר לנו, וכו', וכן בזמן שאנו מספקים צרכים אלה (אוכלים, משככים את הכאב, מתעטפים בשמיכה); אנו חשים את הגוף בצורה ברורה פחות לאחר שצרכים אלה כבר סופקו.

באמצעות תחושותיו הגופניות מתחילה להיווצר אצל התינוק בערך בסוף השנה הראשונה לחייו תחושת היפרדות גופנית מן הסביבה. מעתה הוא תופס את עצמו כיצור נפרד מבחינה גופנית מאמו, מן הדובי ומשאר חפצים ובני-אדם.

כתוצאה מהתפתחותו המוטורית והקוגניטיבית רוכש הפעוט, החל משנת חייו השנייה, בנוסף להיפרדות הגופנית, גם תחושה של היפרדות נפשית, המתבטאת בקיום רצון נפרד משלו. תחושה זו באה לידי ביטוי אופייני בהתעקשותו לעשות דברים בעצמו ובהתנגדותו לתכתיבי ההורים. פעוטות בני שנתיים מרבים להביע את עצמאותם ברקיעת רגליים, בהתעקשות ובהטחת מלים כמו "לבד!,.." או "לא! לא! לא!...". "התמרדות" זו של בן השנתיים מבטאת את קיומו של עצמי, כאילו ביקש לומר, "אני אדם נפרד בעל רצונות משלי". תופעה זו מקשה לעתים על בני המשפחה, שכן כשהילד אוכל בעצמו, הוא מלכלך את סביבתו, וכשהוא מתלבש בעצמו, הדבר נמשך זמן רב, אך התפתחות של תחושת ישות נבדלת היא תנאי בל-יעבור להתפתחות הדימוי העצמי בגיל הילדות והזהות האישית בגיל ההתבגרות.

היפרדות - (ספרציה) תחושת האדם כיצור נפרד פיזית ונפשית.

קביעות העצמי

תנאי נוסף להתפתחות מושג העצמי הוא קיום ההכרה של קביעות-העצמי, כלומר, שהאדם נשאר אותו אדם לאורך זמן, גם אם חלים בו שינויים כלשהם בצורתו, בלבושו וכו'... הכרה זו מתפתחת בהדרגה לקראת סוף שנת החיים הראשונה כתוצאה מהתפתחות יכולת ההסמלה (היכולת לייצג את העולם באמצעות ייצוגים פנימיים) וקביעות האובייקט. (היכולת לשמר את האובייקט בזיכרון גם אם ברגע נתון הוא אינו נתפס בחושים). שני כשרים קוגניטיביים אלה (יכולת הסמלה וקביעות האובייקט) מאפשרים לתינוק בשנת חייו השנייה לזכור את אמו, את החפצים בסביבתו וגם את עצמו כבעלי קיום קבוע.

קביעות העצמי - ההכרה שהאדם נשאר אותו אדם לאורך זמן, גם אם חלים בו שינויים.

זיהוי העצמי

כתוצאה מרכישת תחושת היפרדות וקביעות עצמית לומד הילד אט אט לזהות את עצמו ולהתייחס אל עצמו כאל נושא ("אני") ולא כאל מושא ("יונתן"). הוא שומע את אמו אומרת "הנה הדובי של יונתן" וכן הוא שומע אחרים הקוראים בשמו. בתחילה הוא תופס את עצמו כמושא, ולכן הוא מדבר על עצמו בגוף שלישי: "הנה יונתן" או "יונתן רעב". רק לאחר זמן מה, בעקבות התפתחות גדלה והולכת של קביעות העצמי והתפתחות היכולת הלשונית שלו, הוא מתחיל לומר "אני" במקום "יונתן" ומזהה את עצמו במראה ובתמונות.

במבחן טיפוסי שמטרתו לבדוק האם פעוט מסוגל לזהות את עצמו במראה,

*146*

מורחים את אפו בצבע אדום ומציבים מולו מראה. פעוטות שמנסים להסיר את הצבע מפגינים בכך יכולת של זיהוי עצמי: הם זוכרים את המראה שלהם ותופסים את הצבע כ"תוספת" שיש להיפטר ממנה. הדבר לא קורה אצל תינוקות שטרם מלאו להם שנה, אולם מרבית התינוקות בגיל שנתיים מסוגלים לזהות עצמם. ככל הנראה, לא רק היכולת הקוגניטיבית משפיעה על התפתחות קביעות העצמי ובעקבות זאת על זיהוי עצמי, אלא גם ההתנסות החברתית: במחקר אחד (1985 Lewis et al.,) נמצא שתינוקות בעלי התקשרות לא בטוחה "נמנעים" מזהים עצמם במראה חודשים אחדים לפני תינוקות בעלי התקשרות בטוחה. החוקרים משערים שהסיבה לכך היא שתינוקות "נמנעים" פיתחו מוקדם יותר את מושג העצמי, כי הם סמכו פחות על הדמות המטפלת שתספק צורכיהם, ויותר על עצמם.

דימוי עצמי

בהמשך התפתחותה של יכולת ההסמלה בכלל ושל היכולת הלשונית בפרט לומד הילד להכיר את עצמו ולתאר לעצמו ולאחרים את תפיסותיו לגבי עצמו.

בגיל הגן מתפתח בעיקר הדימוי הגופני-מיני. ילדים מבחינים בצורתם החיצונית ובמינם, ומתחילים לגבש דימוי עצמי לגבי התכונות שלמדו להכיר בעצמם. שאר הרכיבים של הדימוי העצמי - הדימוי האישי, החברתי, המשפחתי והמוסרי - מתפתחים מאוחר יותר. אין פירוש הדבר שהדימוי הגופני נשאר מעתה קבוע. אדרבה, אנו משנים אותו בעקבות השינויים בצורתנו במהלך החיים. ההבדל הוא בכך שבשנות הילדות המוקדמות הדימוי העצמי מושתת בעיקר על הדימוי הגופני. לדוגמה, דנה, ילדה בת 5, מתארת את עצמה לבקשת הנסיין: "אני ילדה. אני בת 5. יש לי שיער שחור ועיניים חומות. אני רצה מהר ורוכבת על אופניים. אני אוהבת צ'יפס וקולה והולכת לגן שולה. אני גם אוהבת את צבי הנינג'ה בטלוויזיה."

תיאור עצמי זה של דנה משקף דימוי עצמי ראשוני, המבוסס בעיקר על הדימוי הגופני (מין, מראה) ועל העדפות גופניות (טעמה במזון) ואחרות (טלוויזיה). יש בו רק מעט התייחסות לתכונות אישיות.

ילדים מבוגרים יותר, בגיל בית-הספר (12-6) ממשיכים לפתח דימוי עצמי גם במישורים אחרים, פרט למישור הגופני.

ילדים וגם מבוגרים לומדים על עצמם מארבעה מקורות עיקריים:

1. תגובות אחרים.

2. התנסות אישית.

3. השוואות שעורך הילד בינו לבין אחרים.

4. התבוננות בעצמו דרך עיניהם של אחרים.

ילדים לפני גיל ביה"ס (עד גיל 5) לומדים על עצמם בעיקר דרך תגובות אחרים. כשאחרים אוהבים אותם ומחמיאים להם, הם לומדים על עצמם שהם טובים, יפים, חכמים וכו'. תגובות אחרים (בעיקר הורים) לילדים בגיל הגן נוטות להיות סובייקטיביות, ולכן לעתים מגבש הילד בגיל זה דימוי עצמי סובייקטיבי ולא מציאותי. עם כניסת הילד לבית-הספר, מוטלות עליו משימות שונות בתחומים שונים (בלימודים, בחברה, בספורט ועוד). היות שחשיבתו נעשית הגיונית, הוא מסוגל להסיק לגבי עצמו מסקנות אובייקטיביות, לא רק על פי תגובות אחרים אליו, אלא גם על סמך הישגיו האובייקטיביים, השוואות שהוא עורך בינו לבין אחרים ועל סמך התפתחות יכולתו להתבונן בעצמו דרך עיניהם של אחרים. הבה נפנה לפירוט השפעתו של כל גורם:

*147*

תגובות אחרים: ילד שחבריו מבקשים את עזרתו בחשבון, לומד על עצמו שהוא חזק בחשבון, וילד שמבקשים את עזרת "שריריו", מבין שהוא חזק. תגובות החברים והמורים, בניגוד לתגובות ההורים, הן אובייקטיביות יותר ומלמדות אותו על עצמו כפי שהוא באמת.

התנסות: התנסויותיו של הילד במצבים רבים ומגוונים מלמדות אותו על נטיותיו, כשריו וחולשותיו. לדוגמה, ילד מנסה לצייר והוא נהנה מכך. הוא לומד על עצמו שהוא אוהב ציור. כשהוא משתעמם בשיעורי חשבון הוא לומד על עצמו שהוא אינו נוטה לכיוון זה.

השוואות: יכולת החשיבה המתפתחת של הילד מאפשרת לו להשוות את עצמו לחבריו. הפסיכולוג החברתי האמריקני ליאון פסטינגר הציע את תיאוריית ההשוואה החברתית, שעל פיה האדם לומד להכיר את עצמו מתוך השוואות שהוא עורך בינו לבין חברי קבוצת ההתייחסות. לדוגמה, תלמיד שנבחן במתמטיקה משווה את הציון שקיבל לציוני תלמידי ההקבצה שלו ולא לציוני התלמידים בהקבצה נמוכה יותר או גבוהה יותר. ככל שהילד גדל, הוא מרבה לערוך השוואות בינו לבין חבריו, ועל בסיס השוואות אלה הוא בונה במידה רבה את הדימוי העצמי שלו. לדוגמה, ילד שקיבל 80 במבחן בחשבון, זוכה לשבחים מהוריו, אך כאשר הוא משווה את הציון שלו לציוני חבריו (שרובם קיבלו מעל 90), הוא נוכח לדעת שבניגוד למה שאמרו לו הוריו הוא רחוק מלהצטיין בחשבון.

התבוננות בעצמו מנקודת מבטם של אחרים: ילדים בגיל ביה"ס נמצאים כבר אחרי שלב החשיבה האגוצנטרית. הם מסוגלים עתה להתייחס לנקודת מבטם של אחרים. כתוצאה מכך הם יכולים להסתכל על עצמם דרך עיניהם של אחרים וללמוד מכך על עצמם. לפי ג'ורג' הרברט מיד, סוציולוג ופסיכולוג חברתי, הדימוי העצמי בכל גיל הוא תוצר של יחסי גומלין שבין הפרט ובין סביבתו, ושל יכולת האדם להתבונן בעצמו מנקודת מבטם של אחרים. האחרים משמשים אפוא לילד מעין מראה, שדרכה הוא רואה את עצמו. יכולת זו הולכת ומתחזקת בגיל ההתבגרות. משום כך מעסיקה את המתבגרים מאוד השאלה מה אחרים חושבים עליהם.

בעקבות השינויים שתוארו מעמיקה ההכרה של הילד את עצמו, ובעקבותיה מתפתחים רכיבים נוספים בדימוי העצמי שלו, במקביל לתהליך הרחבתם והעמקתם של הרכיבים הקודמים (כפי שקורה אחר-כך גם לרכיבים חדשים, כמובן). הוא נעשה מודע יותר לתכונות אופי ולדקויות שקודם-לכן לא הבחין בהן. לכן, ככל שילדים גדלים, הם מתארים את עצמם בפירוט רב יותר ומתייחסים ליותר היבטים באישיותם ובעולמם. זוכרים את התיאור העצמי של דנה, בת 5, שהובא קודם? ובכן, כדאי להשוותו לתיאור העצמי של ענת, בת 10:

"אני בת 10, נמוכה, רזה, בעלת שיער שחור ועיניים ירוקות. לומדת מחול. טובה בחשבון אבל לא בתנ"ך. חברותית אבל נורא 'בלגניסטית'. אוהבת טיולים, טלוויזיה וסרטים, ובעיקר - לבלות עם חברים. בדרך-כלל אני רבה עם אחי, אבל מתפייסת אתו די מהר. יש לי שתי חברות טובות שאני אוהבת לשחק אתן. אני ילדה רגילה."

דוגמה זו ממחישה את הקביעה שהדימוי העצמי בגיל ביה"ס נעשה יותר מפורט, מופשט ומורכב: כלולים בו יותר פרטים ודקויות, יש בו יותר הכללות, מעבר

*148*

למצבים ולזמנים, והוא כולל רכיבים שונים של הדימוי העצמי - דימוי גופני, אישי, חברתי ומשפחתי. עדיין אין רואים התייחסות לצד המוסרי, המתפתח בדרך-כלל מאוחר יותר.

בגיל ההתבגרות חלה "מהפכה" בדימוי עצמי עקב שינויים ביולוגיים, קוגניטיביים וחברתיים (שנפרטם בפרק 10).

על-פי התיאוריה של פיאז'ה (פרק 4), נמצאים מתבגרים בשיא החשיבה האנושית. חשיבתם מופשטת וחוש הביקורת שלהם מפותח ביותר. הם ביקורתיים לא רק כלפי הזולת, אלא גם כלפי עצמם. לכן הם מרבים למנות בעצמם תכונות הנחשבות שליליות בעיניהם. לדוגמה, "אני בת 16. שמנה מדי (לטעמי) ועצלה. מאוד חברותית, אבל לא מצליחה בלימודים. שונאת את בית-הספר ואת המורים!..."

בתיאורים עצמיים בגיל ההתבגרות מצויה גם התייחסות לרמת המוסריות, לעתים בהדגשה רבה, לדוגמה, "אני בן 17. מאד מוסרי ומצפוני. תמיד נלחם נגד אי-צדק או אפליה"...

התייחסות זו מצביעה על התפתחות רכיב נוסף בדימוי העצמי - הדימוי המוסרי. ייתכן ש"איחור" זה בהתפתחותו של האני המוסרי נובע מכך שההתפתחות המוסרית עצמה היא איטית יותר, כי היא קשורה לבשילה קוגניטיבית (ראה התפתחות מוסרית לפי קולברג, בפרק 5). הפרט בגיל זה מסוגל כבר לשפוט את רמת מוסריותו במצבים שונים, ומקיש מהם על הצד המוסרי שבאישיותו.

הערכה עצמית

באמור, בגיל בית-הספר מתחילה להתפתח גם ההערכה העצמית של הילד. עד כה נבנה הדימוי העצמי כמעט ללא הרכיב הערכי, שכן הילד עדיין איננו מודע דיו לערך שמייחסת החברה שלו לתכונות השונות. בגיל זה ילדים נעשים מודעים יותר לתכונות הנחשבות חשובות ונערצות בחברתם. הם מפנימים את האידיאלים ואת ציפיות החברה ובונים עצמי אידיאלי בצד העצמי הריאלי. הם חשים הערכה עצמית גבוהה אם הם מחוננים בתכונות הרצויות בחברה, והם חשים הערכה עצמית נמוכה אם אין להם תכונות אלה או שהן קיימות אצלם במידה מועטה בלבד. לכן ילדים הרואים עצמם חריגים בצורה כלשהי, הם בעלי הערכה עצמית נמוכה.

לביה"ס תפקיד מרכזי בעיצוב ההערכה העצמית. היות שאחת המטרות בביה"ס היא הישגים לימודיים, כולל הישגים בספורט ובאמנות, תופסים ההישגים הלימודיים מקום חשוב בדימוי העצמי ובהערכה העצמית בגילים אלה. אריקסון, בהתייחסו לגיל ביה"ס (שלב ה"חריצות כנגד נחיתות"), הדגיש כזכור את המשבר המאפיין ילדים בשלב זה. כאשר הם מבצעים את המוטל עליהם ומגיעים להישגים טובים, הם חשים הערכה עצמית גבוהה. לעומת זאת, כשהם נכשלים או אינם עומדים בדרישות ביה"ס, הם חשים נחיתות, דהיינו, הערכה עצמית נמוכה.

מטלה 4

1. בקש מילדים בני 5, 10, 15 לתאר את עצמם. השווה את תיאוריהם מבחינת הפירוט, ההפשטה והמורכבות.

2. לפניך שני תיאורים עצמיים של שתי ילדות, אחת בת 9 ואחרת בת 14 (ההדגשים הם של הנבדקות). נסה לזהות, על-פי הידע שרכשת בנושא

*149*

התפתחות הדימוי העצמי, של איזו ילדה הוא כל תיאור. שים לב גם לתוכן התיאורים. האם אפשר ללמוד מהם משהו על הדימוי העצמי שלהן ועל הערכתן העצמית?

3. כיצד פיתחו דנית ורינת את הדימוי שיש לכל אחת מהן על עצמה? התייחס בתשובתך לשלבים השונים בהתפתחות הדימוי העצמי.

זהות עצמית

פרט להתגבשותו של הדימוי המוסרי, המשלים למעשה את התפתחותם של כל רכיבי הדימוי העצמי, חלה בתקופת ההתבגרות התפתחות חשובה בנושא הדימוי העצמי: המתבגר מעצב לו זהות עצמית. זהות עצמית פירושה הכרתו של האדם בהיותו ייחודי ושונה משאר בני האדם וקבלה בסיסית של עצמו, גם אם לא הכול מושלם במו עינו. יוצא אפוא שהזהות העצמית כוללת דימוי עצמי פלוס השלמה וקבלה שלו. לפי אריקסון, גיבושה של הזהות העצמית הוא המשימה המרכזית בגיל ההתבגרות (פירוט על כך - בפרק 10). משימה זו יכולה להתממש רק לאחר שהתרחשו התהליכים הקודמים בעיצוב הדימוי העצמי: היפרדות, קביעות עצמי, זיהוי עצמי, דימוי עצמי על רכיביו השונים והערכה עצמית.

זהות עצמית - הכרתו של הפרט בייחוד שבו וקבלה בסיסית של עצמו.

דימוי עצמי והתנהגות

הדימוי העצמי וההערכה העצמית משפיעים מאוד על התנהגות האדם ועל הרגשתו. ילדים בעלי דימוי עצמי חיובי והערכה עצמית גבוהה מצליחים יותר בביה"ס ובחברה, הם חשים אהובים יותר, יש להם ביטחון עצמי והם פתוחים וחופשיים יותר מאשר ילדים בעלי דימוי עצמי שלילי והערכה עצמית נמוכה. ככל שהם מצליחים יותר, כך מתחזקים הדימוי העצמי וההערכה העצמית שלהם. לעומתם, ילדים בעלי דימוי עצמי שלילי והערכה עצמית נמוכה חשים ש"לא מגיע להם" שיאהבו אותם, יש להם ספקות כלפי עצמם וחוסר ביטחון, ולכן הם נוטים להימנע מלהתמודד עם קשיים ומסתגרים בתוך עצמם. לכן הם נכשלים יותר, דבר

*150*

המגביר עוד יותר את הדימוי השלילי שלהם ואת הערכתם העצמית הנמוכה.

באחד המחקרים (1994 Kurty-Costes and Schneider,) נבדק הקשר בין הדימוי העצמי הלימודי (תפיסותיו של הילד את עצמו כתלמיד) לבין הישגים לימודיים לאורך זמן (בגיל 8 ובגיל 10). בשיטת ניתוח מיוחד של הנתונים, הצליחו החוקרים לעמוד על טיבו של קשר סיבתי בין שני המשתנים שנבדקו ולקבוע ששני המשתנים משפיעים זה על זה, כלומר, הדימוי העצמי משפיע על הישגים לימודיים וההישגים הלימודיים משפיעים על הדימוי העצמי. מימצאי המחקר המבוטאים במיתאמים בין המשתנים מתוארים באיור 1:

(בספר איור 1, היעזר במנחה)

איור 1: הקשר בין דימוי עצמי לימודי וציונים

דימוי עצמי לימודי בגיל 8 (חץ – מותאם 47) דימוי עצמי לימודי בגיל 10

דימוי עצמי לימודי בגיל 10 חץ דו צדדי – מותאם 60) - ציונים בגיל 10

ציונים בגיל 8 (חץ – מותאם 45) ציונים בגיל 10

דימוי עצמי לימודי בגיל 8 (חץ דו צדדי – מותאם 50) ציונים בגיל 8

דימוי עצמי לימודי בגיל 8 (חץ דו כוונים – מותאם 28) ציונים בגיל 10

ציונים בגיל 8 (חץ – מותאם 16) דימוי עצמי לימודי בגיל 10

כפי שניתן לראות באיור, דימוי עצמי לימודי בגיל 8 קשור לציונים באותו הגיל (המיתאם: 50.), וקשור פחות, אך עדיין באופן משמעותי, לציונים בגיל 10 (המיתאם: 28.), גם בגיל 10 נמצא מיתאם מובהק (60.) בין דימוי עצמי ובין הציונים. מאידך, ציונים בגיל 8 קשורים רק במידה מועטה לדימוי עצמי בגיל 10 (המיתאם: 16.).

מחקר זה מראה גם שהדימוי העצמי הלימודי נשאר די קבוע: המיתאם בין הדימוי העצמי הלימודי בגיל 8 לדימוי העצמי הלימודי בגיל 10 הוא 47, די דומה למיתאם בין ההישגים הלימודיים אצל שני הגילאים (45.).

התנהגות ודימוי עצמי משפיעים אפוא זה על זה באופן הדדי, כפי שממחיש איור 2:

(בספר איור 2, היעזר במנחה)

דימוי עצמי – התנהגות – דימוי עצמי

חוקר ידוע בתחום הדימוי העצמי בשם קופרסמית (1967 Coopersmith,) פיתח שאלון של הערכה עצמית לילדים. באחד ממחקריו בדק ילדים בני 12-10 ומצא שאפשר לנבא את ההערכה העצמית של כל ילד לפי עמדות הוריו וגישתם החינוכית. תוצאות המחקר הראו שהורים לילדים בעלי הערכה עצמית גבוהה היו פעילים יותר בחינוך, גישתם לא היתה מתירנית, הם הציבו גבולות ברורים

*151*

לילדיהם וביססו את כללי ההתנהגות במשפחתם באופן עקבי על חיזוקים חיוביים, שיחה והסבר, ולא על כפייה שרירותית. רק לעתים רחוקות נקטו שיטה של עונשים, ובמקרים מועטים אלה נתפסו העונשים על-ידי הילדים כמוצדקים וכהולמים את מעשיהם. מעולם לא היו אלה עונשי גוף או מניעת אהבה. הורים אלה העניקו לילדיהם חום רב והיו קשובים לדעותיהם וערים לזכויותיהם. 90 אחוז מהם הסכימו עם המשפט "לילד יש זכות לדעה משלו וזכות להביע אותה". לעומת זאת, רק פחות מ- 10 אחוז מהוריהם של ילדים בעלי הערכה עצמית נמוכה הסכימו עם האמור במשפט זה. הורים אלה נהגו בילדיהם באדישות או אף בעוינות, הטילו עליהם עונשי גוף או מנעו מהם אהבה. הם הטילו עליהם עונשים, בלי שטרחו להסביר את סיבתם, וכמעט שלא נתנו לילדיהם חיזוקים על התנהגות טובה. גישתם החינוכית אופיינה באי-התערבות ובהיעדרם של גבולות ברורים, או לחלופין - בהצבה שרירותית וכוחנית של גבולות.

מחקרים רבים מאששים מימצאים אלה. למרות היותם קורלטיביים, אפשר לטעון כיום בביטחון מלא כמעט שאהבה, קבלה ומעורבות הם רכיבים מכריעים בהתפתחותה של הערכה עצמית גבוהה.

זהות מינית

אחד הרכיבים של הדימוי העצמי הוא דימוי גופני. דימוי גופני כולל זהות מינית, שהוא בעצם גם חלק מהזהות העצמית שעליה הרחבנו באחד הסעיפים הקודמים.

בזהות מינית הכוונה להכרת הפרט במינו (זכר או נקבה) ולקבלת עובדה זו, כלומר, בן מבין ומקבל שהוא בן, ובת מבינה ומקבלת שהיא בת. בסעיף זה נתייחס להתפתחות הזהות המינית, ובסעיף הבא - לנושא אחר הקשור אליו: תפקידי מין (התנהגות של גברים ונשים המקובלת בחברה מסוימת).

תנאי ראשון להתהוות הזהות המינית הוא היכולת להבחין בהבדלים שבין המינים. עד גיל שנתיים לערך ילדים אינם מבחינים בהבדלים אלה. לאחר מכן הם נוכחים לדעת שגברים ונשים שונים אלה מאלה בלבוש, בתסרוקת, בגון הקול וכו'.

בגיל 3 בקירוב ילדים מבחינים גם בהבדלים הביולוגיים שבין שני המינים ומסווגים את עצמם ואחרים לפי מינם, אך עדיין אינם מבינים שהמין הוא קבוע ואינו ניתן לשינוי. הבן חושב שדי לו ללבוש שמלה כדי שיהיה לבת. קולברג מדגים תפיסה זו בשאלה ששאל ילד בן שלוש וחצי: "כשאהיה גדול, האם אהיה אמא?" השלב הבא בהתפתחות הזהות המינית חל בגיל 5-4, כשהילד קולט את ההיבט התפתחותי, כלומר, שבנים סופם להיות לגברים ובנות תגדלנה ותהיינה לנשים.

רק בגיל 7-6 מתגבשת אצל הילד קביעות המין, כלומר, התפיסה שהמין שלו ושל זולתו, של כל בני-האדם, קבוע.

*152*

מטלה 5

שאל ילדים בני 3 עד 8 את השאלות הבאות (השאלות מנוסחות בלשון זכר; אם הנבדקת היא ילדה, יש כמובן לשנות את נוסח השאלה ללשון נקבה:

1. האם אתה ילד או ילדה?

2. האם היית פעם תינוק או תינוקת?

3. כשתהיה גדול, האם תהיה איש או אישה?

4. האם אתה יכול להיות בת, אם תרצה?

5. אם תלבש בגדי ילדה, האם תהיה ילדה?

האם תשובות הילדים תואמות את הידע התיאורטי שרכשת בסעיף הקודם בדבר התפתחות הזהות המינית?

בגיל בית הספר נוצרות חברויות על בסיס אותו מין: בנות נוטות להתחבר יותר עם בנות, ובנים - עם בנים (לכן, כזכור, כינה פרויד שלב התפתחותי זה בשם "השלב ההומוסקסואלי"). חברויות אלה מחזקות את הזהות המינית משתי סיבות: ראשית, הן מחזקות את תחושת השייכות למין מסוים, מעין "אנחנו הבנות" או "אנחנו הבנים". שנית, הן מבדילות בין המינים תוך יצירת הפרדה פיזית ביניהם. הדבר מומחש, למשל, כאשר בת מנסה להצטרף למשחק כדורגל של בנים, או אף יותר מכך כאשר בן מנסה להצטרף למשחק בנות. ניסיונות אלה מעוררים בדרך-כלל גיחוכים וגוררים "סנקציות" מסוגים שונים ("אבל אתה בן" או "בנות לא מקבלים"), ובכך מתחזקת תחושת הזהות המינית.

בגיל ההתבגרות מתרחשים שינויים ביולוגיים המחזקים מאוד את תחושת הזהות המינית. כמו כן מתעוררים בצעירים דחפים מיניים ונוצרות חברויות אינטימיות בין המינים. לתופעות אלה נלווים תהליכים נפשיים, שסופם בדרך-כלל קבלה והשלמה של הצעירים עם מינם, אם בשמחה וברצון ואם בהכנעה.

תהליך חשוב בהתפתחות הזהות המינית בגיל ההתבגרות הוא תהליך ההיפרדות (ספרציה) מן ההורים. כפי שציינו קודם, גם בגיל הינקות מתרחש תהליך היפרדות אך בגיל הינקות ההיפרדות נושאת אופי שונה לעומת גיל ההתבגרות: בעוד שבינקות תהליך זה כולל תחושה של ישות פיסית נבדלת מהסביבה, הרי שבגיל ההתבגרות התהליך כולל התנתקות - פיסית ונפשית המתבטאת בהפחתת תלותם של המתבגרים בהוריהם וביסוס עצמאותם וזהותם האישית היחודית. תהליך ההיפרדות בגיל ההתבגרות הוא תנאי בל-יעבור ליצירת קשר עם בני המין השני. התנסויות מיניות מסייעות לו להכיר את עצמו בתחום המיני והחברתי. יש לציין שהתאהבויות בגיל זה חסרות עדיין את הרכיב האינטימי, רכיב זה יבוא לידי ביטוי רק לאחר שתתגבש הזהות האישית.

אם בשלבי ההתפתחות שלפני גיל ההתבגרות הזדהה הילד עם שני ההורים, בגיל ההתבגרות ניתנת העדפה להזדהות הגברית או הנשית - בהתאם למינו של המתבגר.

לקבוצת הגיל השפעה רבה על עיצוב הדימוי העצמי והזהות המינית בכל גיל, אך בתקופת ההתבגרות היא רבה במיוחד, שכן בתקופה זו הפרט נתון יותר להשפעת חבריו, והם תופסים במידה רבה את מקומם של ההורים בתהליך החיברות. קבוצת הגיל משמשת דגם להתנהגות המינית של הפרט. הפרט מעצב את התנהגותו לפי קבוצת הגיל ומאמץ את נורמות ההתנהגות הרווחות בה, כגון אימוץ דרכי החיזור המקובלות בחברתו. יתר-על-כן, קבוצת הגיל מאפשרת לפרט

*153*

ללמוד את התפקידים המיניים המצופים ממנו ולתרגל אותם במסגרת תומכת.

השינויים הערכיים המתרחשים בחברה המודרנית-המערבית נותנים אותותיהם בעיצוב זהותם המינית של ילדים ומתבגרים. מיטשטשים ההבדלים בין המינים - בלבוש, בעיסוק ובתפקידים שהם ממלאים בחברה.

כתוצאה מכך, נתקלים ילדים ומתבגרים בקשיים בתהליכי עיצוב הזהות המינית. בדורות קודמים בלטו יותר ההבדלים בין המינים ולכן היה קל יותר לילדים ולמתבגרים לעצב זהות מינית ולהתנהג לפיה.

תפקידי מין

מטלה 6

1. התבונן בהתנהגותם של בנים ובנות על מגרש המשחקים. האם מצאת הבדלים במשחקיהם ובהתנהגותם בזמן המשחק?

2. התבונן בהתנהגותם של גברים ונשים בבית קפה, בפארק או בתור לאוטובוס. האם גם בגיל זה גילית הבדלים בין המינים?

3. ערוך מחקר קטן: בקש מבנים ובנות בני 18-10 לפרט מה טיב העזרה שהם מגישים בביתם. ערוך רשימה של כל סוגי העזרה המקובלים (פינוי האשפה, הדחת כלים, ניקוי אבק, שמירה על האחים וכו'). האם מצאת הבדלים בין המינים?

4. לפניך רשימת תכונות. שאל נבדקים, אילו מהן מאפיינות יותר נשים, אילו מהן מאפיינות יותר גברים, ואילו מהן מאפיינות את שני המינים באותה המידה.

התכונות הן: יופי, חוכמה, חוזק גופני, צייתנות, מרדנות, חריצות, עצלות, ותרנות, עקשנות, מנהיגות, רכות, קשיחות, גמישות, נוקשות, דברנות, מעשיות, הישגיות, אינטואיטיביות, הגיוניות.

5. נסה להסיק מסקנות על סמך מימצאיך בכל השאלות הקודמות במטלה זו.

אם מצאת הבדלים בין המינים - ציין מהם והסבר אותם.

במקביל להתפתחות הזהות המינית נלמדים גם תפקידי מין : ההתנהגות המצופה מאדם מעצם השתייכותו למין הזכרי או הנקבי, או במלים אחרות, התנהגות נורמטיבית (מקובלת) של זכרים לעומת ההתנהגות המקובלת של נקבות.

יש להבדיל בין זהות מינית לבין תפקידי מין. כשילד לומד להתנהג לפי המצופה ממנו (לשחק כדורגל, לא לבכות וכו'), כלומר, כשהוא רוכש תפקידי מין, הדבר מסייע לו לפתח זהות מינית, ולהפך, פיתוח זהות מינית מסייע לילד לסגל לעצמו את תפקידי המין המצופים ממנו, אך הקשר בין זהות מינית ותפקידי מין אינו מחייב. לדוגמה, נערה יכולה לקבל את עצמה כאישה בלי לאמץ את התפקיד הנשי שהחברה מצפה ממנה, ולהפך - היא יכולה להתנהג לפי מינה בלי לקבל את עובדת היותה אישה. כך גם ביחס לנער.

התבוננות בהתנהגותם של גברים ונשים, נערים ונערות, ילדים וילדות, מלמדת על הבדלים בהתנהגותם של בני שני המינים. לא נתייחס במסגרת זו לשאלה

*154*

המעניינת האם ההבדלים בין גברים לנשים הם מולדים או נלמדים; נתמקד בהיבט ההתפתחותי של רכישת תפקידי המין.

כל תרבות מגדירה בדרכה שלה דרכי התנהגות המצופות מגברים ומנשים, כלומר, מהן תכונות האישיות, המקצועות הפעילויות היומיומית המתאימים לנשים ולגברים. ההבדלים בציפיות הם לא רק בין תרבויות שונות, אלא גם בתוך אותה תרבות בתקופות שונות. בעבר ציפו מנשים בחברה המערבית להיות צייתניות, תלויות ולא-הישגיות, ומגברים ציפו שיהיו עצמאיים, הישגיים וקשוחים. היום, בעקבות יציאתן של נשים רבות יותר לעבודה, מיטשטשים הבדלי הציפיות בין המינים ביחס לתכונות, לבחירת מקצוע, להתנהגות יומיומית, ללבוש ועוד ועוד. עם זאת קיימים עדיין תפקידים שמייחדים אותם רק לגברים או רק לנשים, וכן מצפים להתנהגויות שונות משני המינים. הציפיות השונות משני המינים נובעות מסטריאוטיפים מיניים.

הציפיות והסטריאוטיפים המיניים הומחשו במחקרים שונים. באחד מהם, למשל, הקרינו לסטודנטים סרט שנראה בו תינוק בן תשעה חודשים במצבים שונים. הוא היה לבוש באופן נייטרלי, ולכן לא היה אפשר לדעת האם הוא בן או בת. לחלק מן הסטודנטים נאמר, שה"גיבור" הוא תינוק, ולאחרים - שמדובר בתינוקת. הסטודנטים התבקשו לתאר את תכונותיו של התינוק/ תינוקת על סמך צפייה בהתנהגותו. התברר שהסטודנטים ייחסו תכונות "גבריות" לתינוק ותכונות "נשיות" לתינוקת. לדוגמה, כשהתינוק הגיב ברתיעה מצעצוע מסוים, פירשו התנהגות זו כ"כעס" כאשר האמינו שהנבדק הוא בן, וכ"פחד" כאשר חשב. שהמדובר הוא בבת (1976 Condry and Condry,).

תפקידי מין - התנהגות המצופה מאדם בהתאם למינו.

רכישת תפקידי המין

בגיל הגן, כשילדים מזהים עצמם כזכר או כנקבה, הם גם מגלים מודעות מסוימת לתפקידי המין. הדבר מתבטא, בין השאר, בבחירת צעצועים ומשחקים: בנים משחקים יותר במשאיות, ברכבות ובמשחקי חצר, ואילו בנות משחקות יותר בבובות ובמשחקי מטבח בתוך הבית. בגיל ביה"ס בנים מרבים לשחק במשחקי ספורט אגרסיביים יותר באופיים, כגון כדורגל וכדורסל, בעוד שבנות מעדיפות משחקי חברה בקבוצות קטנות יותר, כמו קלאס, קפיצות בחבל ומשחקי כדור עדינים יותר.

החל מגיל שבע לערך בנים מתנהגים יותר מבנות בהתאם לתפקידי המין המצופים מהם. הבנות מצדן "בררניות" פחות, ויש שהן מגלות עניין גם בתפקידים ה"גבריים". כיצד אפשר להסביר הבדל זה בין בנים לבנות?

ראשית, ילדים משני המינים מעריכים יותר פעילויות הנחשבות גבריות מאשר פעילויות הנחשבות נשיות. שנית, הסנקציות המוטלות על בנים שההתנהגותם "נשית" חמורות יותר מאלה המוטלות על בנות שהתנהגותן "גברית". החברה סלחנית יותר כלפי בנות ה"סוטות" מתפקידי המין שלהן מאשר כלפי בנים הנוהגים כך. דברים אלה אמורים במיוחד באבות, המחמירים יותר מן האמהות בדרישתם מבניהם להתנהג לפי תפקידי המין.

מי הם סוכני החיברות המתווכים ברכישת תפקידי המין?

בדומה להתנהגויות רבות אחרות, גם ברכישת תפקידי מין יש ארבעה "סוכנים" עיקריים: הורים, מורים, חברים ואמצעי התקשורת.

*155*

הורים

הורים מקנים לילדיהם תפקידי מין באמצעות דוגמה אישית וציפיות שהם מקרינים לילדיהם. הם הדגמים (מודלים) הראשוניים, המטביעים את החותם המשמעותי ביותר והחזק ביותר על תפקידי המין. עמדותיהם כלפי תפקידי המין ויחסי הגומלין בין ההורים עצמם משפיעים על התייחסות הילד לתפקידי המין. ההורים גם נוקטים, במודע ושלא במודע, בדרכים רבות נוספות שיש בהן כדי לכוון את ילדיהם אל תפקידי המין: הצעצועים שהם קונים להם, המשחקים שהם מעודדים אותם לשחק בהם, אופן הלבוש, התייחסות שונה לבן ולבת וכיוצא באלה. דוגמה להתייחסות כזו היא מתן נשיקות וחיבוקים רבים יותר לבנות מאשר לבנים, או אמירה לבן הבוכה, "תהיה גבר, אל תבכה!" גם העזרה שמבקשים ההורים מבנים ומבנות בבית שונה במקרים רבים: בנים "מורידים זבל" או מכסחים את הדשא, בעוד שבנות מסייעות יותר בבישול ובניקיון הבית.

מורים

גם המורים מעבירים לתלמידיהם ציפיות שונות על-פי מינם. במחקר אחד (Eccles and Hoffman, 1984) נמצא, לאחר סקירת מחקרים רבים, שמורים פנו לבנים יותר מאשר לבנות בשיעורי מדע ומתמטיקה, וציפו מהם להצלחה רבה יותר. כמו כן, מורים למתמטיקה משבחים יותר בנים מאשר בנות גם אם בני שני המינים הם תלמידים מצטיינים. יוצא אפוא, שהן ההורים והן המורים משדרים ציפיות שונות לגבי יכולתם של בנים בהשוואה ליכולתן של בנות. כתוצאה מכך תופסות בנות בכיתה ט' את עצמן כפחות מוכשרות במתמטיקה גם כאשר בכיתות היסוד הן אהבו מתמטיקה, בדומה לבנים (1991 Wigfield et al.,). אין פלא אפוא שבנות מגלות בתיכון "חרדת מתמטיקה" גבוהה יותר מאשר בנים, והחרדה פוגעת בהצלחתן בבחינות (1990 Meece, Wigfield and Eccles,).

חברים

בגיל הגן ובית-הספר ממלאת קבוצת בני הגיל תפקיד חשוב בעיצוב תפקידי המין. לעתים השפעתם שונה מזו של ההורים, בייחוד כשההורים מבקשים לחנך את ילדיהם על בסיס עקרונות של שוויוניות מינית. מעניינת העובדה שקבוצת הגיל מפעילה לחץ גדול יותר על בנים מאשר על בנות להתנהג לפי תפקידי המין המקובלים. בנות, למשל, לועגות לחברותיהן המשחקות במש

אמצעי התקשורת

מישדרי טלוויזיה ורדיו, עיתונים, ספרי לימוד וספרי קריאה תורמים תרומה לא מבוטלת לרכישת תפקידי המין. אמצעי התקשורת משרישים סטריאוטיפים מיניים המשפיעים על גיבושם של תפקידי המין. עד לא מזמן הציגו ספרי הילדים את הדמות הנשים כפסיבית, תלותית, מעין "כבוד בת המלך - פנימה". בספרי ילדים רבים נמצא עדיין את דמות האם כשהיא חוגרת סינר, מבשלת או מטפלת בילדים קטנים, בעוד שהאב הולך לעבודה או עובד בשדה.

מטלה 7

1. בחר סידרת טלוויזיה כלשהי החביבה על ילדים בגיל הרך. עקוב אחר שניים או שלושה מישדרים ובדוק האם הדמויות הגבריות מוצגות בצורה שונה מן הדמויות הנשיות מבחינת תפקידי המין.

*156*

2. בדוק האם קיימים הבדלים בהצגת שני המינים ברדיו, בעיתונות ובספרי הלימוד.

3. ראיין משפחה כלשהי ביחס לתפקידים השונים שממלא כל אחד מבני המשפחה בבית, ובדוק האם הם מתאימים לתפקידים המסורתיים.

תיאוריות על רכישת הזהות המינית ותפקידי המין

בסעיפים הקודמים תיארנו כיצד נרכשת הזהות המינית וכיצד נרכשים תפקידי המין. במשך השנים הוצעו שלוש גישות עיקריות המנסות להסביר איך מתעצבת הזהות המינית ונרכשים תפקידי המין: תיאוריות הזדהות, תיאוריות הלמידה החברתית ותיאוריות קוגניטיביות.

תיאוריות הזדהות

כזכור, לפי הגישה הפסיכואנליטית, פתרון נורמלי ורצוי של תסביך אדיפוס הוא הזדהות הבן עם אביו והזדהות הבת עם אמה. הבן כמו אומר באופן בלתי-מודע: "אהיה כמו אבא כדי לזכות באישה כמו אמא", וכך הוא מאמץ לעצמו את הזהות המינית של אביו. פרויד סבר כי לבת, בניגוד לבן, אין זהות מינית ברורה, וזו מתפתחת אצלה רק בעקיפין, כפיצוי על תחושת נחיתות; הבת מגלה שאין לה פין כמו לבנים ולאביה, והיא מקנאה בהם ("קנאת הפין"). כדי לפצות את עצמה על תחושת הנחיתות והקנאה, היא נמשכת לאביה, בתקווה שכך תזכה בפין החסר. משיכה זו מביאה לעיצוב הזהות המינית הנשית שלה.

קארן הורני, פסיכואנליטיקאית מאוחרת יותר, חלקה על קביעה זו. לדעתה, יש לבת זהות מינית, והיא נמשכת אל אביה כפי שהבן נמשך אל אמו.

לפי גישות אחרות, כל ילד מזדהה לא רק עם ההורה בן מינו, אלא גם עם ההורה בן המין השני. קרל יונג, למשל, שהיה תלמידו של פרויד, האמין שבכל אחד מאתנו טמונים יסודות גבריים ונשיים המשלימים זה את זה. יסודות אלה הם תוצאה של הפנמת דמויות ההורים ואחרים משני המינים. הזדהויות עם דמויות רבות משני המינים אינן מפריעות, לדעת יונג, ליצירת דימוי מיני בריא.

תיאוריות הלמידה החברתית

נפי שנוכחת לדעת בפרק הלמידה (פרק 4), התנהגויות רבות נלמדות על-ידי צפייה בדגם (מודל) שזכה בחיזוקים כלשהם וחיקוי התנהגותו. לפי תיאוריות הלמידה החברתית שמייצגן העיקרי הוא אלברט בנדורה, לומדים ילדים את תפקידי המין בדיוק כדרך שהם לומדים התנהגויות אחרות. בן לומד לשחק כדורגל, כי אחיו או חברו הטוב משחקים כדורגל וזוכים על כך לחיזוקים שונים מן הסביבה. באותו האופן הבת לומדת לשחק בבובות או בקלאס. בן לא ישחק בבובות ובת לא תשחק בכדורגל מחשש שהתנהגויות אלה יגררו אחריהן עונשים: ילדים יצחקו וילעגו להם. כלומר, לפי תיאוריית הלמידה החברתית הילד לומד להתנהג בהתאם למינו כתוצאה מחיקוי דגמים ובמטרה לזכות בחיזוקים ולהימנע מעונשים.

תיאוריות קוגניטיביות

תיאוריות קוגניטיביות מניחות שהזהות המינית ותפקידי המין מתעצבים כתוצאה מהתפתחות קוגניטיבית. המייצג העיקרי של גישה זו הוא קולברג, שכבר הוזכר במפגש זה בהקשר לתיאוריה שלו על ההתפתחות המוסרית. לפי

*157*

קולברג, תחילה מתפתחת התפיסה או ההבנה שקיימים שני מינים, אחר-כך מתפתחת היכולת לשייך את עצמי לאחד המינים, ולבסוף - ההבנה שעלי להתנהג כמו בני מיני (אבי, אחי, חברי). לפי גישה זו, הילד מתנהג בהתאם למינו לא בגלל פחד הסירוס או תסביך אדיפוס, כפי שהניחו תיאוריות הזדהות, וגם לא כדי לזכות בתגמולים או להימנע מעונשים, כפי שהניחה תיאוריית הלמידה החברתית, אלא משום שההתפתחות הקוגניטיבית שלו מאפשרת לו לזהות את עצמו מבחינה מינית ולשייך עצמו לקבוצה מסוימת, ובכך גם לאמץ את התנהגותה.

סוף כרך חמישי

*159*

פרק 9: משחקי ילדים

דגמים התפתחותיים במשחקי ילדים

- משחקי תרגול

- המשחק הסמלי

- משחקי בנייה

- המשחק החברתי

- המשחק השכלי

חשיבות המשחק בהתפתחות הילד

- התחום הגופני והמוטורי

- התחום הקוגניטיבי

- התחום הרגשי

- התחום החברתי

*160*

היצור האנושי משחק כל ימי חייו. כבר ימים מועטים לאחר הלידה נהנה התינוק לשחק בפטמת הבקבוק. הוא מכניס אותה לפיו, מוצץ אותה גם כשאינו אוכל, מוציא אותה ומכניסה שוב, מניע אותה ובודק אותה בשפתיו, בלשונו ובחניכיו. למסתכל מן הצד נראה שהוא נהנה מפעולות אלה. משחק פשוט זה מחזק בו את הרגשת עצמאותו ושליטתו בסביבה ועוזר לו לפתח זיכרון של תחושת הבקבוק. מכאן ואילך הוא איננו חדל עוד ממשחק עד יומו האחרון.

גיל הגן, בין 2 ל- 6 שנים בקירוב, הוא התקופה העיקרית והאינטנסיבית ביותר של משחקים, ולכן יש המכנים אותו "גיל המשחק". תקופה זו מאופיינת בדמיון עשיר, המתבטא במשחקי "כאילו" ו"נגיד ש...". ילדים בגיל זה משחקים באבא או אמא, בשוטר, כבאי, זבן בחנות ומה לא. הם גם נהנים לספר סיפורי "כאילו", שאין להם אחיזה במציאות. הנה סיפור בדיוני כזה מפי ילד בן 4: "אבא שלי שוטר והוא תפס הרבה גנבים." מבוגרים מתייחסים לסיפורים אלה כאל בדיות ותופסים את הילד כ"שקרן קטן", אף על-פי שגם במשחקי המבוגרים כמו, למשל, בתיאטרון, מפליג הפרט אל עולם הדמיון תוך הפרדה ברורה בינו ובין המציאות. גם ילדים קטנים בני 6-3 יודעים שהמשחק איננו אלא דמיון והסיפור איננו מציאותי. הדעה הרווחת שההבדל בין השניים מטושטש אצלם, בטעות יסודה. הם פשוט משחקים לפי כללים אחרים במשחק ובסיפורים.

בהמשך נכיר סוגי משחקים שונים, נעמוד על התפתחות המשחק בגילים השונים, ולבסוף נעמוד על חשיבותם הרבה של המשחקים השונים בכל תחומי ההתפתחות.

ננסה לברר תחילה מה הוא משחק.

כשמתבוננים בילדים, קל לגלות מתי הם משחקים, אבל קשה להגדיר מהו משחק, שכן לעתים הגבול בין עבודה ובין משחק הוא דק. לדוגמה, צייר מצייר 4 ציור לשם פרנסה, אך בדרך-כלל הוא גם מפיק מכך הנאה רבה. הבה נאמץ לנו ג הגדרה זו: המשחק הוא פעילות המכוונת לגרום הנאה ונעשית שלא מתוך לחץ או כורח וללא השגת תכלית כלשהי. ביחס לנקודה האחרונה, נעיר כי אמנם לעתים יש תכלית במשחק, למשל, לבנות בית מלגו או סירה מגפרורים, אבל ההנאה מעצם הפעילות אינה נופלת מן הסיפוק שבהשלמת המוצר הסופי.

המשחק הוא בעצם מעין "פסק זמן" שאנו נוטלים ממטלות היום-יום, לשם ביצוע פעילות שמטרתה הפקת הנאה.

ביטוי לגישה זו אנו מוצאים כבר במאה הרביעית לפנה"ס אצל אריסטו: "משחק הוא האושר בעשיית דבר שאין לו מטרה." החוקר בן זמננו אריקסון ביטא עמדה דומה כשאמר שהמשחק הוא "חופשה מן המציאות", מעין אתנחתא ל"מילוי מצברים".

משחק – פעילות המכוונת לגרום הנאה הנעשית שלא מתוך לחץ או כורח וללא השגת תכלית כלשהי.

מטלה 1

1. צפה במשחקיהם של ילדים מגיל חצי שנה עד גיל 12, ורשום את סוגי המשחקים ומאפייניהם.

2. שאל אנשים בני גילים שונים באילו משחקים הם נהגו לשחק בילדותם. האם מצאת קווים משותפים בין הנבדקים? האם הם שיחקו במשחקים דומים באותם הגילים?

3. שאל מבוגרים במה הם נוהגים לשחק לעתים, ומה תורם להם המשחק.

*161*

דגמים התפתחותיים במשחקי ילדים

יש דרכים רבות למיין משחקים. המיון שלהלן מבוסס בעיקרו על סדר ההתפתחות:

1. משחקי תרגול (משחק פונקציונלי).

2. משחק סמלי (משחק פיקציונלי).

3. משחק בנייה (משחק קונסטרוקטיבי).

4. משחק חברתי.

5. משחק שכלי.

משחקי תרגול

במשחק תרגול, האופייני לשנת החיים הראשונה, ההנאה היא מעצם הפעילות והנעת האיברים, ולא מיצירת תוצר סופי כלשהו. כך, למשל, ההנאה מהנעת הידיים, הרגליים, מיתרי הקול (מלמול, דיבור), ובגיל מאוחר יותר - מריצה, מטיפוס במדרגות, מקפיצה, מרכיסת כפתורים ועוד. בכל הפעולות האלה התכלית והנחת קשורות לביצוע הפעולות עצמן ולא להשגת מטרה כלשהי.

טבעי הדבר שבשנת החיים הראשונה כל המשחקים הם מסוג זה, שכן התינוק נהנה להפעיל כשרים מוטוריים שזה עתה הבשילו אצלו, כמו המלמול, למשל. הוא נהנה לגלות שהוא מסוגל להפיק צלילים שונים, כמו "ב" או "ממ", ושהוא יכול להגותם ולהפסיקם כרצונו.

נתאר לעצמנו שגילינו לפתע שאנו מסוגלים להתעופף באוויר כציפורים. מן הסתם היינו מיישמים מיומנות זו ונהנים מן ההתעופפות, עד שהדבר היה נמאס עלינו!

למעשה ממשיך התינוק, ולאחריו הילד והמבוגר, לשחק במשחקי תרגול בכל פעם שהוא מגלה כושר חדש או מכשיר חדש שהוא נהנה להפעילו. לדוגמה, מבוגר נהנה לנהוג במכונית חדשה, לעשות "סקי" או להפעיל מקלט טלוויזיה חדש שזה עתה רכש. אמנם יש הבדל בין מבוגרים ובין תינוקות בני יומם: בשנת החיים הראשונה זהו המשחק העיקרי שהתינוק משחק והאופייני לו ביותר.

במשחק התרגול יש מספר שלבים: עד החודש החמישי משחק התינוק באיברי גופו - ביד שפתאום נגלית לעיניו, ברגליו, בפיו (מלמול, מציצה). מוקד הפעילות בשלב זה הוא לא החפצים שבסביבתו, אלא גופו. בשלב הבא הוא מתעניין גם בחפצים שבסביבתו - הוא ממשש אותם, מניע אותם, מפגיש חפץ בחפץ ונהנה לשמוע את הרעש כתוצאה מכך; הוא לוחץ אותם, מועך אותם וכן הלאה. גם כאשר בגיל 8-7 חודשים הוא מכניס קובייה לקופסה "סתם כך", כדי להפיק הנאה מעצם הפעילות הזאת ולא כדי לבנות דבר-מה - המדובר הוא במשחק תרגול. הוא איננו בוחר קובייה מסוימת, אלא נוטל את הקובייה הראשונה הנקרית לו. הדבר בא ללמדנו שלא מטרה מסוימת היא המדריכה את פעולותיו, אלא עצם ההנאה מן הפעילות.

משחק התרגול נקרא בלועזית "משחק פונקציונלי", כי הוא ממלא פונקציה (תפקיד) מסוימת: תרגול השרירים (שרירי הידיים, הרגליים, הדיבור וכו'), ובאופן זה - חיזוקם.

משחק תרגול - משחק שבו האדם נהנה להפעיל את שריריו.

*162*

המשחק הסמלי

המשחק הסמלי מאופיין בדמיון, ולכן הוא מכונה בלועזית המשחק הפיקציונלי (פיקציה = דמיון, בדיה, מראית-עין). הילד משתמש בחפצים שונים כדי לייצג חפצים "אמיתיים". לדוגמה, הכיסא נהפך למושב באוטובוס, מכסה הסיר - להגה, והילד - לנהג, שאר הכיסאות הם ה"נוסעים". משחקים סמליים אופייניים לגילאי הגן (6-2). ילדים בגיל זה מרבים, כאמור, לשחק במשחקי "כאילו" ו"בואו נגיד ש..." (לכן הם גם מכונים "משחקי כאילו"). אין בכך כדי להתמיה, שכן החל מן השנה השנייה משתכללים הייצוגים הפנימיים של הילד, והוא מייצג בזיכרונו את המציאות בעזרת דימויים (חזותיים, קוליים וכו') ובעזרת מילים. ואכן, החל מגיל שנה וחצי מתפתח המשחק הסמלי במקביל לתהליך רכישת השפה (ייצוג מילולי). ילד הרוכב על מטאטא כאילו היה סוס, מגלה שהוא מסוגל לייצג אובייקט כלשהו במציאות (סוס) על-ידי אובייקט אחר, שכמעט שאינו דומה בחיצוניותו לאובייקט המיוצג. המקל, למשל, אינו דומה כלל לסוס, פרט לכך שאפשר לרכוב עליו. גם המילה "סוס" שלמד הילד מייצגת את האובייקט הממשי שבמציאות, כלומר, את הסוס עצמו, אף שאין בה שום תכונה "סוסית"... היוצא מכאן, שהמשחק הסמלי והשפה שהילד רוכש במקביל מבטאים את יכולת ההסמלה המתפתחת של הילד.

אך טבעי הוא שבעקבות יצירת ייצוגים פנימיים מתפתח הדמיון של הילד. הוא אינו חייב עוד להיות קשור לחפצים עצמם, היות שהוא מסוגל לציירם בדמיונו ולעשות בהם ככל העולה על רוחו. זהו אחד הכשרים החשובים ביותר שהאדם ניחן בהם: היכולת לייצג את המציאות בעזרת דימויים שונים ולהפליג עמם על כנפי הדמיון.

המשחק הסמלי מכונה גם המשחק הדרמטי, כי ילדים משלבים לעתים במשחקיהם הסמליים מעין הצגות זוטא, כמו "אבא ואמא", "רופא", "שוטר", "כבאי", ובכל "הצגה" יש עלילה דרמטית ו"במאי". גם במשחקים הדרמטיים מבחינים ברצף התפתחות אופייני: בתחילה הילד משחק לבדו, למשל, ילדה המברישה את שער בובתה כאילו היא אמה. לאחר-מכן מצטרף אליה ילד נוסף, אך כל אחד עדיין עסוק בשלו, אם כי בדברים דומים, ללא שיתוף פעולה ביניהם. לדוגמה, שתי ילדות משחקות ב"אמא", וכל אחת מהן היא "אמא" נפרדת, המשחקת עם בובתה ליד חברתה, ולא יחד אתה. בשלב הבא אפשר להבחין במשחק משותף (המכונה גם "משחק חברתי"), שיש בו חלוקת תפקידים בין המשחקים ומטרות מוגדרות ומוצהרות מראש. לדוגמה, רן אומר לחבריו: "בואו נשחק באמא ואבא, אני אהיה האבא ודנה תהיה האמא" - ואז הם מסכמים ביניהם על חלוקת תפקידים לשאר המשתתפים, וכולם יחד מחליטים על ה"תסריט": "אתה הולך לעבודה, ודנה נשארת בבית עם התינוק"...

אף שבגיל הגן מתפתח, כאמור, המשחק הסמלי, הרי הילד בגיל זה משחק עדיין גם במשחקי תרגול רבים, מפני שכשריו המוטוריים מוסיפים להתפתח, והוא צריך להפעיל את שריריו. כך, למשל, בני גיל זה נהנים עדיין להפעיל "קרונות רכבת" מקוביות, לשחק בארגז חול, לרוץ כך סתם, לקפוץ, לטפס על סולמות, לדדות ברגל אחת על המדרכה וברגל שנייה - על הכביש וכן הלאה.

כשנתבונן בילדי הגן, נראה שהם אינם נחים לרגע. הם רצים גם כשאינם ממהרים לשום מקום. הסיבה פשוטה: פעילות זו מהנה אותם. הם גילו את ההנאה שב"כיבוש המרחב", המתאפשר להם בזכות כישוריהם המוטוריים המתפתחים.

פיאז'ה תיאר משחקים סמליים רבים ובהם את "משחק החיקוי". לדוגמה, ילד

*163*

הולך על ארבע ונובח כאילו הוא כלב, או עומד באמצע המסדרון ואינו זז כאילו הוא עמוד חשמל.

המשחק הסמלי (המשחק הפיקציונלי) – משחק המחקה את המציאות.

משחק דרמטי - משחק סמלי שמשלב הצגת זוטא.

רגע, חושבים!

אילו כשרים קוגניטיביים נדרשים במשחק החיקוי?

משחקי חיקוי דורשים יכולת קוגניטיבית של הצפנת מידע, שליפתו מן הזיכרון ויישומו במצבים חדשים, תוך אבחנה במאפיינים העיקריים של הגירוי שיש לתת להם ביטוי. בדוגמה הנ"ל הילד משתמש במידע שהצפין בעבר על כלב ועל עמוד חשמל, והוא שולפו בעת המשחק. בעיניו, המאפיינים העיקריים של כלב הם הליכה על ארבע ונביחה, והמאפיין העיקרי של עמוד חשמל הוא עמידה ללא תנועה.

חלקו של הדמיון רב במשחקי הנפשה (אנימיזם). כזכור מפרק 4. הנפשה היא הענקת נפש (חיים) לדומם. כאשר ילד אומר: "הדובי בוכה, כי הוא עצוב", הוא מייחס לדובי רוח חיים (כלומר, מייחס לו תודעה, תחושות ורצונות).

במשחקי הנפשה הילד מייחס לזולת, אם דומם ואם חי, תכונות של עצמו. לעומת זאת, במשחקי חיקוי הוא מייחס לעצמו תכונות של הזולת. ילד המדמה עצמו לציפור מעופפת ואחר-כך משוחח בשפת בני אדם ("אני מטילה ביצים"...) עוסק בפעולת חיקוי (הוא מייחס לעצמו תכונות של ציפור) וגם בהנפשה (הוא מייחס לציפור את תכונות הדיבור שלו).

משחקי הילדים בשלב זה משלבים בדרך-כלל משחקי חיקוי ומשחקי הנפשה.

משחקי בנייה

את ניצניו הראשונים של משחק הבנייה (המשחק הקונסטרוקטיבי) אפשר לראות כבר בגיל שנה-שנתיים, והמשך התפתחותו בילדות המאוחרת ואף בבגרות. במשחק בנייה הילד מכוון לתוצאה הממשית של משחקו, ל"בניין" כלשהו, לדוגמה, מגדל מקוביות, בית מלגו, ציור של פרחים. הילד איננו מסתפק עוד בעצם פעולת הבנייה של המגדל והבית או בעצם פעולת הציור בצבעים; הוא שואף לתוצר הסופי. גם כאן קיים רצף התפתחותי: בתחילה, בגיל 4 בקירוב, הילד אמנם בונה בניין מקוביות במטרה שיהיה זה בית, אך עדיין אינו נותן שם ליצירתו. בהמשך הוא מעניק לו שם ואומר במפורש: "בניתי מגדל" או "ציירתי עץ". אך גם עתה הוא עדיין אינו מתייחס לצורה הממשית של האובייקט שבנה או צייר, ולכן הוא אינו מוטרד מכך שהבית שבנה מלגו אינו דומה כלל לבית במציאות, או שהעץ בציורו אינו נראה כלל כעץ. כשהוא בוגר מעט יותר, בערך בגיל 5, הוא מצהיר מראש, בטרם יתחיל בבנייה, על כוונתו: "אני הולך לבנות בית". בשלב זה הוא כבר מתחשב בטיב החומרים שהוא משתמש בהם ומשתדל שיצירתו תדמה למקור שבמציאות. במשחקיו אלה הילד אינו מסתפק עוד בחדוות הפעילות ובשיטוטים דמיוניים, ללא ציות לסדר ולחוקיות, הפעם הוא מבקש להגיע להישגים כלשהם והוא מגדירם עוד לפני תחילת הפעולה. לאחר סיום המשחק הוא מעריך את יצירתו לפי אמות מידה אובייקטיביות, כלומר, לפי

*164*

מידת הדמיון בין הבית הזה ובין בית אמיתי. לכן יכול העומד מן הצד לזהות בקלות "למה התכוון המשורר": העץ נראה בבירור כעץ, והבית - כבית.

היסוד הקונסטרוקטיבי מתגלה בעיקר בציור. בגיל שנה-שנתיים בערך התינוק משרבט מה שמשרבט ונהנה מעצם הפעלת העיפרון או מן הצבע. בשלב מאוחר יותר הוא מעניק שם למה שצייר, אף כי הדמיון בין הציור שצייר למציאות הוא קלוש ביותר. לדוגמה, הילד מצייר עיגול ומכריז בשמחה רבה: "הנה אבא"... בשלב הבא הילד מחליט מראש מה יצייר, והציור שיוצא מתחת ידיו אכן דומה יותר לגירוי שבמציאות.

לפי פיאז'ה, משחקי הבנייה משתכללים עם השנים ומתבטאים בבניות אמיתיות של דברים שימושיים או דקורטיביים, כגון בניית מדף או בניות מכאניות (מנוע של מכונית קטנה או עפיפון). לעיתים הילדים פותרים בעיות בחיי היומיום, למשל, הרכבת מנוע לגלגשת ("סקטבורד"). יוצא אפוא, שהגבול שבין משחק למדע הוא מטושטש, כמו גם הגבול בין יצירתיות לפתרון בעיות (ראה פרק 6 במפגש הראשון).

ברוב המשחקים קיים עירוב של סוגי משחק שונים. לכן אין הפרדה מוחלטת בין סוגי המשחק, ויש שבפעילות אחת באים לידי ביטוי סוגים שונים של משחק: יכול משחק להיות גם תרגול וגם משחק סמלי, או משחק דמיון ומשחק בנייה בעת ובעונה אחת. כל סוג משחק מצטרף לקודמו ומשלים אותו. לדוגמה, ילד הגורר אחריו במרוצתו עגלה בעזרת חוט וצועק "דיו! דיו!", נהנה מעצם הריצה (משחק תרגול) וכן מהפעלת הדמיון- הוא הפרש הרוכב, והקובייה היא סוס הפרא שלו (משחק סמלי). לאחר-מכן, בעזרת הדמיון, נהפכת אותה קובייה לקטר, והילד משמיע קולות "טו טו טו" ונוהג ברכבת, כמובן...

משחק בנייה - משחק המכוון לבניית תוצר ממשי כלשהו.

המשחק החברתי

המשחק החברתי הוא משחק קבוצתי, המתנהל לפי כללים ברורים וקבועים מראש (ג'ולות, קלאס, מחבואים). המשחק החברתי מתפתח במקביל למשחקי הבנייה, והוא מאפיין במיוחד את גיל ביה"ס היסודי. המשחקים החברתיים הראשונים של הילד הם עם מבוגרים ולא עם בני גילו, והם כוללים משחקי חיקוי, מחבואים ושירה בצוותא. בגיל שנתיים בקירוב מתחיל הילד ליהנות גם ממשחקים עם ילדים אחרים, אולם אלה הם בתחילה משחקים של "זה ליד זה" ולא "זה עם זה". עד גיל 4 הילד מושפע מילדים אחרים על דרך החיקוי בעיקר: בראותו ילד אחר רץ הוא מתחיל לרוץ כמוהו, לאו דווקא מתוך רצון לשחק אתו, אלא בעיקר כדי לחקותו. החל בגיל 4 הילד זקוק במיוחד לילדים בני גילו, כשם שהוא זקוק לצעצועים. הוא מתחיל לשתף פעולה עם חבריו ומוכן להחליף תפקידים ב"משחקי כאילו", אך הוא מעדיף ששותפיו למשחק לא יהיו רבים מדי: הוא מעדיף חברה בת שלושה עד ארבעה ילדים. רק בגיל ביה"ס גדלה קבוצת המשחקים ויש שהיא מקיפה עשרה ילדים או אף יותר. המשחקים, המועדפים עתה הם משחקים קבוצתיים מובהקים, כגון משחק "שוטרים וגנבים" ומחניים או משחק חברתי שבאופנה (כגון "פוגים"). גם משחקי תרגול, דמיון ומשחקים סמליים עשויים להיות משחקים חברתיים, אם משתתפים בהם שני ילדים או יותר.

משחק חברתי - משחק קבוצתי המתנהל לפי כללים ברורים וקבועים מראש.

*165*

המשחק השכלי

המשחק השכלי אופייני לגילאים בוגרים יותר. מטרתו היא להתמודד עם אתגר שכלי, כגון פתירת תשבץ, משחקי דמקה, שחמט, שש-בש, "מונופול" ומשחקי מחשב. יש לציין כי גם במשחקים אלה יש הרבה יסודות חברתיים.

משחק שכלי – משחק שבמרכזו התמודדות עם אתגר שכלי.

מטלה 2

מיין את הפעילויות הבאות לסוגי המשחק השונים, וציין לאילו גילים, לדעתך, הם מתאימים.

1. ריצה ובעיטה בכדור.

2. הוצאת סירים מארונות המטבח והכנסתם בזה אחר זה.

3. תפיסת קובייה בכל אחת משתי הידיים ויצירת "התנגשות" ביניהן.

4. השמעת רעש על-ידי טלטול רעשן-צעצוע.

5. בניית "מגדל" מקוביות והפלתן ארצה,

6. בניית בית מקוביות ומגפרורים, לאחר שהילד הודיע קודם-לכן לאמו שבכוונתו לבנות אותו.

7. "מכירת ממתקים" בחנות לדובי.

8. מילוי קופסה בחפצים והנעתה כאילו היא משאית.

9. משחק "אבא ואמא": ילדה שופכת חול לדלי וממנו לכוסות קטנות ומכינה ממנו "עוגות" ל"ילדיה".

10. "תופסת" בקבוצה של מספר ילדים.

11. שני ילדים פותרים חידות בעיתון ילדים.

חשיבות המשחק בהתפתחות הילד

רגע, חושבים!

התבונן שוב במשחקי ילדים בני גילים שונים. איזו תועלת הם מפיקים מן המשחקים בתחום הגופני, הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי?

כאשר אומרים על דבר-מה "זה משחק ילדים", הכוונה בדרך-כלל לרמוז שאותו דם- הוא קל וחסר חשיבות. ממטבע לשון זה משתמע כי משחקי ילדים אינם -חשובים - ואין הדבר כך. אדרבה, יש להם השפעה רבה על התפתחות הילדים בכל התחומים: הגופני, הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי.

היטיב לבטא זאת המחנך הנודע יאנוש קורצ'אק: "משחקי הילדים הם חיקוי לפעולות רציניות של המבוגרים. לגבי הילד המשחק הוא דבר רציני. הילד משקיע מאמץ רב במשחקיו - הוא מתאמץ לגלגל כדור, לכוון אותו על הרצפה למקום

*166*

מסוים ולתפוס אותו. במשחקיו הוא מגלה יוזמה ועצמאות, הוא פורק מרץ ועוסק בפעולות המייפות את עולמו. הילד משחק לא רק כדי לא להשתעמם, אלא גם כדי למצוא משמעות וטעם בחיים." (מעובד מתוך "עם הילד", הוצאת הקיבוץ המאוחד, תשל"ד).

פיאז'ה מפרט בספרו "משחק, חלומות וחיקוי בילדות" (1951 Piaget,) את חשיבותו של המשחק, ובייחוד של המשחק הסמלי. לטענתו, הילד נדרש להסתגל בלי-הרף לעולם המבוגרים, שלעתים אינו מובן לו. גם בעת חיקוי הוא מתאים את עצמו למציאות ומכוון את התנהגותו לפיה. ואילו במשחק הוא נדרש לא להסתגל למציאות המבוגרים, אלא להפך, לשנות את המציאות בהתאם לצרכיו ולדמיונו, כלומר, להטמיע את המציאות ולא להתאים את עצמו אליה. במשחק הסמלי הילד מביע את עצמו על-ידי מערכת סמלים שהוא יוצר כרצונו, כך, למשל, כאשר הוא נוטל מקל של "ארטיק", מחזיקו בידו כאילו היה מכונת הגילוח של אביו ועושה בו תנועות גילוח. הסמלים במשחקיו אמנם מחקים את המציאות, אך הדמיון בינם לבין המציאות הוא קטן (מקל הארטיק אינו דומה למכונת הגילוח).

להלן נמנה את ההשפעות העיקריות של המשחק בתחומי ההתפתחות השונים.

התחום הגופני והמוטורי

המשחק מפתח ומחדד את חושיו של הילד. הוא גם מסייע לו לשלוט בפעולות גופניות שונות. הוא מספק לו הזדמנות מהנה לפתח שרירים גסים ועדינים ולתאם בין הפעולות השונות.

ניקח, לדוגמה, ילד קטן המשחיל חרוזים על חוט ניילון. תוך כדי התנסות מהנה זו לומד הילד להבחין בצבעים ובגדלים שונים, במידות שונות של חוט, בחספוס וקשיות וכך הלאה. הוא גם מפתח את שרירי העיניים ואת השרירים העדינים של הידיים, שחשיבותם רבה בגיל בוגר יותר (למשל, בכתיבה). כן הוא משפר את התיאום בין העין ובין פעולות ידיו (תיאום עין-יד).

התחום הקוגניטיבי

במשחקיו לומד הילד להכיר מאפיינים שונים של חפצים וחומרים ולהפעיל חפצים שונים. תוך שהוא שם לב למשותף ולשונה שבין החפצים, הוא מפתח את יכולת ההסקה שלו, מפנים חוקים פיזיקליים שונים ולומד להתמודד עם בעיות שונות המתעוררות במהלך המשחק ומציבות בפניו אתגרים אינטלקטואליים שונים. לסיכום, משחקיו של הילד גורמים לו להפעיל כישורים קוגניטיביים שונים.

בבניית בית מקוביות, למשל, יש צורך לתכנן את התקרה כך שלא תיפול: עליה להיות רחבה יותר מן המרווח שבין שתי הקוביות שמתחתיה. ילד המבקש להשיט "סירות" מנייר בגיגית מלאה מים מתנסה שלא מדעת בנושא חשוב מתחום הפיזיקה אם כי כמובן לא ברמה של תפיסה מדעית מסודרת - המשקל הסגולי: הוא נוכח לדעת כי יש חומרים הצפים על המים, ואחרים השוקעים בהם, ואגב כך הוא לומד על תכונת הציפה של חומרים שונים.

כשהילד מבקש, למשל, לבנות מכונית לצורך המשחק, הוא מנסה לשלוף מזיכרונו את סכימת המכונית, דהיינו, את מאפייניה הצורניים והתפקודיים העיקריים, כמו למשל, שלכל מכונית יש ארבעה גלגלים, הגה ומראה, והיא מסוגלת לנוע. אחר-כך הוא מחפש אחר חפץ המזכיר לו במשהו את המאפיינים האלה; הוא מסתכל

*167*

בחפצים השונים שבסביבתו ובודק את תכונותיהם. לבסוף הוא בוחר מתוכם את המתאים ביותר ומתחיל "לבנות" מכונית על-ידי הכנסת מושבים, הנה ומראה. הוא מוותר על הגלגלים, בהבינו שזהו עניין מסובך. הוא חושב להיכן לחבר את ההגה ואיך להניח את המושבים והמראה. בדרך זו הוא לומד על מאפייניהם של החפצים ועומד על המשותף לכל החפצים השייכים לאותה קטגוריה ("מכוניות") ועל המבדיל ביניהם לבין חפצים ששייכים לקטגוריות אחרות.

פעילות זו ואחרות מסייעות לילד להכיר את החפצים שבעולמו ולרכוש לו מושגים ברורים יותר על-ידי תהליכי הכללה והבחנה. הוא מסיק מסקנות ומתרגל כללים לוגיים שונים. למשל, הילד חש שכוס כבדה יותר מכפית. הוא גם רואה שכפית שוקעת במים. כעת הוא עשוי לשאול את עצמו האם גם הכוס תשקע במים. הוא מעלה השערה כלשהי (למשל, הוא משיב על שאלה זו בחיוב: גם הכוס תשקע במים) ובודק אותה במציאות. כך הוא מפנים את כללי ההסקה ומיישם אותם במשחקיו.

מטלה 3

ילד בונה מטוס מחומרים שונים המצויים בביתו. רשום את השפעתה של פעילות זו על תהליכים קוגניטיביים שונים: זכירה, המשגה, הסקה, יצירתיות ופתרון בעיות .

משחקי הילדים הם עתירי דמיון. דמיון זה מתבטא במספר האינסופי של קישורים ושילובים בין קטעי מידע ודימויים מסוגים שונים (חזותיים, שמיעתיים), לדוגמה, ילד המדמה עצמו לסוס שמתעופף בשמיים מצרף שני קטעי מידע או דימויים - סוס ותעופה - לכלל חווייה דמיונית אחת.

יש הטוענים, שהדמיון המעורב במשחקי ילדים מעכב בעד התפתחות החשיבה המדעית, שהרי דמיון וחשיבה מתנהלים על-פי כללים שונים בתכלית: הדמיון אינו כבול לכללי ההיגיון ולמציאות, שלא כמו החשיבה המדעית, שמתנהלת על פיהם. אך יש גם הגורסים שהדמיון דווקא מסייע בפיתוח החשיבה המדעית. לפי השקפה זו, הדמיון מספק לילד פתרונות, גם כאשר השכל אינו מסוגל עדיין לעשות זאת. לדוגמה, ילד ביקש לדעת מדוע השמש זזה בשמים. אביו הסביר לו שהשמש דווקא ניצבת על מקומה, ואילו כדור-הארץ הוא הזז ומקיף אותה. הילד לא הבין את ההסבר המדעי ואמר: "אה, לכדור הארץ יש כנפיים!" בדוגמה זו סייע הדמיון לילד להבין, שכדור-הארץ נע.

כל עוד חסרים לילד הניסיון והידע הדרושים לפתרון בעיותיו, ממציא לו הדמיון "פתרונות ביניים". במשך הזמן הילד רוכש ניסיון וידע, ובד בבד נבנית חשיבתו המדעית, אך הדמיון מוסיף להיות חלק מתהליכי החשיבה שלו.

ההבדל בין דמיון ובין חשיבה שיטתית הוא במידת הביקורת הלוגית: הדמיון משוחרר יותר מכללי הלוגיקה מאשר החשיבה השיטתית. בהקשר זה, מן הראוי להזכיר שלפי ההגדרה הרחבה ביותר של חשיבה - חשיבה היא שימוש בסמלים או בייצוגים פנימיים. גם איש המדע עורך פעמים רבות ניסויים של "כאילו" בבואו לפתור בעיות מדעיות. אם אין לו היכולת לדמיין, הוא עלול למצוא את עצמו במצב ללא מוצא. ככל שהידע שלו רב יותר, כן ה"כאילו" שלו יעיל יותר.

הצטברות הידע והניסיון עוזרת גם לילד להגיע לחשיבה מסודרת ומדעית יותר.

*168*

דוגמה נוספת ממחישה את גירויי החשיבה שיוצרים משחקי דמיון: ילד שיחק במשחק איטליז, חתך חתיכת "בשר", הושיט אותה ל"קונה" ושאל אותה: "זה יספיק לך! כמה ילדים יש לך?" כשהשיבה לו "12 ילדים", הוא צחק ואמר: "אם כך, חתיכה קטנה כזאת לא תספיק לך." דוגמה זו ממחישה את הפעלתו של תהליך חישוב (חלוקה) תוך כדי משחק דמיוני.

ככל שהדבר ייראה כאבסורד, הדמיון מפתח גם את ביקורת המציאותי הילד יודע שבמשחק מותר לבטא רגשות אסורים, כמו למשל, להיות שליט עריץ ותוקפן. באופן זה הוא לומד להבדיל בין מה שמותר לעשות בדמיון לבין מה שמותר לעשות במציאות, והדבר מפתח אצלו את חוש המציאות. לדוגמה, ילד המגלם דמות של קוסם או של סופרמן יודע שהוא כזה רק במשחק, ולא במציאות, וכך הוא לומד להבדיל בין דמיון למציאות. גם הפתיח "בואו נגיד ש..," מלמד, שהילד מצליח לתחום גבול בין השניים.

על סמך כל האמור לעיל, נוכל להכליל ולטעון שהחשיבה והדמיון מסייעים זה לזה וזקוקים זה לזה, ומשחקי הילדים מפתחים את שניהם.

התחום הרגשי

אירועים רבים הם בלתי-מובנים לילדים קטנים, ולכן הם מפילים עליהם מורא. לדוגמה, "מדוע השמש נעלמה?" - "למה סבא מת, האם גם אני אמות?" - "לאן נעלמו המים באמבטיה?" - "האם רופא השיניים יכאיב לי מאוד?"

בשעת המשחק ניתנת לילדים ההזדמנות לחיות מחדש את האירועים המאיימים, אך בהבדל חשוב אחד: במשחק הם-הם השולטים במצב. הם המתכננים אותו ומביימים את ה"סצינה", והודות לכך הם משתחררים מפחדיהם. לדוגמה, לאחר שאייל, בן 5, חזר מביקור אצל רופא שיניים, הוא הורה לאחיו הצעיר להיות ה"פציינט" שלו, ועשה לו את כל מה שהתנסה בו כשהוא עצמו היה אצל הרופא: עשה לו "סתימה", זמזם כמכונה ואמר לו בנימה מרגיעה: "אל תפחד, זה תכף יעבור לך"...

בשעה שהילדים משחזרים מצבים מאילמים, הם לומדים להכירם טוב יותר ושולטים בהם, והדבר מסייע להם בהתמודדותם עם אותם המצבים בעתיד.

המשחק לא רק מקנה לילד הבנה טובה של העולם הסובב ומפתח בו את הרגשת השליטה בו. הוא גם ממלא תפקיד חשוב כ"שסתום הביטחון של הנפש". המשחק הדרמטי הוא, לפי הגישה הפסיכואנליטית, הפורקן הטוב ביותר למניעים המודחקים ולרגשות אסורים, כגון מין, תוקפנות, כעס, תסכול ופחד. לדוגמה, ילדה בת 5 מגלמת דמות של מכשפה רעה או של אם חורגת, ומשתחררת תוך כדי כך מרגשותיה התוקפניים-אדיפליים כלפי אמה. בדומה לכך, ילד המזדהה עם הקוסם הכל-יכול, מתגבר על המתחרה השנוא - הלוא הוא אביו - ומענישו בדמיונו. במשחק מותר לילד מה שאסור לו לעשות במציאות: "להרוג", לקלל, לקנא ולבטא אשמה. ילדים קטנים אכן מרבים "להרוג" במשחקיהם, ובכך הם משתחררים מרגשות שאסור לבטאם בחברה.

אחד מתפקידיו החשובים ביותר של המשחק הוא אפוא הבעת רגשות אסורים. אלמלא המשחק היו הרגשות המדוכאים מוצאים פורקן בדרכים בלתי-רצויות, למשל, בהפרעות התנהגותיות שונות, כמו גמגום, הרטבה, גנבה וקשיי למידה. דומה הדבר לנהר גועש (המקביל לרגשות גואים): כאשר נחסם מהלכו (איסורי החברה), הוא פורץ לו ערוץ צדדי (המשחק), ואם אין הדבר עולה יפה, הוא עולה על גדותיו (הפרעות התנהגותיות). לכן, לפי הגישה הפסיכואנליטית, המשחק הוא

*169*

כלי שיצר הילד כדי לשמור על שיווי המשקל הנפשי שלו.

אנה פרויד, בתו של זיגמונד פרויד, הדגימה את חשיבות המשחק בעתות לחץ ומצוקה. במלחמת העולם השנייה עיר המשחק לילדים לבטא את החוויות הקשות שהתנסו בהן. הם חיו מחדש את התקפות האוויר, את הדליקות, את ההרוגים והפצועים ששמעו עליהם או אף ראו אותם במו עיניהם. המשחקים הפיגו את המתח של הילדים וסייעו להם להשתחרר מעט מן הלחץ הנפשי שהיו נתונים בו באותה תקופה קשה. גם בישראל, ארץ למודת חוויות קשות ולחצים, משמש המשחק כלי-עזר בשחרור ילדים מן המתח הנפשי שלהם. פסיכולוגים נפגשו עם ילדים תושבי "אצבע הגליל" בזמן הפגזות הקטיושות מלבנון, ובאמצעות משחקים וציורים סייעו להם לפרוק מתחים ורגשות.

אנה פרויד ציינה גם שהמשחק, בדומה לחלום, ממלא משאלות כמוסות שאינן ניתנות להגשמה במציאות. ילד נחות וחלש מגלם דמות של סופרמן או של מפקד בכיר בצבא. גם אם סיפוק המשאלה הוא זמני ביותר, רק למשך זמן המשחק, הוא עונה על צורך בלתי-מודע. הפסיכואנליזה מדגישה שבגילים 6-3. כלומר, בשלב האדיפלי, הקשה מבחינה נפשית, הילד ניחן בדמיון עשיר ביותר, אולי יותר מאשר בכל תקופה אחרת בחייו. הדמיון מספק לו כילים להתמודד עם הקונפליקטים הפנימיים והרגשות האסורים שמציקים לו בתקופה זו.

היות שהמשחק מבטא קונפליקטים פנימיים, רגשות מודחקים ומשאלות כמוסות, נעזרים בו מטפלים כדרך לאבחון עולמו הפנימי של הילד (אנה פרויד, מלני קליין ואחרים). בעזרת המשחק הם מבינים טוב יותר את הקונפליקטים, הרגשות והמשאלות של הילד (ראה דוגמה של אן במטלה 2, בפרק 3). מבחינה זו הוא ממלא תפקיד דומה לחלום, המהווה גם הוא כלי לביטוי העולם הפנימי באמצעות סמלים, אבל המשחק עדיף על החלום - קשה לנצל את החלום ככלי טיפול בכלל ובילדים בפרט, בגלל הנטייה לשכוח את רוב החלומות וכן בגלל הקשיים בדיווח עליהם. ילדים נוטים במיוחד לשכוח מהר את חלומותיהם, וגם כאשר הם מצליחים להיזכר בהם, קשה להם לתארם באופן מילולי. בעיה כזאת אינה קיימת במשחקים, ולכן הם מהווים כלי חשוב לאבחון ולטיפול בילדים, מה גם שעיסוק זה גורם לילדים הנאה.

בין שנקבל את ההסבר הפסיכואנליטי ובין שנדחה אותו, הרי דבר אחד מקובל על כל החוקרים: המשחק הדמיוני הוא הפורקן הטוב ביותר למניעים מודחקים ולרגשות אסורים.

גם בסיפורים ובסרטים הילד מוצא לו פורקן רגשי. כאשר הוא מזדהה עם דמות מסוימת מספר או מסרט, הוא משליך את רגשותיו על אותה דמות. לדוגמה, ילדה שחשה נחותה במשפחתה, הזדהתה עם "לכלוכית" ובכתה כששמעה את הסיפור. בדרך זו היא פרקה את רגשות התסכול שהיו אצורים בקרבה והציקו לה. כך גם לגבי ילד המזדהה עם מפקד בצבא ופורק באמצעות דמות זו את התוקפנות המודחקת שבו. תהליך זה של פורקן רגשות באמצעות הזדהות עם דמות ספרותית, מכונה קתרזיס, שמשמעו – הזדככות, היטהרות מרגשות מכבידים. ההנחה היא שהילד משליך את רגשותיו האסורים על הדמויות שבסיפור, ובכך הוא "מתנקה" מהם.

קתרזיס - הזדככות, היטהרות מרגשות מכבידים באמצעות הזדהות עם דמות ספרותית.

*170*

מטלה 4

1. בעבר רווחה הדעה (שאינה מקובלת כיום), כי הדמיון עלול להזיק לחשיבה הריאלית, להפריע למציאת פתרונות ממשיים-מציאותיים ולעכב את תהליך הסתגלותם של הילדים לעולם המציאות. לכן הציעה מריה מונטסורי, מאנשי החיתך הידועים שקיבלו תפיסה זו, להוציא מן הגן את סיפורי האגדות. סיפורים אלה, טענה, מלאים דברי שקר, הם מסלפים את המציאות, ולכן הם גם מעכבים את התפתחות חוש המציאות והכרת האמת.

אילו טענות תוכל להעלות נגד גישה זו על יסוד הידע שרכשת בנושא השפעת המשחק בתחום הקוגניטיבי ובתחום הרגשי?

2. ילד משחק ב"אבא ואמא". אילו צרכים ורגשות באים לידי ביטוי במשחק זה, על-פי הגישה הפסיכואנליטית?

3. לאחר שדנה הלכה לגן בפעם הראשונה, היא אספה את בובותיה ושיחקה כגננת. מה חשיבותו של משחק זה מבחינת הסתגלותה של דנה לחיי הגן?

4. בחר במשחק כלשהו השכיח בקרב ילדי הגן, וציין מה הרווח שהילדים מפיקים ממנו.

5. "המשחקים תורמים גם לעיצוב הזהות המינית של הילד וללמידת תפקידי המין". הבע דעתך על טענה זו.

6. לרונן בן 7 נולד אח. לאחר שאמו לא הרשתה לו לשתות מבקבוק החלב של אחיו, התעקש רונן לשחק במשחק "משפחה" את תפקיד האח הקטן. מה היא, לדעתך, החשיבות של משחק זה לגבי רונן?

התחום החברתי

משחקי ילדים ממלאים גם תפקיד חשוב בסוציאליזציה. באמצעות המשחק הילד לומד להפנים ערכים ונורמות הנהוגים בחברה הסובבת אותו. הוא משפר את התקשורת עם הזולת, לומד לשאת ולתת, להתפשר ולהתנסות בתפקידים שונים (שוטר, אבא, רופא). הוא לומד לציית לכללים הנהוגים במשחק, אך הוא גם לומד שאפשר לשנות את הכללים על דעת רוב המשתתפים, והרי זה לקח חשוב באזרחות טובה.

במשחקי החיקוי, למשל, הילד מכשיר את עצמו לתפקידים שונים בעתיד, ולומד להזדהות עם דגם החיקוי שלו ולהפנים את ערכיו. למשל, ילד המגלם דמות של "אבא", מחקה אותו ומתנהג לפי ערכיו ועמדותיו, ובכך הוא מפנים אותם. משחקי החיקוי מאפשרים לילד להזדהות עם הדגם ולהבינו טוב יותר. לצורך המחשה נביא את המקרה הבא:

דני בן 4 חזר זה עתה לביתו כ"אבא". הוא מראה סימני עייפות רבה וממהר להתקלח, ממש כפי שנוהג אביו במציאות. בדרך למקלחת קופץ עליו "בנו". המגולם על-ידי חברו, ו"מנדנד" לו שיקרא לו סיפור וישחק עמו ברכבת. דני מתרגז מאוד ואומר ל"בנו": "תגיד, אתה לא רואה שאני מת מעייפות? תן לי לנוי קצת עכשיו!"

במשחק זה מפנים דני ערכים שונים, למשל החובה לעבוד כדי לפרנס את המשפחה. הוא גם עשוי להבין טוב יותר ללבו של אביו, החוזר מעבודתו ומסרב לעתים לשחק עמו בשל עייפותו.

תוך כדי "משחק תפקידים" נוהגים הילדים לבקר ילד שאינו נוהג בהתאם לתפקידי המין המצופים ממנו בחברה. לדוגמה, ילד שגילם תפקיד של אב וביקש

*171*

להאכיל את תינוקו, ננזף על-ידי חבריו: "ככה אבא לא מתנהג, אתה תלך לעבודה ואמא תאכיל את התינוק"... בדוגמה זו ניתן לראות כיצד המשחק מסייע בבניית הזהות המינית ותפקידי המין (לחיוב או לשלילה) הנהוגים בחברה. משחקים אלה גם מאפשרים לילדים להכיר דמויות רבות הממלאות תפקידים שונים בחברה, ובאמצעותן להכיר את הנורמות והערכים הנהוגים בה, ויש בכך תרומה חשובה להתפתחותם החברתית.

פרט לכך, למשחק יש כללים שצריך לכבדם, והוא מתנהל לפי נורמות מסוימות, כמו להמתין בתור, לספור עד 10 ולא להציץ במשחק מחבואים, לקבל את ה"פקודה" ב"מונופול" ולבצעה. הילד גם לומד באמצעות המשחק ערכים כגון תחרותיות, הישג וקבלת ההפסד בכבוד. הוא מתנסה בחשיבות הציות לכללים, ולומד שאפשר לשנות כללים בהסכמה כללית או בהכרעת רוב. בכך ניתנת דחיפה להתפתחותו המוסרית ולרכישת ערכים דמוקרטיים.

מטלה 5

1. פרט את היסודות הפונקציונליים, הפיקציונליים והקונסטרוקטיביים במשחק "אבני פלא" ("לגו"). במה תורם משחק זה להתפתחות הילד?

2. משחקים רבים מהנים ומפתחים עשויים מחומרים פשוטים, שאפשר למצוא בכל בית. הצע משחקים שאפשר להכין מגרב או מקופסת קרטון. תכנן משחק שיתאים לגילאי חצי שנה, שנתיים וחמש שנים.

3. אילו מניעים בלתי-מודעים עשויים להימצא בבסיס המשחקים "רופא" או "שוטר"?

4. יש המתייחסים לציורי ילדים כאל משחק. האם לדעתך, יש, דמיון בין שתי הפעולות?

5. מבוגרים מרבים לשחק עם תינוקות בני מספר חודשים ב"קוקו". בסוג זה של משחק נוהג המבוגר להסתתר ולהופיע שוב לעיני התינוק, וזה מגיב בצהלת שמחה. בגיל בוגר יותר הפעוט מליט את פניו בידיו ומגלה אותם שוב. במה לדעתך, תורם, משחק זה להתפתחותו של הילד בתחומים השונים?

6. "אינני מוכן שילדי ישחק במשחקי מפלצות ושדים, כי הוא עלול לחלום עליהם בלילה", טוען אב לילד בן 5. מה היית משיב לו, לאור הידע שצברת בפרק זה?

*173*

פרק 10: גיל ההתבגרות

הגדרות של התבגרות ובגרות

גישות שונות להתבגרות

התפתחות גופנית

- שינויים ביולוגיים

- השלכות פסיכולוגיות וחברתיות

התפתחות קוגניטיבית ומוסרית

- שינויים קוגניטיביים

- התפתחות מוסרית

התפתחות רגשית

- זהות אישית

- עצמאות

- תנודות במצבי הרוח

התפתחות חברתית

- שינויים חברתיים

- חשיבות קבוצת הגיל

- השלכות פסיכולוגיות וחברתיות

יחסי מתבגרים והוריהם

- סגנון חינוך

- השפעת השינויים ההתפתחותיים

- איכות היחסים

- עימותים

גיל ההתבגרות - מבט מערכתי

סטיות התנהגותיות

- אלכוהול וסמים

- עבריינות נוער

- התאבדות

- הפרעות אכילה

תקופת הצבא

- ניגודים בין המסגרת הצבאית לתקופת ההתבגרות

- קשיים אופייניים בתקופת השירות הצבאי

- התמודדות עם קשייי השירות

- האם תקופת הצבא מסייעת להתבגרות או מעכבת אותה?

*174*

מטלה 1

1. רשום את כל האסוציאציות הצצות בראשך למילה "התבגרות" או "להתבגר". בקש מאנשים אחרים, בני 15 ומעלה, לעשות כמוך. נסה למצוא קווים משותפים בגישתם של נבדקיך אל גיל ההתבגרות.

2. ראיין אנשים מעל גיל 30 על תקופת התבגרותם, ונסה להגיע למסקנות כלשהן מן הראיונות, אפשר להיעזר בנקודות הבאות:

א. מבחינה אישית: מתי החלה תקופת ההתבגרות שלך ומתי הסתיימה? כיצד זכורה לך תקופה זו מבחינת הרגשתך האישית? מה אהבת בה ומה שנאת בה?

ב. יחסים עם ההורים: מה היה אופי יחסיך עם הוריך בתקופת ההתבגרות?

האם רבת אתם, ההיו לך מחשבות לברוח מן הבית? האם התייעצת עמם?

ג. בית-הספר: כיצד תפקדת בבית-הספר בתקופת ההתבגרות? מה היו "נקודות החיכוך" שלך עם ביה"ס?

ד. חברים: כיצד בילית עם חבריך באותה תקופה? האם נהנית מחברתם? האם התייעצת עמם, מה הייתה השפעתם עליך? האם הם סייעו לך "לעבור את התקופה?"

ה. אהבה ראשונה: האם הייתה לך חברה קרובה (לנבדקת: האם היה לך חבר קרוב)? אילו זיכרונות יש לך מקשריך הרומנטיים באותה תקופה?

ו. לסיכום, האם אתה מסוגל, במבט לאחור, להעריך מה תרמה תקופת ההתבגרות שלך לעיצוב אישיותך?

תקופת המעבר שבין הילדות לבגרות מכונה תקופת ההתבגרות. בתקופה זו הפרט נפרד מעולם הילדות המוכר והבטוח וצועד אל עולם חדש ולא ידוע - עולם המבוגרים. גיל ההתבגרות קשור אצל רבים ל"מרד נעורים", מריבות עם ההורים ובביה"ס משברים ולבטים אישיים ופילוסופיים-כלליים. כל שינוי ומעבר בחיים מלווה בקשיי הסתגלות. מקובלת בציבור הדעה שגיל ההתבגרות הוא תקופה קשה ומלחיצה הן למתבגרים והן להוריהם. אך האמנם חייבת תקופה זו להיות מלווה במשברים?

פסיכולוגים חלוקים ביניהם בדעותיהם בשאלה מהי התבגרות, מתי היא מתחילה ומתי היא מסתיימת. יש הסבורים שתקופה זו אינה בהכרח תקופת משבר, לפחות לא יותר מאשר כל תקופה אחרת בחיים. לעומתם יש הסבורים שתקופת ההתבגרות היא שלב התפתחותי קשה, המלווה בדרך-כלל במשבר ובעימותים עם הסביבה.

תחילה נגדיר מה היא התבגרות, ונציג גישות שונות למושג זה. לאחר-מכן נעמוד על השינויים העיקריים, הן גופניים והן רגשיים, המתרחשים בגיל ההתבגרות, נדון בהשפעת קבוצת הגיל על המתבגר, ונעסוק בשאלת יחסי הורים וילדים בתקופה זו. נתייחס גם לסטיות התנהגותיות המתרחשות לעתים בשלב זה של החיים. לבסוף נקדיש סעיף מיוחד לתקופת השירות הצבאי, המאפיינת את ההתבגרות בארצנו, ואת תרומתה להתבגרות.

*175*

הגדרות של התבגרות ובגרות

מהי התבגרות? מתי היא מתרחשת?

כללית, ההתבגרות היא תקופת מעבר שבין הילדות לבגרות. תחילתה של תקופה זו היא ברורה - ראשית ההתבגרות המינית, כלומר, כשמופיעים השינויים הגופניים-מיניים: בגיל 12-11 בערך אצל הבת ובגיל 13-12 אצל הבן. קשה יותר לציין את סיומה של תקופה זו. לשם כך יש להגדיר תחילה את המושג בוגר.

רגע, חושבים!

מה לדעתך, מבדיל, בין ילד לאדם בוגר? במילים אחרות, מה הם הקריטריונים לבגרות?

למושג בוגר ארבעה היבטים עיקריים: היבט גופני-מיני, היבט חברתי, היבט כלכלי והיבט פסיכולוגי.

מן ההיבט הגופני-מיני, האדם נחשב לבוגר עם סיום הבגרות המינית, כלומר, עם גמר הבשלתם של איברי הרבייה המאפשרים לו להביא ילדים לעולם.

התפתחות זו מתרחשת בערך בגיל 16-15. בגיל זה בנים דומים מבחינה גופנית ומינית לגברים, ובנות דומות לנשים. לפי הקריטריון הגופני-מיני, תקופת ההתבגרות קצרה יחסית, היא נמשכת כארבע-חמש שנים.

מן ההיבט החברתי, בוגר הוא מי שהחברה החליטה שהוא בוגר דיו לקבל זכויות ולשאת בחובות שמטילה החברה על הפרט: נהיגה, הצבעה בבחירות, שירות צבאי, הזכות להיבחר ולהינשא. יש לציין כי הגדרת הבוגר מן ההיבט הזה שרירותית לחלוטין, ונקבעת על-פי צרכיה ודרישותיה של כל חברה. החברה היא המחליטה מתי האדם נחשב לבוגר מבחינתה, ומנסחת זאת בחוקים ברורים בישראל נחשב בוגר מבחינה חברתית אדם בן 18, הזכאי להצביע לכנסת ולרשות במקומית. בתחומים מסוימים מתייחסת החברה אל האדם כבוגר עוד לפני גיל 18. כך, מותר לצעיר לפתוח חשבון בנק ולשאת תעודת זהות בהגיעו לגיל 16, והוא רשאי לנהוג ולהתחתן החל מגיל 17. במדינות רבות אחרות אדם נחשב בוגר מבחינה חברתית רק בגיל 21. יש הטוענים שבמדינות או בחברות הנתונות לעתים קרובות במלחמה או במשברים, תקופת ההתבגרות מתקצרת ומסתיימת מוקדם יותר. על-ידי כך נוספים לחברה יותר אנשים בוגרים ובשלים, היכולים לסייע לה במאבקיה הקשים.

מן ההיבט הכלכלי, האדם נחשב בוגר לאחר שהוא רוכש מקצוע ועצמאות כלכלית. קשה לקבוע מתי מושגת עצמאות כלכלית, שכן אנשים רבים חווים במהלך חייהם תקופות של משבר כלכלי, שבהם גוברת תלותם באחרים, אך מוסכם פחות או יותר שאחד ממאפייניו של אדם בוגר הוא אי תלות כלכלית בהוריו ויכולת לפרנס את עצמו. בחברה המודרנית התלות הכלכלית נמשכת בדדך-כלל זמן רב, ככל שמתארכת תקופת ההכשרה המקצועית. במדינות כמו ישראל, שנהוג בה שירות חובה בצבא, ההכשרה המקצועית מתחילה מאוחר יותר -בדרך-כלל לא לפני גיל 21, ולעתים אינה מסתיימת אלא בסוף שנות העשרים.

*176*

ההיבט האחרון להגדרת אדם כבוגר הוא הבגרות הנפשית. מטעמים מובנים, היבט זה הוא הקשה ביותר להגדרה - כיצד "מודדים" את הבגרות של אדם מבחינת אישיותו? פסיכולוגים עדיין מתלבטים ומחפשים קריטריונים פסיכולוגיים לבגרות הנפשית. אריק אריקסון (ראה פרק 3) קבע שאדם בוגר הוא מי שעיצב זהות אישית מגובשת, כלומר, מי שמכיר את עצמו, את חולשותיו וכשריו, העדפותיו, שאיפותיו, דעותיו ותכונותיו, המייחדים אותו משאר האנשים - ולמד לקבל את עצמו כמות שהוא. לפי אריקסון, לא די בשינויים הגופניים וגם לא בתנאים הכלולים בהגדרה החברתית או בעצמאות כלכלית, אלא נדרשת גם רכישת זהות אישית, שהיא רכיב חשוב באישיות. כזכור, הזהות האישית כוללת גם זהות מינית, כלומר, קבלת השינויים המיניים והשלמה עם המיניות הגברית או הנשית. יתר-על-כן, ההתבגרות הפסיכולוגית אינה מתחייבת באופן אוטומטי מן ההתבגרות הגופנית-מינית ו/או ההתבגרות החברתית, אף על פי שהיא מושפעת מהם. רבים מגיעים לבגרות גופנית וחברתית, אך עדיין לא התבגרו מבחינה נפשית. יש צעירים ש"מושכים" את ההתבגרות הנפשית שלהם לשנות העשרים או אף לשנות השלושים של חייהם. הם עדיין אינם יודעים מי הם ומה הם רוצים להיות, ולכן הם מתחמקים מקבלת חובות ואחריות אישית, ויוצאים לעתים למסעות של חיפוש עצמי.

גם מאפיינים פסיכולוגיים אחרים, פרט לזהות האישית, עשויים להיות אבן בוחן לבגרות נפשית. העיקרי ביניהם הוא עצמאות. במונח זה הכוונה לשני היבטים: היבט מעשי, כלומר, יכולתו של הפרט להחליט ולעשות דברים בעצמו, והיבט פסיכולוגי, המתבטא באי תלות רגשית וחברתית. תחושת העצמאות היא פועל יוצא של תהליך בניית הזהות האישית והיפרדות (ספרציה) הדרגתית של המתבגר מהוריו. מדובר, כמובן, באי תלות יחסית, שכן לא קיימת אי תלות מוחלטת של הפרט בבני-אדם אחרים שהם משמעותיים לגביו.

במאה הנוכחית הולכת ומתארכת תקופת ההתבגרות, וזאת משני טעמים: ראשית, תקופת ההתבגרות מתחילה בגיל צעיר יותר, שכן ילדים בני ימינו מתבגרים מוקדם יותר מבחינה גופנית מאשר ילדים בתחילת המאה. למשל, בתחילת המאה היה הגיל הממוצע של קבלת הווסת הראשונה 16 שנה בקירוב, ואילו כיום הוא 12 שנה בערך, ככל הנראה בהשפעת השיפור בתנאים סביבתייםת ברואתיים ותזונתיים.

שנית, תקופת ההתבגרות גם מסתיימת מאוחר יותר. הסיבה היא התלות המוגברת שמפתחים המתבגרים בסביבתם, ובעיקר בהוריהם. בחברה המערבית של ימינו נדרש זמן רב יותר מאשר בתחילת המאה, לנער או לנערה להיות עצמאים מבחינה כלכלית-מקצועית. בעבר נער למד את מקצוע אביו בפרק זמן קצר יחסית, תוך כדי צפייה במעשה ידי האב והתנסות עצמית. כיום תקופה הלימודים וההכשרה המקצועית נמשכת זמן רב, בשל הידע התיאורטי והמעשי הרב הנדרש בתחום המקצועי. במדינות כמו ישראל, שקיים בה גיוס חובה, העצמאות הכלכלית נדחית עוד יותר, שכן רכישת המקצוע מתחילה רק עם השחרור מן הצבא, בגיל 21 בקירוב, בעוד שבארה"ב, למשל, מסיימים בגיל זאת הלימודים בקולג'. רוב הצעירים בישראל אינם מגיעים לבגרות כלכלית אלא לקראת סוף שנות העשרים שלהם.

לסיכום, בחברה המערבית של ימינו תקופת ההתבגרות מתחילה בגיל מוקדם יותר ומסתיימת בגיל מאוחר יותר מאשר בעבר. לפיכך זוהי תקופת חיים משמעותית מאוד, ולו מבחינת הזמן שהיא נמשכת - לעתים כ- 15 שנים או אף יותר.

*177*

עקב התארכותה של תקופת ההתבגרות כיום כבר לא מתייחסים אליה כאל תקופת מעבר, אלא כאל תקופה לעצמה. התארכותה בחברה המערבית יוצרת לא מעט בעיות, שכן אצל המתבגר קיים פער גדול בין בגרותו הגופנית והשכלית לבין בגרותו החברתית, הכלכלית והפסיכולוגית. מצד אחד הוא ילד, ומצד אחר הוא בוגר: מבחינה גופנית הוא בוגר כבר בגיל 15, שכן מבנה גופו באותו גיל דומה לזה של המבוגר, והוא כבר מסוגל(ת) להוליד או ללדת ילדים. הוא גם בוגר מבחינה שכלית, שכן מתבגרים נמצאים בשיא יכולת החשיבה שלהם - בשלב האופרציות הפורמליות (ראה פרק 4 במפגש זה), אך מן הבחינות האחרות הוא עדיין אינו מבוגר.

גישות שונות להתבגרות

כאמור, מתבגרים עשויים להיות בוגרים לפי קריטריונים מסוימים ועדיין ילדים לפי קריטריונים אחרים, לפיכך עלולים להיווצר קשיים רגשיים אצל מתבגרים. ואמנם לגבי חלק מן המתבגרים תקופת ההתבגרות היא אכן תקופה קשה. אך האם כל המתבגרים חווים בתקופה זו לחץ רגשי? ואלה החווים משבר - האם ישא תוצאה של גורמים ביולוגיים בעיקר או של גורמים תרבותיים?

רק במאה ה- 19 החלו לראות את תקופת ההתבגרות כתקופה נפרדת בחיים, ורק בתחילת מאה זו (ליתר דיוק – ב- 1904) טבע סטנלי הול את המונח "התבגרות" (abolescence). הול תיאר אותה כתקופה של "סער ולחץ" (storm and stress), עקיפה שבה המתבגר חווה רגשות סותרים ומשתנים: מרץ ופעלתנות מול אדישות; שמחה, צחוק ומצב רוח מרומם מול עצב ודיכאון, אנוכיות ושחצנות מול שניעות וביישנות. הלחץ שחווים המתבגרים קשור, לדעתו, לגורמים ביולוגיים. גישה זו אומצה על-ידי הפסיכואנליטיקאים, שלדעתם אין כמעט מתבגר שעובר שלב זה בחיים ללא בעיות כלשהן.

לעומת גישה זו, יש המאמינים שתקופת ההתבגרות אינה חייבת להיות תקופה של "סער ולחץ". האנתרופולוגית הנודעת מרגרט מיד טענה, על סמך מחקרים רבים שערכה בשנות ה- 20 בקרב מתבגרים בחברות שבטיות בסמואה ובגיניאה החדשה, שהתבגרות היא המצאה תרבותית גרידא, ובחברות פרימיטיביות תקופה זו אינה קיימת כלל. בסמואה, למשל, עורכים טקסי התבגרות לנערים ולנערות עם ההתבגרות המינית, ולאחריהם הם נחשבים גברים ונשים שווי זכויות וחובות בחברה, היודעים בבירור מה החברה מצפה מהם. בחברה המערבית, לעומת זאת, אין סימן ברור לסיום תקופת ההתבגרות. יתר-על-כן, למתבגר בחברה המערבית לא ברור מה מצפה ממנו החברה כבוגר, שכן פתוחות בפניו חלופות רבות יותר מאשר בפני המתבגר בחברה הפרימיטיבית. הוא אינו יודע עדיין במה יעבוד, היכן יחיה ומתי יתחתן. אי-ודאות יוצרת בדרך-כלל מתח וחרדה, בפרט בתקופה של שינויים מהירים ושל התלבטות וחיפוש עצמי. כיוון שלדעתה של מרגרט מיד הסער והלחץ שחווים חלק מן המתבגרים אינם תופעה אוניברסלית, היא הניחה שהם נובעים מגורמים חברתיים-תרבותיים.

גם הפסיכולוג החברתי קורט לוין טוען שהלחץ בתקופת ההתבגרות נובע

*178*

מגורמים חברתיים ולא ביולוגיים. הלחץ שחשים מתבגרים מאפיין, לדעתו, את הלחץ הנפשי שחש כל אדם הנמנה עם מיעוט כלשהו. לוין כינה את בני המיעוטים ואת המתבגרים אנשי שוליים, מונח הבא לציין את התחושה הקשה של מי שנמצא מחוץ לחברה, "לא שייך" אליה. הוא מצא קווים דומים בין מתבגרים לבני מיעוטים, כגון מהגרים: אלה כמו אלה הם בעלי רגישות גבוהה מאוד, נוטים לתנודות במצבי הרוח ויודעים שאינם נחשבים עדיין חברים שווי זכויות של ממש בחברה. אנשי שוליים נוטים להתחבר זה אל זה וכתוצאה מכך הם הופכים לקבוצה נפרדת.

אלברט בנדורה (1964), שכבר הכרת אותו כמנסח תיאוריית הלמידה החברתית, הרחיק לכת בהדגשת גורמים חברתיים-תרבותיים. הוא טען שמתבגרים מתנהגים לעתים ב"סער ולחץ" רק משום שהחברה מצפה מהם שיתנהגו ויחושו כך: "אם החברה מכנה את המתבגרים 'בני טיפש עשרה' ומצפה מהם להיות מרדנים, בלתי-צפויים ופראיים, ואם אמצעי התקשורת באים לחזק דימוי זה - הרי ציפיות חברתיות אלה מאלצות אותם ליטול על עצמם תפקיד של מתמרדים."

ומה מראים המחקרים? ובכן, התמונה אינה חד-משמעית. חלק מן המתבגרים אכן עוברים תקופה קשה מאד. הם נתונים בלחץ נפשי, מתמרדים, בלתי-צפויים, רגשנים, עצבנים ומשנים בקלות מצבי רוח, אך רובם אינם חווים קשיים רציניים וגם אינם מרדנים, ופרט למריבות "רגילות" עם ההורים הם בדרך-כלל רגועים (1980 Adams,). כלומר, אין אמת במיתוס כאילו כל מתבגר חווה בהכרח משבר רגשי.

כיום משערים שמידת הקושי או המשבר שחווים מתבגרים תלויה בעיקר בשלושה גורמים: במידת האינטנסיביות של השינויים החלים במתבגר, בתגובות החברה ובעיקר בגיל ובגישה החינוכית של הוריו. לגורמים אלה נתייחס בהמשך.

מכל האמור לעיל אפשר ללמוד שאין תמימות-דעים בין החוקרים ביחס למקור הקשיים הרגשיים בתקופת ההתבגרות. תקופה זו היא קשה, ככל הנראה, לחלק מן המתבגרים אך לא לכולם, ולא ידוע אם הגורמים לכך הם ביולוגיים, חברתיים-תרבותיים או שילוב של אלה ואלה.

מכל מקום, עצם העובדה שהסערה הרגשית אינה אוניברסלית, אין בה כדי לשלול את האפשרות שמקור הסערה הוא ביולוגי. השינויים הביולוגיים משפיעים מאוד מבחינה פסיכולוגית לפחות על חלק מן ים יש מתבגרים אחרים שהשפעת גורמים אלה עליהם מתונה והדרגתית יותר, או הם מושפעים מהם פחות מבחינה פסיכולוגית. לכן במקום לשאול האם שינויים ביולוגיים תורמים לבעיות רגשיות, יש לשאול אילו שינויים ביולוגיים יוצרים בעיות אצל חלק מן המתבגרים, ובאילו נסיבות. בשלב זה של החיים מתחוללים גם שינויים חשובים אחרים - רגשיים, חברתיים וקוגניטיביים - שגם הם עלולים לגרום לבעיות רגשיות.

בסעיפים הבאים נתמקד בשינויים הגופניים-מיניים, הקוגניטיביים-מוסריים, הרגשיים והחברתיים בגיל ההתבגרות.

*179*

התפתחות גופנית

בתקופת ההתבגרות מתחוללים שינויים ביולוגיים גדולים, רבים ומהירים. לשינויים אלה יש השלכות פסיכולוגיות המתבטאות ביחסו של המתבגר אל השינויים, והשלכות חברתיות המתבטאות ביחסים שבין המינים. בסעיף זה נדון תחילה במהות השינויים הביולוגיים, ולאחר מכן - בהשלכותיהם הפסיכולוגיות והחברתיות.

שינויים ביולוגיים

השינויים הביולוגיים בגיל ההתבגרות מתחילים כשניתן איזשהו אות ביולוגי בלתי-ידוע, הגורם לבלוטת ההיפותלמוס שבבסיס המוח (המפקחת על תהליכי הגדילה) לשדר לבלוטות המין (האשכים אצל הבנים והשחלות אצל הבנות) הוראות להפריש את הורמוני המין. עד גיל ההתבגרות יש לילד ולילדה כמויות שוות של הורמוני המין הגברי (אנדרוגן) והנשי (אסטרוגן). כשניתן האות הביולוגי, מופר האיזון ההורמונלי ומופרש יותר אנדרוגן (וכן טסטוסטרון) אצל הבנים ויותר אסטרוגן (וכן פרוגסטרון) אצל הבנות.

תהליך זה נמשך אט אט החל מגיל 12-10 ועד גיל 20 בערך, והוא גורם לשינויים גופניים מהירים במשך כ- 4 שנים, עד שגוף המתבגר דומה לגופו של הבוגר.

ההפרשה ההורמונלית גורמת לשלושה סוגי שינויים: שינויים גופניים, שינויים מיניים ושינויים התנהגותיים. נפרט אותם להלן:

שינויים גופניים

השינוי הגופני הבולט ביותר הוא מה שמכונה "התפרצות הגדילה". הכוונה היא לצמיחה מהירה לגובה המתרחשת אצל הבנות בסביבות גיל 12 ואצל הבנים - כשנתיים אחר-כך.

במקביל לצמיחה בגובה עולים אצל שני המינים אחוזי משקל השרירים יחסית למשקל כלל הגוף ויורד אחוז השומן בגוף; שינויים אלה בולטים במיוחד אצל הבנים. הירידה ברקמות השומן גורמת לעתים לירידה במשקל הגוף. תופעה זו שכיחה פחות אצל בנות.

מבחינה תזונתית מתבטאים השינויים בתקופת ההתבגרות בעלייה בתיאבון. הורים רבים מתלוננים שילדיהם המתבגרים נעשים "מעבדי מזון על שתיים"... סיבת התופעה היא השינויים בחילוף החומרים, המכוונים לספק את "חומר הגלם" הנדרש לצמיחה הגופנית המהירה. אולם מחקרים מן השנים האחרונות מראים שרוב המתבגרים בחברה המערבית אינם נידונים כהלכה ואינם מספקים לגופם אבות מזון, ויטמינים ומינרלים בכמות הנדרשת לגוף כדי לצמוח ולגדול, ולעומת זאת הם מרבים בזלילת ממתקים וחטיפים.

יש גם סטיות בהתנהגות בתחום התזונתי, המתבטאות בשתי תופעות הפוכות: בולימיה (אכילת יתר) ואנורקסיה (הרעבה עצמית). נעמוד עליהם בהרחבה בסוף פרק זה.

פרט לשינויים בתק ובמשקל, מתרחשים בתקופת ההתבגרות גם שינויים בפרופורציות הגופניות.

השינויים הגופניים לא תמיד מתרחשים באותו הקצב. תופעה זו יוצרת מצב של

*180*

איברים מפותחים ואיברים פחות מפותחים באותו הגוף. לדוגמה, בדרך-כלל, הידיים והרגליים מתארכות מהר יותר מאשר הגו (החלק המרכזי של הגוף), שנהיה קטן בהשוואה לגפיים.

שינויים מסוימים חלים גם במראה: משתנים תווי הפנים הילדותיים, המצח גדל, הפה מתרחב, והשפתיים מתמלאות. הראש מפסיק לגדול, בעוד ששאר איברי הגוף גדלים עדיין, ולכן הולך ונעלם בגיל זה המאפיין הילדותי של ראש גדול בהשוואה לגוף. גופו של הילד מקבל מבנה גברי המתבטא בכתפיים רחבות ואגן צר, וגופה של הילדה מקבל מבנה נשי המתבטא בכתפיים צרות בהשוואה לאגן. שינויים נוספים במראה מתבטאים בשינויים בעור: השינויים ההורמונליים אחראים לעלייה ברמת השומן בעור, וכתוצאה מכך מופיעים אצל חלק מהמתבגרים פצעי בגרות (אקנה). היות שגם גורמים תורשתיים משפיעים על הופעת פצעי הבגרות, התופעה מתרחשת רק אצל חלק מהמתבגרים.

שינויים גופניים מתרחשים גם באיברים הפנימיים. למשל, הלב והריאות מתפתחים יותר אצל בנים, ולכן הם משיגים הישגים טובים יותר בספורט מאשר בנות .

אפשר לומר בהכללה שעד לגיל ההתבגרות הצמיחה הגופנית דומה אצל שני המינים. ההתבגרות עצמה מתחילה מוקדם יותר אצל הבנות, אבל אחר-כך מתהפכת התמונה, והבנים משיגים את הבנות. נוצרים הבדלים גדולים בין שני המינים, ובתום תקופת ההתבגרות הבנים בדרך-כלל גבוהים יותר וחזקים יותר.

שינויים מיניים

השינויים המיניים בתקופת ההתבגרות מתבטאים בהתפתחות איברי המין הראשוניים (איברי הרבייה), המאפשרים הבאת ילדים לעולם. הבת מקבלת וסת והבן מתנסה בקרי לילה (שפיכת זרע בלתי רצונית בזמן חלום ארוטי). במקביל מתפתחים גם איברי המין המשניים: אצל שני המינים צומחות שערות סביב איברי המין ובבית השחי, אצל בנות מתפתחים השדיים, ואצל בנים צומח הזקן ומתחלף הקול.

הפרשת הורמוני המין אחראית לא רק לשינויים המיניים והגופניים, אלא גם להתעוררותם של דחפים מיניים אצל שני המינים.

בעקבות התעוררות הדחפים המיניים וכן בגלל איסורי החברה לקיים יחסי מין בגיל צעיר רווחת בגיל ההתבגרות תופעת האוננות אצל שני המינים.

שינויים גופניים נוספים הקשורים להורמוני המין הם הופעתם של פצעי בגרות (אקנה) אצל חלק מן המתבגרים (כאמור, רק אצל חלק, כי בעניין זה יש השפעה רבה לגורמים תורשתיים), כתוצאה מעליית רמת השומן בעור.

שינויים התנהגותיים

להורמוני המין המופרשים בתקופת ההתבגרות הגופנית יש השפעה ישירה ועקיפה על ההתנהגות. ממחקר שבדק עשרות מחקרים על השפעת ההורמונים על ההתנהגות (Buchanan et al., 1992) עולות המסקנות הבאות:

*181*

תנודות בכמות ההורמונים המופרשים), יש יותר תנודות במצבי הרוח. לכן מתגלים יותר שינויים במצבי הרוח בתחילת ההתבגרות מאשר בסופה.

השלכות פסיכולוגיות וחברתיות

כפי שתואר בסעיף הקודם, מתבגרים חווים שינויים ביולוגיים גדולים בתקופה קצרה. לשינויים אלה יש השפעות פסיכולוגיות. וכך ממחיש זאת השיר הבא (טהר-לב, 1991):

פצעי בגרות

אסור לנגוע

אסור לגרד

אסור לפוצץ

צריך להמתין,

זה ייעלם מעצמו עם יחס המין.

אני מוכרח למצוא לי חברה במהירות,

אבל מי תרצה אותי -

עם כאלה פצעי בגרות?

שינויים חדים (גופניים, סביבתיים, תעסוקתיים וכד'), אפילו הם חיוביים, יוצרים אי יציבות ולחץ נפשי כי הם דורשים הסתגלות למצב חדש. הופעת הווסת, למשל, עלולה לעורר אצל חלק מן הבנות קשיים רגשיים בצורת סלידה מתופעה זו או תגובות שליליות אחרות. התייחסות זו מבטאת לעתים אי השלמת הבת עם הזהות המינית החדשה שלה: לא עוד בת-נערה, כי אם אישה פורייה.

מחקרים שונים מצביעים על הקשיים הרגשיים שמעוררים השינויים הגופניים והמיניים. נמצא שבגיל 14-11 הדימוי העצמי נמוך יותר מאשר בשנים קודמות, ושבגיל 18-16 הוא עולה שוב (Simmons, Rosenberg and Rosenberg, 1973). במחקר אחר נמצאה בגיל זה (14-11) גם שכיחות גבוהה יותר של דיכאון, בעיקר אצל בנים, שבא לידי ביטוי בתחושת עצב, באדישות, בעייפות ובקושי להתרכז (1980 Rutter,).

המימצא החשוב ביותר במחקרים אלה הוא שהשינויים בדימוי העצמי ובמצב הרוח קשורים להתבגרות המינית יותר מאשר לגיל הכרונולוגי של המתבגר. ככל הנראה, גורמים לכך לא רק התהליכים הגופניים, אלא גם התהליכים הפסיכולוגיים המתרחשים בתקופה זו.

יש שורה של נושאים בתחום ההתפתחות הגופנית והמינית המעוררים דאגה אצל מתבגרים רבים: אורך הפין, גודל השדיים, אוננות וכו'. המשותף לכולם הוא שמתבגרים חוששים להיראות חריגים, ויש ביניהם גם שמתקשים לקבל את השינויים הביולוגיים בגופם. לפניך מספר דוגמאות לשאלות המטרידות מתבגרים ומתבגרות.

בת 15: אני כבר בת 15, ועדיין לא צמח לי חזה. אני מתביישת מאוד, בייחוד בקיץ, כשאני הולכת עם חברי לשפת הים. האם זה נורמלי? האם יש לי סיכוי שהחזה שלי יצמח?

*182*

בת 13: החזה שלי מפותח מאד, אפילו יותר מאשר אצל אחיותי, שהן בנות 19 ו- 20. חברותי לועגות לי. בבריכת השחייה אני מתביישת, אני גם לא יכולה למצוא בגד-ים מתאים, מכיוון שהחזה שלי גדול, בעוד שהיקף הגוף שלי הוא כמו של ילדה בגילי. האם יש טיפול לבעיה זו?

בן 15: איבר המין שלי קטן מאד ולא צמחו לי שערות. יש לי דיכאונות ותסביכים בגלל זה. האם יש פתרון לבעיה, ואל מי עלי לפנות?

בן 13: אני מאונן בכל הזדמנות, אמא שלי אמרה לי פעם שמאוננות אפשר לקבל כל מיני מחלות מין. האם זה נכון? כמה זמן מותר לאונן?

בן 16: עדיין לא צמחו לי שערות על הפנים, בעוד שהחברים שלי כבר מתגלחים. אני דווקא נער מפותח מבחינה גופנית ונפשית. מה עלי לעשות? האם עלי ללכת לטיפול רפואי?

בת 16: האם כל אחד מאונן? שמעתי שרק בנים מאוננים. האם אני "בסדר" או שמשהו "דפוק" אצלי?

שאלות אלה ממחישות את החשיבות שמייחסים בחברתנו למקובל ולנורמטיבי. הערכתו העצמית של האדם נבנית, כזכור (ראה פרק 8), על בסיס הפער שבין הדימוי הריאלי (התייחסותו לתפיסת עצמו כפי שהוא בהווה) ובין הדימוי האידיאלי שלו (תפיסת הרצוי בעיניו). הדימוי האידיאלי מושפע מן הנורמות המקובלות בחברה. לדוגמה, מבנה גוף גבוה ושרירי אצל גבר נחשב יפה. לכן הערכתו העצמית של נער בעל תכונות גופניות אלה גבוהה יותר מאשר זו של נער נמוך-קומה ושמנמן. המראה החיצוני מעסיק מאוד את המתבגרים בגלל התעניינותם בבני המין השני והתפקיד שממלא המראה במשיכה הבינאישית בין המינים; לכן הם רוצים להיראות יפים בהתאם לסטריאוטיפים המיניים המקובלים בחברה.

אף על פי שכל המתבגרים מושפעים מהשינויים הביולוגיים בגופם, קיימים הבדלים אישיים ביניהם.

מטלה 2

בקש מ- 3 מבוגרים שיספרו לך על התייחסות הסביבה (הורים, אחים) והתייחסותם-שלהם לשינויים הביולוגיים שהם חוו בתקופת התבגרותם. נסה לסווג את התגובות.

תגובות המתבגרים לשינויים הביולוגיים בגופם נעות מגאווה וקבלה בקצה האחד ועד לדחייה, פחד ובושה בקצה האחר.

כיום, החוקרים אינם מאמינים שהשינויים ההורמונליים בגיל ההתבגרות יוצרים באופן ישיר שינויים פסיכולוגיים. השפעת השינויים הביולוגיים מתווכת על-ידי המשמעות שהמתבגר וסביבתו מייחסים להם, כלומר, התגובות השונות של מתבגרים תלויות בהקשר (קונטסט) הפסיכו-חברתי של המתבגר. הקשר זה כולל:

עמדות שרכש המתבגר בילדותו על מיניות - אם רכש עמדות חיוביות, ישמח להתבגר. לדוגמה, בנות להורים בעלי עמדות שליליות כלפי מיניות חוות באופן שלילי את קבלת המחזור, לעומת בנות להורים פתוחים בעלי עמדות חיוביות.

*183*

תגובות ההורים והחברים - אם תגובות הסביבה לשינויים הביולוגיים הן חיוביות, יתייחס אליהן גם המתבגר בצורה חיובית. לדוגמה, בת 13 שהתפתחותה הגופנית גורמת להתרחקותו של אביה ממנה, תחווה באופן שלילי את התפתחותה.

עמדות החברה - הסטנדרטים המקובלים בחברה ליופי ומיניות משפיעים על תגובות המתבגר: אם החברה מעריצה, למשל, גוף רזה, גבוה ושרירי, אזי מתבגר או מתבגרת שהשמינו ולא גבהו כשאר חבריהם, יחושו רע עם עצמם.

דימוי עצמי קודם - אם למתבגר היה דימוי עצמי נמוך קודם לשינויים, הוא עלול לסבול יותר מהשינויים מאשר מתבגר שהיה לו קודם לכן דימוי עצמי חיובי.

הכנה קודמת - הכנה לקראת השינויים (למחזור, לקרי לילה וכו') מפחיתה את התגובות השליליות לשינויים.

תגובות המתבגרים לשינויים הביולוגיים תלויות גם בעיתוי השינויים ובקצב שלהם.

אתה זוכר בוודאי מתקופת סוף ביה"ס היסודי את הבנים והבנות שהתבגרו ראשונים: בנות בעלות חזה מפותח, בנים שהתחילו להתגלח. כמו-כן זכורים לך בוודאי בנים ובנות, שנראו עדיין ילדותיים, ושהתפתחותם פיגרה אחרי זו של שאר בני הכיתה. כיצד הם חשו? האם קיימים הבדלים בין אלה שמקדימים לבין אלה שמאחרים להתפתח?

רגע, חושבים!

מי, לדעתך, סובל יותר מהשינויים הביולוגיים - מי שחוו את השינויים מוקדם ("המקדימים") או מאוחר ("המאחרים")?

מחקרים מראים (למשל, 1980 Livson and Peskin,): שהשפעת עיתוי השינויים תלויה במין המתבגר. ביחס ל"מקדימים". בנות המקדימות בהתפתחותן חשות בדרך-כלל רע עם עצמן, פחות פופולריות ויש להן פחות ביטחון עצמי מאשר ל"מאחרות" ולמתפתחות במועד. לא כך הדבר אצל הבנים המקדימים. הללו מרוצים יותר, מקובלים יותר בחברה ובעלי ביטחון עצמי רב יותר מאשר יתר בני גילם. ההסבר המקובל להבדלי התגובות בין בנים מקדימים לבנות מקדימות קשור לנורמות המקובלות בחברה המערבית. אצל בנים ההתפתחות המוקדמת מקנה יתרון, שכן גבריות בחברתנו קשורה לספורטיביות, לכוח ולאסרטיביות, שהן תכונות המוערכות בחברה. לעומת זאת. אצל בנות התבגרות גופנית מוקדמת קשורה למיניות, שכן בנות המתבגרות מוקדם "יוצאות" עם בנים מבוגרים מהן. המיניות שלהן מעוררת מסרים מעורבים בחברה, וייתכן שמסרים אלה הם הגורמים לבנות המקדימות לחוש רע עם עצמן.

ביחס ל"מאחרים" התמונה הפוכה: בנים מאחרים חשים נחותים, חסרי אונים, פחות בטוחים בעצמם ובעלי הערכה עצמית נמוכה יוקר מאשר יתר בני גילם. לעומת זאת, בנות מאחרות הן יותר משוחררות. פתורות. חברותיות ומקובלות בחברה.

*184*

מטלה 3

לפניך קטע מיומנה של אנה פרנק, המתאר את התייחסותה של אנה לשינויים המתחוללים בגופה. על סמך המתואר בקטע, כיצד מגיבה אנה לשינויים, ומהם הגורמים האפשריים המשפיעים על תגובותיה?

"מה שמתרחש בי נראה בעיני מופלא כל כך, ואיני מתכוונת רק לשינויים הפיזיים הנראים לעין, אלא גם לאלה המתחוללים בתוך גופי. דווקא מפני שלעולם איני מדברת על עצמי ועל הדברים האלה עם מישהו אחר, אני מוכרחה לדבר עליהם עם עצמי...

"כל פעם כאשר אני מקבלת וסת - וזה קרה לי עד כה רק שלוש פעמים - יש לי הרגשה שלמרות כל הכאב, אי הנעימות והגועל, אני נושאת בתוכי סוד מתוק, ואף שאין זה גורם לי אלא טירדה, אני שמחה תמיד לקראת השעה כאשר שוב ארגיש את הסוד הזה בקירבי." (פראנק, 1947, עמ' 98).

אחת ההשפעות המשמעותיות ביותר שיש לשינויים הביולוגיים היא התפתחותם של יחסים בין המינים.

עם תחילת ההתבגרות המינית עולה ההתעניינות בבני המין השני. ככל הנראה, לא רק ההורמונים "אשמים" בכך, אלא גם הנורמות החברתיות, שכן מחקרים מראים שמי שהתבגר מינית מוקדם יותר אכן מקדים "לצאת" עם בני המין השני, אך כשרוב החברים כבר "יוצאים", אזי גם מי שעדיין אינו בשל מינית מתחיל "לצאת" עם בני המין השני (1985 Peterson,).

בערך בסביבות גיל 16 יש מעבר מקבוצות לזוגות. בנות מקדימות בכך את הבנים, על רקע התפתחותן המינית הקודמת. הן גם יוצאות עם בנים מבוגרים יותר.

מחקר מקיף שבדק מידגם גדול ומייצג של בני הנוער בארה"ב הראה שלמתבגרים-הצעירים חשוב שיהיה חבר/ה, יחד עם זאת, אותו מחקר הראה שרק לרבע מהם היה חבר/ה בכיתה ז' ולמחציתם - בכיתה ח' (Crockett, Losoff and Peterson, 1984).

באשר ליחסי מין בגיל ההתבגרות, המחקרים מראים מימצאים מעניינים: בנות, על אף התפתחותן המינית המהירה יותר, מקיימות יחסי מין מאוחר יותר מאשר הבנים. הן גם מתייחסות אחרת ליחסי מין מאשר הבנים: בנות תופסות יחסי מין כחלק בלתי נפרד מקשר אישי קרוב. בהשוואה לבנים, יחסי מין חשובים להן פחות מאשר היחסים האישיים. פער זה בין עמדותיהן של בנות ועמדותיהם של בנים כלפי מין - הנובע כנראה מציפיות חברתיות - הולך ומצטמצם. בשנים האחרונות חלה עליה במספרן של הבנות, בייחוד מהמעמד הבינוני והגבוה, שמקיימות יחסי מין.

*185*

בסוף תקופת ההתבגרות הפער בין המינים הולך וקטן. החששות מקיום יחסי מין בפעם הראשונה מאפיינים את בני שני המינים. היטיב לבטא חששות אלה המשורר יורם טהר-לב בספרו "הנשיקה הראשונה" (1991):

דניאלה

כשאני רואה בת

אני תמיד

חושב על מין.

עם הבנות שלנו

עם הבנות של יוד

ושל יוד-אלף ויוד-בית.

רק לא עם דניאלה מחברת הנוער

כי היא נותנת באמת.

התפתחות קוגניטיבית ומוסרית

בגיל ההתבגרות חלים שינויים ניכרים בחשיבתם של המתבגרים ובשיפוטם המוסרי. שינויים אלה דרמטיים לא פחות מהשינויים הביולוגיים המתרחשים במקביל, אף שקשה לראותם.

השינויים הקוגניטיביים והמוסריים המתרחשים במהלך החיים, ובכלל זה גם בתקופת ההתבגרות, מתוארים בפרק 4 (התפתחות קוגניטיבית) ובפרק 5 (התפתחות מוסרית). בסעיף זה נרחיב בתיאור המאפיינים העיקריים בהתפתחות הקוגניטיבית והמוסרית בגיל ההתבגרות והשלכותיהם על התנהגותם של מתבגרים, תוך התייחסות למחקרים רלוונטיים.

שינויים קוגניטיביים

חשיבת המתבגר שונה מחשיבת הילד. נזכיר תחילה את ההבדלים הבולטים ביותר (הרחבה לגביהם ניתן למצוא בפרק 4).

חשיבת הילד

1. הגיונית אך מוגבלת למוחשי.

2. קשורה לתוכן.

3. מתייחסת למצוי.

4. מתייחסת רק לחלק מהאפשרויות ובודקת אותן בצורה אקראית.

5. מתקשה לנטרל משתנים, ולכן היא עדיין אינה מדעית.

6. מתקשה לחשוב על החשיבה.

7. מתמקדת בפרספקטיבה של החושב.

חשיבת המתבגר

1. הגיונית-מופשטת ומתייחסת לרעיונות (הצהרות).

2. משוחררת מהתוכן (חשיבה פורמלית).

3. מתייחסת גם לאפשרי.

*186*

4. מתייחסת לכל האפשרויות ובודקת אותן בצורה שיטתית.

5. מסוגלת לנטרל משתנים.

6. מסוגלת לחשוב על החשיבה (חשיבה רפלקטיבית).

7. מסוגלת להתייחס לפרספקטיבה של אחרים.

מטלה 4

1. לפניך "בעיית המטוטלת". כיצד, לדעתך, יפתרו אותה ילדים וכיצד מתבגרים?

השאלה: מה משפיע על מהירות תנועת המטוטלת?

2. הצג שאלה זו בפני ילדים ובפני מתבגרים תוך המחשתה על ידי מטוטלת ממשית (ניתן פשוט לקשור אבן לחוט). בדוק האם השערותיך היו נכונות.

התשובה הנכונה: אורך החוט.

ניתן להבחין בשני תת-שלבים בחשיבה הפורמלית:

א. תת-שלב מכין: תפקוד פורמלי כמעט מלא (14-11), שבו המתבגר מסוגל לחשוב בצורה הגיונית-פורמלית אך הוא מתקשה עדיין לנמק, לנסח את החלטותיו ולהוכיחן בצורה שיטתית.

ב. תפקוד פורמלי מלא (14 ומעלה), שבו המתבגר מסוגל לנמק, לנסח ולהוכיח את טענותיו בצורה שיטתית, מופשטת יותר ומתוחכמת יותר.

מחקרים מראים שהמעבר לשלב האופרציות הפורמליות מתפתח במהלך תקופת ההתבגרות בהדרגה, כך שרק בסופה של תקופה זו מרבית המתבגרים (אם כי לא כולם) מגיעים לתת-השלב השני, כלומר, לחשיבה פורמלית מגובשת. יחד עם זאת, החשיבה הפורמלית אינה בבחינת "הכול או לא כלום" (או שהיא ישנה או שאיננה), אלא אפשר שהיא תהיה קיימת בתחומים מסוימים (בד"כ תחומים מוכרים לאדם), ולא באחרים (תחומים לא מוכרים לו) אצל אותו האדם.

לשינויים הקוגניטיביים שתיארנו יש השלכות חשובות על התנהגותו של המתבגר והסתגלותו לסביבתו. הוא מסוגל לפתור בעיות בצורה יעילה יותר לא רק בבית הספר, אלא גם בחיי היומיום. יכולתו להתייחס לנקודת מבטם של אחרים משפרת את היחסים הבינאישיים עם אחרים משמעותיים. החשיבה האובייקטיבית-שיטתית והגמישה יותר מאפשרת למתבגר להתמודד טוב יותר עם לחצים. לדוגמה, באחד המחקרים שנערכו בארץ (Hoffman at al., 1992) הושוו קדם-מתבגרים (גילאי 11-10) למתבגרים (גילאי 13-12) במידת השימוש בשלושה סגנונות של התמודדות במצבי לחץ: סגנון קוגניטיבי (המתמקד בתפיסת המצב כפחות מאיים), סגנון אמוציונלי (המתמקד בהרגעת הרגשות השליליים) וסגנון מעשי (המתמקד בשינוי המצב עצמו). כמו כן הושוו מספר הלחצים שהם חווים ומידת הסתגלותם כפי שהיא מוערכת על-ידי מוריהם.

מימצאי המחקר מראים שאף על פי שמתבגרים חווים מספר רב יותר של לחצים, הם מגלים פחות בעיות התנהגותיות מאשר הקדם-מתבגרים, וזאת משום שהם משתמשים בשלושת סגנונות ההתמודדות בצורה מובחנת יותר (בהתאם למצב ו/או לאישיותם) ויעילה יותר.

*187*

התפתחות מוסרית

ההתפתחות הקוגניטיבית בתקופת ההתבגרות מתבטאת גם בשיפוט המוסרי של מתבגרים.

כזכור, לפי קולברג (ראה פירוט בפרק 5), קיימות שלוש רמות בשיפוט המוסרי: רמת הקדם-מוסכמות (המאופיינת בשיפוט בהתאם לתוצאות - שכר או עונש), רמת המוסכמות (המאופיינת בשיפוט על-פי המוסכמות החברתיות) ורמת העל-מוסכמות (המאופיינות בשיפוט מוסרי הגבוה ביותר, בהתאם לערכים שהם מעבר למוסכמות). כל רמה מחולקת לשני תת-שלבים, כך שקיימים שישה שלבים בהתפתחות המוסרית. פיאז'ה וקולברג הניחו שהתפתחות השיפוט המוסרי תלויה בהתפתחות הקוגניטיבית. היות שבתקופת ההתבגרות מתרחשים שינויים קוגניטיביים רבים (כמתואר בסעיף הקודם), יש לצפות לשינויים מקבילים בהתפתחות המוסרית בתקופה זו. ואכן, נמצא שעם הגיל, יש עליה ברמה המוסרית (1988 Sprinthall and Collins,):

טבלה 1 מראה באיזה שלב של ההתפתחות המוסרית מצויים קדם-מתבגרים (גילאי 10), מתבגרים (14-13, 18-16) ומתבגרים-מבוגרים (22-20). המימצאים באחוזים מעוגלים:

אחוז המתבגרים בני גילים שונים בכל אחת מרמות ההתפתחות המוסרית

השלב/ הגיל,  10,  13-14,  16-18,  20-22

1 פלוס 2,  48,  8,  2,  0

2, 33,  16,  11,  0

2 פלוס 3,  14,  57,  18,  9

3,  5,  16,  45,  31

3 פלוס 4,  0,  3,  24,  41

4,  0,  0,  0,  19

הטבלה הנ"ל מלמדת שככל שמתקדמים בגיל, חלה עלייה ברמת השיפוט המוסרי (התבונן באחוזים המובלטים במסגרת המייצגים את מרבית המתבגרים בכל גיל).

ניתן גם לראות שילדים בני 10 מצויים ברמה הנמוכה ביותר - בשלב הראשון והשני - אם כי שליש מהם שופטים כבר רק לפי השלב השני. באשר לגיל ההתבגרות, בתחילת ההתבגרות (14-13) מרבית המתבגרים מצויים בשלב השני והשלישי של השיפוט המוסרי (57 אחוז). אף ששני השלבים האלה מצויים ברמות שונות (שלב 2 ברמה הראשונה ושלב 3 ברמה השנייה), יש משהו משותף לשני השלבים: בשניהם השיפוט המוסרי נעשה על-פי מערכת חוקים שמחוץ לפרט ולא על-פי מערכת חוקים או ערכים שלו-עצמו: בשלב השני השיפוט המוסרי נקבע לפי רווח חומרי שנותנים לו אחרים, ובשלב השלישי - לפי אישור או שבח שהוא מקבל מאחרים.

*188*

מעניין לציין שבחטיבת הביניים (14-13) האחרים המשפיעים על השיפוט המוסרי הם החברים, ואילו בביה"ס היסודי (גילאי 10) - ההורים והמורים. מימצא זה מלמד עד כמה משמעותית היא קבוצת השווים בחיי המתבגר.

לסיכום, בתחילת גיל ההתבגרות, קיים שיפוט חומרי שנקבע לפי מה ש"כדאי לי", כלומר, האינטרסים האישיים שולטים עדיין בשיפוט המוסרי. למרות זאת יש מעבר מרמת הקדם-מוסכמות לרמת המוסכמות.

בעיצומו של גיל ההתבגרות (18-16) אנו רואים שמרבית המתבגרים כבר "נפרדו" מרמת הקדם-מוסכמות ועברו לרמת המוסכמות, ושיפוטם נקבע לפי אחרים משמעותיים (שלב 3). מחקרים מראים שמתבגרים המצויים בשלב השלישי של השיפוט המוסרי חשוב להם ביותר להיות "אין", אהודים ומקובלים, ולכן הם מאוד קונפורמיים לחבריהם. גם בנושאים של צדק, מוסר, הגינות ושאלות ערכיות הם מושפעים מחבריהם יותר מבכל שלב אחר בחיים (1972 Saltzsteing, Diamond and Belenky,).

מימצא מעניין הנוגע לתקופת חיים זו (18-16) הוא העלייה הגדולה במספר המתבגרים המצויים גם בשלב 3 וגם בשלב 4 (24 אחוז לעומת 3 אחוז של גילאי 14-13). מימצא זה מלמד שבגיל זה מתחיל להתפתח אצל המתבגר שיפוט מוסרי התואם את המערכת הכללית של חוקים וכללים חברתיים שהוא הפנים ולא את קבוצת ההתייחסות הספציפית (חבריו). שינוי זה משקף את יכולתו של המתבגר לשפוט בדרך רציונלית וכללית יותר, לפי מערכת פנימית ולא לפי מערכת שמחוצה לו.

בסוף גיל ההתבגרות (22-20) מרבית המתבגרים (41 אחוז) שופטים ברמת המוסכמות על שני תת-שלביה - שלב 3 ושלב 4 - ואף לא אחד מן המתבגרים במידגם שופט לפי רמת הקדם-מוסכמות (שלב 1 ושלב 2).

יש לשים לב שלא נמצאו כלל מתבגרים ששיפוטם הוא ברמת העל-מוסכמות (שלבים 5 ו- 6). מימצא זה אינו מפתיע במיוחד, שכן אחוז המבוגרים שמגיעים לשלב הגבוה ביותר בהתפתחות המוסרית הוא קטן ביותר (פחות מעשרה אחוזים).

לסיכום, בתקופת ההתבגרות מתרחשת התפתחות הדרגתית בשיפוט המוסרי של המתבגרים, המתבטאת בעיקר במעבר משיפוט ברמת הקדם-מוסכמות לשיפוט על-פי מוסכמות החברה. גם בארץ נערכו מחקרים במטרה לבדוק את התפתחות השיפוט המוסרי בגיל ההתבגרות. המבחן שנבנה בארץ נקרא מא"ש (מבחן אוטונומיה שיפוטית) והוא בודק את המידה שבה הנבדק מגיב ברמת השיפוט היחסי-אוטונומי לעומת השיפוט הריאליסטי (פירוט על מהות השיפוט הריאליסטי והיחסי ניתן למצוא בפרק 5). במבחן מא"ש מוצגים לנבדק 16 סיפורים. הנבדק מתבקש לבחור באחת משתי תגובות המוצעות לאחר הסיפור, כמו בדוגמה הבאה:

"צעיר אחד ביצע גנבה, וכשראה שרודפים אחריו, ברח לבית אחיו ולא סיפר לאח את אשר קרה. שוטרים הגיעו לבית האח ושאלו אותו האם הוא ראה צעיר בעל מראה מסוים שביצע גנבה. הוא הבין שמדובר באחיו.

מה יעשה?

א. יסגיר את האח, כפי שהחוק דורש במקרה זה.

ב. כדי להגן על אחיו, יאמר לשוטרים שלא ראה צעיר כזה, ובכך יעבור על החוק.

בחירה בתשובה א' מייצגת שיפוט ריאליסטי המתחשב בחוק כלשונו ומצדד בציות מוחלט לו. לעומת זאת, בחירה בתשובה ב' מייצגת שיפוט יחסי-אוטונומי גמיש, המתחשב בנסיבות ולא רק בחוק עצמו.

*189*

באחד המחקרים שנערכו בארץ בדקו גוטמן, זיו וגרין (Guttman, Ziv and Green, 1978) את התפתחות השיפוט המוסרי של 525 נבדקים מתבגרים, החל מכיתה ז' ועד לכיתה י"ב, באמצעות שאלון מא"ש. מימצאי המחקר מראים שבתקופת ההתבגרות, עם הגיל, חלה עלייה במספר התשובות המייצגות את השיפוט היחסי. עלייה זו מצביעה על המגמה שלא לציית באופן עיוור לחוק, אלא להתחשב ברוחו ובנסיבות המעשה.

התפתחות רגשית

תקופת ההתבגרות מלווה גם במהפכה רגשית. השינויים הרגשיים הבולטים ביותר בשלב זה הם גיבוש זהות אישית, רכישת עצמאות ותנודות במצבי הרוח. שינויים אלה קשורים זה לזה, וכולם קשורים לשינויים הגופניים, החברתיים והקוגניטיביים שמתרחשים בשלב זה. לצורך הלימוד נדון בכל אחד מהם בנפרד, אבל מן הראוי לזכור גם את הקשר ביניהם.

זהות אישית

כזכור, המשימה העיקרית בגיל ההתבגרות היא, לפי אריקסון (פרק 3), עיצוב הזהות האישית. לזהות האישית יש היבט קוגניטיבי והיבט רגשי. ההיבט הקוגניטיבי מתייחס לתפיסות ולדעות שיש לאדם על עצמו, על העולם ועל עתידו, ולהבנה שהוא אדם נפרד וייחודי בעל רצון משלו ודעות משלו. המרכיב הרגשי מתייחס להשלמה ולקבלה של האדם את עצמו, על מראהו, מינו, דעותיו ותכונותיו. שני המרכיבים קשורים זה לזה ומשפיעים זה על זה. נער שמגלה בעצמו תכונה שהוא אינו אוהב, יקשה עליו יותר לקבלה מאשר תכונה שהוא מעריך. נערה שיש לה עמדה חיובית כלפי מיניות, תחוש שמחה וגאווה לנוכח השינויים הביולוגיים המתרחשים בגופה.

הזהות על מרכיביה השונים אינה נבנית ביום אחד. במהלך תקופת ההתבגרות מתבגרים חווים משבר או קונפליקט בין תחושת זהות לבין טשטוש הזהות. לעתים ברור להם מי הם ולאן פניהם מועדות, ולעתים הדבר אינו ברור להם. טשטוש זהות מלווה בהרגשת מבוכה, חוסר ביטחון, חרדה ודיכאון. לכן רגשות אלה אופייניים בתקופת ההתבגרות. ככל שמצליח המתבגר יותר בגיבוש הזהות האישית, כך הרגשתו היא טובה יותר.

השינויים הגופניים-מיניים המהירים שעוברים על מתבגר דורשים התאמה מזורזת של הזהות האישית ובייחוד המינית. המתבגר מביט במראה ומתקשה לעכל את השינויים שחלו בו. הוא תוהה בינו לבין עצמו: "מי אני בעצם?" כישוריו הקוגניטיביים המפותחים מספקים לו את הכלים השכליים למצוא תשובות המתייחסות לא רק לגופו ולמינו, אלא גם לאישיותו. היות שעל המתבגר לקבל החלטות שונות לגבי עתידו (מגמת לימוד, מקצוע, מסלול צבאי וכו'), שלא כמו בעבר, תשובותיו מתייחסות הן לעבר (מה הייתי), והן לעתיד (מה אהיה). אם לא יידע מי הוא, במה הוא מוכשר ובמה הוא מתקשה, מה הן מטרותיו ושאיפותיו האישיות - לא יהיה ביכולתו לקבל החלטות הנוגעות לעתידו.

*190*

מן האמור לעיל עולה שהמתבגר יוצא בעצם ל"מסע" של היכרות עם עצמו, שבמהלכו הוא משרטט לעצמו את קווי המיתאר האישיים שלו, המייחדים אותו ומבדילים בינו לבין אנשים אחרים - הוריו, ידידיו וכיוצא באלה.

כל חייו האדם לומד על עצמו, הן לפני ההתבגרות והן לאחריה, ובייחוד בתקופות מעבר (גיוס לצבא, מעבר להורות, עבודה חדשה), אך בתקופה זו התהליך משמעותי ובסיסי יותר בגלל השינויים הגדולים שמתרחשים בה ועקב הצמיחה המשמעותית ביכולת השכלית של המתבגר החברה מאפשרת למתבגר תקופת "מורטוריום" (שמיטת חובות), כלומר, היא נותנת לו מעין "פסק זמן" לבחון ולבדוק את עצמו ומקילה עליו מבחינת הדרישות שהיא מציגה לו. בתקופה זו ניתנת למתבגר ההזדמנות להתנסות בתפקידים רבים ככל האפשר כדי לפתח את זהותו האישית. התנסויות אלה מלוות לעתים בחיפוש אחר ריגושים ובהסתכנויות למיניהן. אך למרות ההתנסויות, חלק מן המתבגרים אינם מצליחים לגבש זהות אישית ברורה. לדוגמה, תקופת השירות בצבא בישראל מאפשרת לצעירים רבים להתנסות במערכות יחסים עצמאיות ולהתנתק מן הבית מבחינה פיזית, אך בפועל רבים ממשוחררי הצבא חוזרים למצב של בלבול וחיפוש עצמי. הם עדיין לא קיבלו החלטות חשובות: האם ילמדו ומה ילמדו, או במה יעבדו, האם הם רוצים לעזוב את הבית או להמשיך לגור עם ההורים, ועוד. צעירים שעדיין לא גיבשו את זהותם בתקופה זו משתמטים מקבלת חובות ואחריות על עצמם וממשיכים בחיפושיהם אחר העצמי. לכן תקופת המורטוריום בחברתנו נמשכת לעתים עד לשלהי שנות העשרים, אולם אט-אט מתגבשת הזהות על רכיביה השונים: האישית, המינית, המקצועית, המוסרית המשפחתית, החברתית והלאומית.

עצמאות

בד בבד עם התפתחות הכשרים הגופניים והשכליים ובמקביל לגיבוש הזהות האישית, רוכש המתבגר עצמאות: הוא זקוק עתה פחות לעזרת הוריו, ומסוגל להסתדר בכוחות עצמו ולהחליט לבדו במצבים רבים יותר. חברת בני גילו מסייעת לו לצמצם את תלותו בהוריו. יחד עם חבריו יוצא המתבגר לטיולים, עורך קניות של דברים אישיים, מבלה ועוד.

רכישת העצמאות מלווה לעתים קרובות בחששות, שכן יש לה מחיר ולא רק רווח: מי שמחליט בעצמו ועושה דברים בעצמו, גם אחראי לתוצאות החלטותיו ומעשיו. קבלת אחריות דורשת חוסן נפשי ויכולת לשלם את מחירה של העצמאות. מתבגרים רוצים מצד אחד להיות עצמאים - ללכת למקום שהם רוצים, לעשות כרצונם ולחזור בשעה שהם רוצים, אך קשה להם עדיין להחליט בעצמם וכן קשה להם עדיין לשאת באחריות לתוצאות מעשיהם. לכן לעתים הם מפגינים עצמאות ולעתים תלות. לדוגמה, נער שהחליט ללכת למשחק כדורגל במקום ללמוד למבחן, בטענה ש"אני גדול ועצמאי ויודע מה אני עושה", לאחר כשלונו במבחן עשוי לבקש מהוריו שיחליטו בשבילו מה לעשות כעת.

הקושי להיות עצמאי נובע לא רק מחוסר ניסיון ובגרות, אלא לעתים גם ממכשולים שההורים מציבים בפני ילדיהם, אם מתוך חשש ודאגה ואם מתוך פחדיהם-שלהם לאבד את ילדיהם ולחוש מיותרים. במקרים כאלה שכיחים גילויים של התמרדות מתבגרים בהוריהם והתנהגות "דווקא" או "להפך", כלומר, התנהגות מנוגדת ניגוד קיצוני לערכי ההורים, שמטרתה השגת פרידה ועצמאות. גם התנסויות בחוויות חדשות, לעתים מסוכנות, נובעות מן החיפוש אחר זהות

*191*

אישית, והן חלק בלתי-נפרד מרכישת עצמאות: לא תיתכן עצמאות ללא התנסות בביצוע עצמאי של מטלות שונות.

כאמור, גיבוש הזהות ורכישת העצמאות מתרחשים במקביל לתהליך ההיפרדות (ספרציה) מן ההורים. ניצניו של תהליך זה, כפי שפורט בפרק 8, עוד בגיל הינקות, אך הוא אינטנסיבי במיוחד בתקופת ההתבגרות. עד אז הילד חש עצמו שייך ומשויך להוריו. בגיל ההתבגרות הקבוצה מהווה חלק מרכזי יותר בחייו, ועובדה זו מקילה עליו את תהליך ההיפרדות מהוריו ואת רכישת עצמאותו. עימותים עם הורים מקילים גם הם על תהליך יצירת הזהות האישית ועל הפרידה מן ההורים (פירוט על כך יבוא בהמשך).

תנודות במצבי הרוח

פן אחר של השינויים הרגשיים הוא, כאמור, תנודות במצבי הרוח: יום אחד המתבגרים נראים שמחים ועליזים, ולמחרת הם נראים עצובים ומדוכאים. הם נקרעים בין שאיפתם לעצמאות לבין רצונם להישאר תלויים בהוריהם. לעתים המתבגר רוצה להיראות בוגר ואוטונומי, מסוגל להחליט ולבצע דברים בעצמו, ויש שהוא מחפש תמיכה והדרכה ורוצה שאחרים יחליטו עבורו. לעתים הוא חש עליון, מוכשר, חכם, מבין ו"כל-יכול" (אומניפוטנטי), ולעתים - חסר-אונים, נחות ופגיע. מצד אחד קורצים למתבגר חיי הבגרות בשל החופש הרב יותר שהם מעניקים, אך מצד אחר חיי הבגרות זרים ולכן גם מפחידים.

כיצד אפשר להסביר את התנודות במצבי הרוחו כיום נוטים לייחס תופעה זאת, לפחות חלקית, לשינויים ההורמונליים ולהתעוררותם של הדחפים המיניים המתרחשת בעקבות שינויים אלה (1992 Buchanan et al.,). מתבגרים חווים לראשונה בחייהם דחפים מיניים, ואלה מסקרנים אך גם מפחידים אותם. בנים ובנות מגיבים בצורה שונה על הדחפים המתעוררים בהם. הבנות מפנימות אותם, ואילו הבנים, בגלל הקושי שלהם לנתב אותם, מחצינים את הדחפים בהתנהגויות אגרסיביות שונות: ניבול פה, אקסהיביציוניזם ותוקפנות. את התנודות במצבי הרוח אפשר לייחס גם לכלל השינויים הגופניים - ולא רק המיניים - המתרחשים בתקופה זו, לתהליך חיפוש הזהות האישית, שאיננו מתנהל תמיד על מי מנוחות, וכן לשינויים החברתיים, כפי שיפורט בהמשך.

התפתחות חברתית

גם בתחום החברתי מתרחשים בתקופת ההתבגרות שינויים משמעותיים. תחילה נתאר את מהות השינויים, לאחר מכן נתאר את הגורמים להם ואת חשיבותם של שינויים אלה בהתפתחות, ולבסוף נתייחס להשלכות שיש לשינויים אלה על התנהגות המתבגר.

שינויים חברתיים

1. החברות בתקופת ההתבגרות מתבססת על קשר אינטימי ו"ראש אחד" עם חבר קרוב, לעומת החברות בילדות המבוססת על קירבה גיאוגרפית ומשחק

*192*

משותף. החבר הטוב הוא בדרך-כלל מאותו המין, והוא תופס מקום מאוד מרכזי בחיי המתבגר, אתו מתחלק המתבגר ברגשותיו ובמחשבותיו ועמו הוא מתייעץ באשר להתלבטויותיו. הקשר בין המתבגרים מאופיין באמון, נאמנות וסודיות - הם מבלים זמן רב זה בחברתו של זה, לעתים קרובות הם מתלבשים בדומה ואף מפתחים שפה אישית, כמו אחים תאומים. חלק רב מזמנם הם משוחחים על עצמם ועל חבריהם. מניתוח-עצמי זה הם לומדים רבות על עצמם. בדרך-כלל הקשר עם החבר הטוב נשמר שנים רבות, גם לאחר ההתבגרות.

בהקשר זה מעניין לציין שבנות קשורות לחברותיהן יותר מאשר הבנים (Raja et al., 1992). הסבר המוצע לאחרונה למימצא זה הוא שבנות מבססות את זהותן האישית על קשרים אינטימיים עם אחרים הרבה יותר מאשר בנים (1991 Williams and McGee,).

2. בתקופת ההתבגרות נוצרות חבורות שמתגבשות על בסיס של פעילות משותפת (ספורט וכו') או מקובלות חברתית. החברה היא די יציבה לאורך שנים, והיא בעלת מבנה היררכי קבוע ונוקשה יותר מהחבורה בתקופת הילדות. החבורה בתקופת ההתבגרות מורכבת משני המינים, לעומת החבורה החד-מינית בתקופת הילדות.

החבורה משנה את אופיה במהלך ההתבגרות. אצל גילאי 10 עד 14 בערך היא כוללת כחמישה חברים בממוצע בני אותו מין, בעלי ערכים דומים ובלתי סובלניים כלפי כל דבר שונה. בגיל 14 בערך נוצרים קשרים בין הקבוצות של הבנים ושל הבנות, קשרים המתבטאים לעתים גם בהתגרויות הדדיות. בבית-הספר התיכון מתקבצים החברים בקבוצות קטנות ואינטימיות, בנות שניים-שלושה חברים בדרך-כלל, עדיין בני אותו מין אך פה ושם הן כוללות גם חברים בני המין השני. בשלב הבא, הקרוי "שלב ההמון", חל גידול בולט במספר חברי הקבוצה והוא עשוי להגיע אף ל- 20 איש. בני הקבוצה המוגדלת מתאספים ברחוב, בפארק, בביה"ס, בבית קפה. בסוף תקופת התיכון מתפרקת הקבוצה לזוגות אינטימיים; זוהי צורת חיברות המאפיינת יותר את השלב הבא - שלב הבגרות הצעירה - ועליה ידובר בפירוט בפרק הבא.

3. מתבגרים מבלים זמן רב יותר עם חבריהם ועם עצמם מאשר עם משפחתם. הבדל זה משמעותי מאוד לעומת תקופת הילדות. תופעה זו מוכרת להורים רבים, המתלוננים שילדיהם המתבגרים אינם מצטרפים אליהם כבעבר לביקורים משפחתיים ואינם מבלים עמם די זמן. כדי "להרגיע" את ההורים המודאגים, נדגיש שמחקרים מראים שמדובר רק בכמות ולא באיכות, איכות הקשר עם ההורים אינה נפגעת, ולמעשה למרבית המתבגרים יש קשר טוב הן עם חבריהם והן עם הוריהם (1992 Raja et al.,), וכל קשר משרת ככל הנראה צרכים אחרים.

יתר על כן, מחקרים אף מראים שמרבים המתבגרים דבקים דווקא בערכי הוריהם בנושאים חשובים - בנושאי חינוך, החלטות לגבי העתיד, תפקידי האישה, גזעים ודת - והם בדרך כלל גם מסכימים עם הוריהם בנושאים פוליטיים. ההבדל בין מתבגרים ובין הוריהם הוא בנושאים פחות חשובים, כמו סגנון לבוש ותספורת, מוזיקה, בילוי בשעות הפנאי וכו'.

*193*

חשיבות קבוצת הגיל

1) סטטו חברתי ותחושת שייכות: לפי קורט לוין, למתבגרים אין סטטוס חברתי ברור. מבחינות מסוימות (כלכלית, רגשית) הם עדיין ילדים, אך מבחינות אחרות הם כבר מבוגרים (גופנית, מינית ושכלית), כך שהם "נופלים בין הכיסאות", כלומר, הם אינם ילדים עוד, אך עדיין אינם בחזקת מבוגרים. לכן הוא כינה את המתבגר "איש שוליים". מצבו של המתבגר כאיש שוליים הוא מצב בלתי-ברור, שכן המתבגר אינו יודע כיצד עליו לנהוג. לא כל דפוסי ההתנהגות שהורגל בהם בעבר מצופים ממנו בשלב זה, ולא ברור לו אילו מבין דפוסי ההתנהגות הבוגרים כבר מותרים לו. מאידך, הוא נוהג בהיסוס ובחוסר ביטחון באותן התנהגויות בוגרות שכבר מותרות לו, מהיותן חדשות וזרות לו. לדוגמה, נער מתבגר אינו יודע בדיוק כיצד להזמין נערה לצאת עמו לסרט, שכן זוהי לגביו התנהגות חדשה, המאפיינת את עולם המבוגרים.

כתוצאה ממעמדו החברתי הבלתי-ברור, גם המטרות, הערכים, הנורמות וההתנהגויות אינם ברורים לו עוד, כפי שהיו בעבר. הוא נהנה עתה מחופש פעולה רחב יותר מאשר בתקופת הילדות, אך חופש פעולה זה עדיין אינו רחב כמו מרחב החיים של המבוגר: מצד אחד מותר לו לעשות דברים רבים שאסרו עליו בילדותו, אך מצד אחר עדיין אסורים עליו דברים רבים שעושים המבוגרים. עובדה זאת מהווה מקור למתחים ולמריבות בין מתבגרים ובין הוריהם. מתבגרים רבים מבטאים זאת בתרעומת: "בשביל להוציא רשיון נהיגה אני כבר גדול, אבל כשאני רוצה לחזור מאוחר בלילה, אומרים לי שאני עוד ילד." התוצאה היא מצוקה נפשית המביאה להתפרצויות זעם, לתנודות בעקבי הרוח, לחרדה ולדיכאון.

רק בחברת בני גילו חש המתבגר שייכות מלאה. מכאן החשיבות הרבה שיש לקבוצת הגיל בגיל ההתבגרות. בקבוצה הוא זוכה להגדרה ברורה יותר: "אני כמוהם והם כמוני, ואנו מבינים זה את זה." כל בני הקבוצה יש להם אותם ערכים, מטרות, סגנון חיים והתנהגויות. הם מחקים זה את זה ומזדהים עם הקבוצה, וכך הם חשים מיוחדים ושונים מן הילדים ומהמבוגרים כאחת. בדרך זו הם משיגים הגדרה עצמית ברורה יותר ותחושת שייכות. מתוך כך מובנת התופעה של קונפורמיות גבוהה מאוד לקבוצה, המאפיינת תקופה זו. מתבגרים נהנים להבליט את הנורמות של קבוצתם, השונות מאלה של "העולם המרובע" הסובב אותם, כדי להגדיר יותר את מעמדם החברתי, על רקע זה, למשל, קמה בשנות ה- 60 בארצות הברית תנועת "ילדי הפרחים" שסיסמתה הייתה "עשו אהבה ולא מלחמה". הנון-קונפורמיות, כלומר, התמרדות המתבגרים נגד דפוסי ההתנהגות של ההורים, מצד אחד,

והקונפורמיות הגדולה לקבוצת בני הגיל, מצד אחר, מסייעים בהגדרה ברורה יותר של הסטטוס החברתי של מתבגרים.

2) תמיכה חברתית: המתבגר מקבל תמיכה חברתית מחבריו בתקופה שהוא זקוק לה מאוד. הוא חולק עמם את בעיותיו, הדומות לבעיותיהם, ובדרך זו מפחית את חרדותיו ("אני לא שונה מכולם, כולם חשים כמוני"). הוא שואב מהם עידוד, בחינת "צרת רבים חצי נחמה", ומקבל מהם עצות מעשיות.

3) עיצוב הזהות האישית: למרות הקונפורמיות הרבה האופיינית לגיל זה, כל מתבגר הוא פרט נבדל ומיוחד, הנתון בתהליך של בניית זהותו האישית. הוא לומד להכיר את הדמיון שבינו לבין חבריו, אך בה בעת גם את השונה והמיוחד שבו, שכן הקבוצה משמשת למתבגר מעין ראי, המאפשר לו לראות את עצמו

*194*

טוב יותר. המתבגר מקבל מחבריו משוב על התנהגותו והוא משווה את עצמו אליהם. תהליך כזה מתרחש גם בגיל הילדות ובגיל הבגרות, אך בגיל ההתבגרות הוא חשוב במיוחד, על רקע הצורך לבנות את הזהות האישית.

4) פרידה מההורים: ההיפרדות מן ההורים עד לגיבוש מערכת יחסים בוגרת, מותירה חלל בנפשו של המתבגר. חלל זה מתמלא על-ידי קשריו עם חבריו. כתוצאה מכך גוברת תלותו בהם. זהו שלב מעבר, שבסופו הוא עתיד להשתחרר גם מתלותו בקבוצת הגיל ולבסס את ישותו כאדם נפרד לקראת יחסים אינטימיים עם בן זוג או עם בת הזוג.

5) פריקת מרץ ותוקפנות: כאשר המתבגר נמצא במחיצת חבריו, מותר לו לקלל, לדבר בסלנג ולהתלבש "זרוק". התנהגויות אלה, האסורות בחברת המבוגרים, זוכות לתמיכת חבריו, והן מהוות חלק מן הנורמות המקובלות בפרק זה של החיים.

6) היכרות עם בני המין השני: מפגשיו של המתבגר עם קבוצת הגיל מספקים לו הזדמנות להכיר את בני המין השני.

אפשר אפוא להכליל ולומר שקבוצת הגיל ממלאת תפקידים חשובים בהגדרה עצמית, ביצירת תחושת שייכות, במתן תמיכה רגשית, בגיבוש הזהות האישית, בהשתחררות מן ההורים, במתן פורקן לדחפים אסורים ובהיכרות עם המין השני. לפיכך, אין זה מפליא שמתבגרים מבלים זמן רב עם חבריהם ונתונים מאוד להשפעתם. במחקרים נמצא שהפעילות החברתית השכיחה ביותר בגיל ההתבגרות היא לשוחח עם חברים בטלפון או פנים אל פנים.

השלכות פסיכולוגיות וחברתיות

היות שקבוצת בני הגיל נעשית גורם חשוב בחיי המתבגר, נודעת למעמדו החברתי השפעה רבה על רגשותיו ועל הדימוי העצמי שלו. מחקרים מלמדים, שמתבגרים החשים עצמם דחויים בחברה או בודדים הם בעלי דימוי עצמי נמוך וסובלים מתחושת נחיתות. הם חוששים להתקרב לבני גילם, כי הם בטוחים שאלה ידחו אותם. הסתגרותם החברתית עוד מגבירה את הדחייה החברתית, וזו מצדה פוגעת ביתר שאת בדימוי העצמי שלהם, וחוזר חלילה. יתר על כן, התפתחות קונפליקטים עם חברים קשורה ביותר להישגים לימודיים נמוכים ואף לנשירה מביה"ס (1994 Laursen and Collins,).

יש לזכור שמדובר במחקרים מיתאמיים (קורלציוניים), ולכן קשה להסיק מהם מהי הסיבה ומהי התוצאה; ייתכן שהדימוי הנמוך הוא הגורם לדחייה החברתית, וייתכן גם שההשפעה פועלת בכיוון הפוך דווקא. סביר להניח שקיימת סיבתיות מעגלית, כלומר, שני הגורמים משפיעים זה על זה בו-זמנית וגם מושפעים מגורמים נוספים, כמו שינויים גופניים.

מימצא חשוב נוסף הקשור להשלכות שיש לחשיבות הקבוצה בתקופת ההתבגרות הוא העלייה במידת הקונפורמיות לקבוצה בהשוואה לתקופת הילדות ולתקופת הבגרות. באחד המחקרים (1970 Constanzo,) נבדקו 579 בנים מגיל 7 ועד 22, ונמצא שהקונפורמיות הגבוהה ביותר הייתה בתקופת ההתבגרות: 50 אחוז מהנבדקים בני 13-12, 45 אחוז מהנבדקים בני 17-16. בגילים שלפני ההתבגרות (7-8) ואחריה (21-19) היא היתה נמוכה יותר (בסביבות שליש מהנבדקים).

*195*

יחד עם זאת נמצאו הבדלים אינדיווידואליים במידת הקונפורמיות של מתבגרים.

הקונפורמיים ביותר היו:

השלכות נוספות שיש לאיכות יחסי המתבגרים עם חבריהם הן על הסתגלותו של המתבגר ובריאותו הנפשית. מחקרים מלמדים (1992 Raja et al.,) שחברות תומכת בתקופת ההתבגרות תורמת לדימוי עצמי חיובי, להישגים לימודיים ולשביעות רצון מביה"ס. יתר על כן, הם גם מראים שהקשר עם החברים אינו בא על חשבון הקשר עם ההורים, ושכל אחד מהם חשוב להתפתחות ותורם לה באופן שונה.

מטלה 5

1. הצג לילדים מגיל 10 עד גיל 20 את השאלות הבאות:

א. כמה חברים טובים יש לך?

ב. עם כמה חברים אתה נפגש בדרך-כלל?

ג. מה אתה נהנה לעשות אתם?

ד. עם מי אתה מתייעץ בבעיותיך?

ה. כמה זמן אתה מבלה עם הוריך? האם יותר מאשר עם חבריך?

2. הוסף שאלות כראות עיניך בנושא התפתחות החברות וסכם את מימצאיך.

האם הם תואמים את הידע התיאורטי שרכשת בסעיף זה?

(המשך פרק 10 בכרך הבא)

סוף כרך שישי

(המשך פרק 10)

*195*

יחסי מתבגרים והוריהם

השינויים המשמעותיים שחווים המתבגרים שאותם פירטנו בסעיפים הקודמים, משפיעים מאוד על המערכת המשפחתית, אולם גם הוריהם של המתבגרים חווים שינויים התפתחותיים. תגובותיהם של ההורים הן לשינוי בילדיהם והן לשינוי בהם עצמם משפיעות על טיב היחסים ביניהם, זאת, כמובן, בנוסף לסגנון החינוך הקבוע של ההורים, גורמים רבים משפיעים אפוא על יחסי המתבגרים עם הוריהם. נפרט אותם בסעיף זה.

סגנון חינוך

ההשפעות המשפחתיות על המתבגר מתחילות זמן רב לפני ההתבגרות. מחקרים רבים בדקו את השפעת סגנון החינוך בתקופת הילדות על תפקוד המתבגר. אחד

*196*

המחקרים הידועים ביותר הוא מחקר השדה של דיאנה באומרינד (Baumrind, 1991). במחקר זה נבדקה השפעתם של ארבעה סגנונות חינוך שונים על בעיות רגשיות, שימוש בסמים ויצירת אינדיווידואציה (במחקר אחר שלה נבדקו גם הישגים לימודיים).

ארבעת סגנונות החינוך הם:

טבלה 2 מסכמת את ארבעת סגננות החינוך.

ארבעה סגננות של חינוך

קשוב, לא קשוב,

דורש, סמכותי, טירני,

לא דורש, מתירני, מזניח,

מימצאי המחקר הראו שמתבגרים במשפחות סמכותיות מתמודדים טוב יותר: פחות סמים, פחות בעיות רגשיות, יותר אינדיווידואציה והישגים לימודיים גבוהים יותר מאשר אצל מתבגרים ממשפחות אחרות.

מתבגרים מהמשפחות המזניחות היו בתחתית הסולם מכל הבחינות שנבדקו. בתווך היו מתבגרים ממשפחות טירניות - פחות אינדיווידואציה ויותר בעיות רגשיות לעומת המשפחות הסמכותיות, אך פחות סמים לעומת המשפחות המתירניות (שבהן נמדדה יותר אינדיווידואציה, אך גם יותר סמים).

ככל הנראה, סגנון החינוך הסמכותי, המשלב דרישות עם הקשבה וגמישות, מאפשר למתבגר ליצור אוטונומיה ולתפקד בצורה בריאה יותר.

השפעת השינויים ההתפתחותיים

לא רק סגנון החינוך שלפני ההתבגרות, אלא גם השינויים המתרחשים בתקופת ההתבגרות משפיעים על היחסים בין המתבגר להוריו. השינוים הגופניים המהירים משפיעים לא רק על המתבגר אלא גם על הוריו. בנם אינו קטן עוד. גופו נעשה גדול וחזק. בתם הופכת לאישה. הם כבר אינם ילדים, אלא בוגרים מבחינה מינית, ולעתים הם גם יותר גבוהים מהוריהם, ועולים עליהם בכשרים גופניים שונים.

התפתחות החשיבה של המתבגר מאפשרת לו להיות שותף לחילופי דעות ולחילוקי דעות. המתבגר כבר אינו תופס את הוריו ככל-יכולים, אלא כבני אדם בשר ודם, בעלי חולשות ומגרעות. המתבגר נעשה ביקורתי והוא מערער על כללי התנהגות במשפחה. אין הוא מוכן עוד לקבל תכתיבים רק משום שהם ניתנים

*197*

על-ידי ההורים. יש לו דעות משלו. שינויים אלה משפיעים על יחסי המתבגרים עם הוריהם.

גם השינויים הרגשיים משפיעים על היחסים. השינויים במצבי הרוח, הקונפליקט שבין תלות ועצמאות והחיפושים אחר זהות אישית גורמים לזעזוע כלשהו במערכת המשפחתית. לא תמיד ברור, לא להורים ולא למתבגר, מה כבר מותר למתבגר ומה עדיין אסור. האם מותר לו לחזור הביתה מאוחר? האם הוא צריך לדווח לאן הוא הולך? האם מותר לו לצאת עם חבריו לטיול בין ימים אחדים למדבר?

השינויים החברתיים תורמים גם הם את חלקם. המתבגר מצוי יותר עם חבריו, ולעתים הוא מסתגר בחדרו לבדו או עם חברתו, לעתים הוא מתנהג לפי נורמות של בני גילו שנוגדות את הערכים והנורמות של המשפחה בטענה ש"לכולם מרשים" וגורם בכך להוריו רגשות אשמה ומבוכה.

לסיכום, השינוים שמתרחשים אצל המתבגר בתחומים השונים משפיעים על יחסיו עם הוריו.

איכות היחסים

מחקרים מראים שלמרות השינויים הרבים שחווים מתבגרים, מרבית המתבגרים ממשיכים לשמור עם הוריהם על יחסים טובים וחמים המבוססים על כבוד הדדי (1992 Raja et al.,). במחקר אחד, למשל, נמצא ש- 88 אחוז מן המתבגרים מכבדים את הוריהם ומסתדרים אתם לגמרי לא רע (1973 Sorenson,). גם בסקר שנערך בארץ (לוי וגוטמן, תשל"ד) על ערכים ועמדות של בני נוער בישראל, דיווחו רוב בני הנוער על שביעות רצון מן היחסים עם המשפחה. יחסים גרועים בין הורים למתבגרים הם אפוא מיתוס, שכן רק אחוז קטן של מתבגרים חווים קשיים רציניים עם הוריהם. היחסים הקרובים שנוצרו במשך השנים בין ילדים והוריהם כתוצאה מתהליכי התקשרות, נוטים להיות יציבים ועמידים בפני מהפכות ושינויים דרמטיים (1994 Laursen and Collins,).

ישנם מחקרים המלמדים שגם "פער הדורות" הוא מיתוס יותר מאשר עובדת חיים, שכן ההבדלים בין דור ההורים לדור המתבגרים הם יותר בסממנים חיצוניים, כגון לבוש, תספורת, דרך דיבור וסוג המוזיקה המועדפת, ולא במאפיינים מהותיים יותר, כגון השקפת עולם, דעה פוליטית ועמדות חברתיות. הקונפורמיות לחברים היא יותר לסממנים החיצוניים, ואינה נוגעת להחלטות משמעותיות הקשורות למטרות בעתיד, כמו בחירת מסלול לימודים, מקצוע או מקום עבודה. בנושאים אלה נוהגים המתבגרים להיוועץ יותר בהוריהם.

ליחסים הטובים של מתבגרים עם הוריהם יש חשיבות רבה מאוד, בייחוד בתקופה של שינוים אינטנסיביים. אף על פי שהם מצויים פחות במחיצת הוריהם, הם זקוקים להם מאוד. יחסים טובים מספקים להם בסיס איתן ממנו הם יכולים "לצאת לעולם" ולחפש את זהותם (1994 Laursen and Collins,) איכות הקשר בין מתבגרים להוריהם תורמת לבריאותם הנפשית של המתבגרים, והיא אינה נופלת בחשיבותה מהקשר עם החברים ואולי אף עולה עליו.

אמנם, היחסים הטובים בין מתבגרים להוריהם בדרך-כלל נשמרים, וכך גם סגנון החינוך של ההורים, אך למרות זאת באופן טבעי משתנה בהדרגה אופי היחסים ביניהם. הקונפליקטים עם ההורים מגיעים לשיאם בתקופת ההתבגרות המוקדמת (כתות ו-ח). לאחר מכן חלה התקרבות ומתגבשים יחסים הרמוניים יותר, כמו לפני ההתבגרות (1991(Laurson and Richarbs, . מעניין לציין שההתרחקות

*198*

והקונפליקטים שבין מתבגרים והוריהם קשורים לעיתוי ההתבגרות המינית ולא לגיל הכרונולוגי כשלעצמו (1988 Steinberg,): נמצא שבתקופת השינויים המיניים הן האמהות והן בניהן נכנסו זה לדבריו של זה וכן הם היו נוקשים בעמדותיהם. לעומת זאת, לאחר ההתבגרות המינית היו האינטראקציות גמישות יותר ותקשורתיות יותר. האמהות הפריעו פחות לבניהן, והבנים הסבירו יותר את עמדותיהם. לבנים הייתה גם השפעה רבה יותר על האינטראקציה המשפחתית. אצל בנות התקבלו מימצאים דומים. ככל הנראה, ההתבגרות המינית, המסמלת יותר מכול בצורה חיצונית את המעבר לבגרות, מעוררת, לפחות בראשיתה, מבוכה וקשיי הסתגלות אצל המתבגרים והוריהם.

בסוף ההתבגרות חלה ירידה בקונפליקטים בין מתבגרים להוריהם כתוצאה מהגדרה מחודשת וברורה יותר של תפקידים.

עימותים

בתוצאה מכל השינויים שעובר המתבגר, אותם תיארנו בפרק זה, אך טבעי הוא שמדי פעם נוצרים עימותים בינו לבין הוריו, עימות הוא מצב שבו שני אנשים אינם מסכימים זה עם זה או אף מגלים התנגדות זה למעשיו של זה. המתבגר, שבמראהו ובחשיבתו דומה למבוגר, אינו מוכן לקבל תכתיבים מהוריו. קיימת שאיפה (יותר אצל מתבגרים מאשר אצל הוריהם) לשנות דפוסי התנהגות קיימים.

רוב המתבגרים מדווחים אמנם כי היחסים בינם לבין הוריהם תקינים, אבל עימותים עם ההורים הם תופעה שכיחה ואפילו חיובית בתקופת ההתבגרות. יש להבחין בין עימות ובין מריבה; עימות אינו מלווה ברגשות שליליים (כעס, שנאה) ואילו במריבה מעורבים רגשות מסוג זה.

רוב העימותים בין מתבגרים והוריהם הם בדרגה בינונית. מה הוא מקור העימותים האלה?

תפקידו של הורה לילד קטן שונה מאוד מתפקידו כהורה למתבגר, ולא כל הורה יודע לשנות את דפוסי ההתנהגות שלו כדי להתאימם לילדו הגדל ומשתנה. כל שינוי בטיב היחסים מחייב תקופת הסתגלות והרבה גמישות וקבלת האחר, בעיקר כאשר האחר (קרי, המתבגר) נתון בעיצומם של שינויים אינטנסיביים.

עימותים עלולים להתרחש גם על רקע תהליכי ההיפרדות של המתבגר מהוריו. ההיפרדות מלווה לעתים בבעיות ובמשברים, שכן לא תמיד ההורים מאפשרים למתבגר להיפרד מהם. במקרים כאלה אין למתבגרים ברירה אלא להיפרד מהוריהם בדרך הקשה שבה הם מתמרדים נגד סמכות ההורים, תוך כדי מריבות ועימותים.

למרות הדעה הרווחת בציבור, עימותים הם תופעה חיובית וחשובה בתהליך ההיפרדות ובעיצוב הזהות האישית. לדוגמה, הורים מחייבים את בנם ללמוד נגינה ומתנים בכך את רכישת האופנוע הנכסף. הבן מעדיף לעסוק בספורט הקראטה דווקא במקום בנגינה, אך ההורים רואים בפעילות זו בזבוז זמן. נוצר עימות ביניהם, המתבטא בוויכוחים ולעתים אף בהרמת קול. כתוצאה מכך מתחיל המתבגר לבחון את תפיסותיו לגבי עצמו: "האם אני באמת אוהב ספורט, ואולי דווקא הנגינה מתאימה לי יותר?", או: "האם האופנוע חשוב לי כל-כך, שכדאי לי לוותר למענו על ספורט וללמוד נגינה?". העימותים של המתבגר עם הוריו ממחישים לו את גבולותיו ואת עובדת היותו אדם נפרד ושונה: "זה אני ואלה הם, ואנו שונים זה מזה." יש הורים הנענים לכל משאלה של ילדיהם כדי

*199*

לחסוך מעצמם עימותים אתם, בהנחה שעימותים הם דבר שלילי. על-ידי כך הם אינם מאפשרים לילדיהם לעמוד על כוחותיהם וכושריהם. עימותים מסייעים לגדילה, לפרידה מן ההורים, להגדרה עצמית ולרכישת עצמאות ואחריות אישית. עצמאות וזהות אי-אפשר "להעניק" - יש להשיג אותן בכוח, ולעתים אף תוך עימותים.

נוכל להמשיל את הדבר לארנב המשחיז את שיניו תוך שפשוף וחיכוך במזונו הקשה. מובן שרק עצם קשה יצלח למטרה זו, שהרי אי-אפשר להשחיז ולחדד שיניים במשהו רך. גם "חידוד" האישיות של המתבגר ועיצוב זהותו האישית נעשים בדרך של "שפשוף", כלומר, על ידי עימותים עם הורים שאינם מוותרים בקלות ואיתנים בדעתם. הורים שאינם בונים מסגרת בעלת גבולות ברורים של מותר ואסור, של טוב ורע, סוללים לבניהם ובנותיהם את הדרך אל מסגרות חברתיות בעלות גבולות ברורים מאוד, כמו למשל, אל כיתות דתיות.

אין בכוונתנו לומר בכך שההורים צריכים להיות נוקשים - נהפוך הוא, נדרשת מהם גמישות רבה ויכולת הסתגלות לשינויים בילדיהם המתבגרים. עליהם לשנות מדי פעם בפעם את הגבולות, אך תוך כדי הידברות והבנה. יחד עם זאת אל להם להירתע מפני עימותים הוגנים ומכובדים, כי אלה תורמים במידה רבה לגיבוש הזהות ולרכישת העצמאות בגיל זה. אכן, משימה לא קלה ניצבת בפני הוריהם של מתבגרים.

במחקר מקיף שבדק 12 מחקרים בנושא קונפליקטים בין מתבגרים להוריהם (1994 Laureson and Collins,), נמצא שמרבית הקונפליקטים בין מתבגרים להוריהם אינם נפתרים על דרך הפשרה, אלא על דרך "כניעתו" של אחד הצדדים או על ידי התעלמות מהבעיה. יחד עם זאת, נמצא שמתבגרים ממשפחות שבהן הקונפליקטים נפתרים בצורה פתוחה ומבינה, פותרים טוב יותר קונפליקטים עם חבריהם מאשר מתבגרים ממשפחות שבהן ההורים "חותכים" קונפליקט באופן חד-צדדי ("זהו זה, ככה אני אמרתי!").

בכל מקרה, גם כאשר לקונפליקטים לא ניתן פתרון נאות, מראה המחקר המקיף שלמרבית הקונפליקטים בגיל זה יש השפעה מועטה בלבד על יחסי מתבגרים-הורים, ואם קיימת השפעה שכזו, היא אינה נמשכת זמן רב.

שוב שבים אנו להנחה שיחסי משפחה כפופים פחות לשינויים מאשר יחסים אחרים, גם בעקבות קונפליקטים. יחד עם זאת, אותם חוקרים מדווחים על מיעוט של מקרים בהם מתבגרים סבלו מקונפליקטים מתמשכים מבלי יכולת לפתור אותם ועל תוצאות עצובות: מחקרי אורך מצביעים על שינוי שלילי בעמדותיהם של מתבגרים אלה כלפי הוריהם, על ירידה בהערכתם העצמית של ההורים ועל ירידה בשביעות רצונם של המתבגרים והוריהם מהחיים. יתר על כן, מתבגרים שברחו מהבית או ניסו להתאבד חוו קודם לכן יותר קונפליקטים עם הוריהם.

נראה שלעימותים יש השפעה חיובית על התפתחות המתבגר, בתנאי שהם אינם מוגזמים לא במידה ולא במשך הזמן שלהם.

*200*

גיל ההתבגרות - מבט מערכתי

לאחר שתיארנו את השינויים הביולוגיים, הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים, ולאחר שפירטנו את השינויים במערכת היחסים שבין מתבגרים להוריהם, נותר לנו רק לדון בשאלת הקשר בין כל סוגי השינויים האלה.

בעבר הניחו שהשינויים הביולוגיים בתחילת תקופת ההתבגרות הם הגורמים לשינויים בהתנהגות. פרויד, האל ורבים אחרים שהדגישו את הגורמים הביולוגיים, התייחסו אל השינויים הביולוגיים לא רק כאל הגורם העיקרי המשפיע על ההתנהגות, הם גם התייחסו אל שינויי ההתנהגות כשליליים במהותם. כיום משתנות שתי ההשקפות: ראשית, כיום מאמינים שלא רק הגורמים הביולוגיים אחראיים לשינויי ההתנהגות, אלא גם גורמים פסיכולוגיים (קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים), גורמים סביבתיים (משפחה, ביה"ס, חברים) וכן אינטראקציה שבין הגורמים הביולוגיים לבין הגורמים הפסיכולוגיים והסביבתיים.

שנית, השינויים בהתנהגות לא נתפסים עוד כשליליים ("סער ולחץ"), אלא כחיוביים במהותם, כחלק בלתי נפרד מן הצמיחה וההתפתחות לקראת חיים בוגרים, המבוססים על זהות אישית, עצמאות וקשר אינטימי.

מהמחקרים הרבים שנעשו מצטייר המתבגר כאדם הנתון בתקופה של שינויים מהותיים בכל תחומי התפתחותו, כשכל הגורמים - ביולוגיים, פסיכולוגיים, סביבתיים והתנהגותיים - משפיעים זה על זה ומושפעים זה מזה. גישה מערכתית זו מומחשת באיור 1:

(בספר איור מס' 1, היעזר במנחה)

איור 1: הגורמים המשפיעים על התנהגות המתבגר והקשרים שביניהם.

גורמים ביולוגיים (חץ דו-כיווני) סביבה

גורמים פסיכולוגיים (חץ דו-כיווני) התנהגות

גורמים ביולוגיים (חץ דו-כיווני) גורמים פסיכולוגיים

סביבה (חץ דו-כיווני) התנהגות

גורמים ביולוגיים (חץ דו-כיווני) התנהגות

גורמים פסיכולוגיים (חץ דו-כיווני) סביבה

לדוגמה, הגורמים הביולוגיים משפיעים לא רק על התנהגות המתבגר ועל רגשותיו ומחשבותיו (גורמים פסיכולוגיים), אלא גם על הסובבים אותו - על ציפיות הוריו וחבריו ממנו, על רגשותיהם כלפיו ועל התנהגותם כלפיו. תגובות הסובבים אותו משפיעות מאידך על ציפיותיו מעצמו, על רגשותיו ומחשבותיו (גורמים פסיכולוגיים), על התנהגותו ואף על דיאטות להרזיה או להשמנה המשפיעים על התהליכים הביולוגיים. גם גורמים סביבתיים, כאקלים, תזונה ורפואה, משפיעים

*201*

על התהליכים הביולוגיים, הפסיכולוגיים וההתנהגותיים.

מטלה 6

1. הדגם אתה קשר בין כל שני גורמים אפשריים מבין הארבעה (ביולוגיים, פסיכולוגיים, סביבתיים והתנהגותיים). בגורמים פסיכולוגיים ניתן לבחור בין קוגניטיביים ורגשיים.

2. כיצד ניתן להסביר עבריינות נוער בגיל ההתבגרות על-סמך התרשים הנ"ל?

סטיות התנהגותיות

מתבגרים ניצבים בפני אתגרים ומשימות:

א. לקבל את השינויים הגופניים והמיניים המהירים בגופם.

ב. לגבש את זהותם על רכיביה השונים (אישית, מינית, חברתית, משפחתית ומקצועית).

ג. לרכוש עצמאות: להיפרד בהדרגה מהוריהם מבחינה פיזית ונפשית וליצור בהמשך קשר אינטימי עם בני המין השני.

ד. לרכוש מקצוע, או לפחות לעשות צעדים ראשוניים בכיוון המקצועי.

מחקרים מראים (1982 Weiner,) שמרבית המתבגרים (כ- 80 אחוז) מתמודדים עם משימות אלה בשלווה יחסית. מאידך, כ- 20 אחוז מהם חווים לחצים קשים כדי כך שנדרשת התערבות טיפולית. אחוז זה דומה למדי למקובל בקרב מבוגרים.

הקשיים במימוש המשימות של גיל ההתבגרות אצל מיעוט המתבגרים גובים מחיר כבד. לדוגמה, מתבגרים החווים טשטוש זהות חשים מבוכה ואי-שקט פנימי. הם מנסים למצוא את זהותם ולקבוע לעצמם את גבולות האגו שלהם, או במילים אחרות, לבדוק עד היכן יכולתם מגעת ומה מחוץ להישג ידם. על רקע זה מוסברות כל מיני התנסויות מוזרות, חלקן אף מסוכנות מאוד, כגון "משחקי אומץ" שבהם נערים עומדים על הכביש עד שמכונית מתקרבת אליהם וכמעט דורסת אותם, ורק ברגע האחרון הם נמלטים בזינוק אל המדרכה ("רולטת כביש"). גם הצטרפות אל כיתות דתיות, חזרה בתשובה (או להפך), נטילת סמים ואלכוהול והימנעות ממחויבויות אישיות מאפיינות מתבגרים חסרי זהות. תופעות אלה עלולות להתרחש גם כאשר מתבגרים נתקלים בקשיים במשימות התפתחותיות אחרות - ברכישת עצמאות, בפרידה נאותה מההורים וכו'.

במקרים אלה מגלים חלק מן המתבגרים סטיות התנהגותיות, שהבולטות שבהן הן צריכת אלכוהול וסמים, עבריינות נוער והתאבדויות. גם הפרעות אכילה - והכוונה בעיקר לאנורקסיה נרבוזה ולבולימיה - נחשבות הפרעות התנהגותיות.

אלכוהול וסמים

כללנו אלכוהול וסמים באותה קטגוריה למרות ההבדלים שביניהם, שכן על אף הדעה הרווחת בציבור, גם האלכוהול. בדומה לסמים. מזיק לבריאות, אם כי יש להבהיר שאין הכוונה ללגימת כוסות יין או כוס בירה. אלא לשתייה מרובה.

*202*

בשנים האחרונות מצרפים לקטגוריה זו גם שימוש בחומרי הרחה (כמו טיפקס ונפט) וכן כל שימוש לרעה בחומר (substans abuse).

מספר גדל והולך של בני נוער בעולם המערבי, כולל ישראל, צורכים סמים "רכים", כמו חשיש ומריחואנה, וסמים "קשים" כמו קוקאין, LSD והירואין. כמו כן גדל מספר בני הנוער ששותים כמויות גדולות של משקאות אלכוהוליים – 8 אחוז מבני הנוער בארה"ב שותים אלכוהול, ו- 5 אחוז מהם מכורים לאלכוהול. בהתמכרות לאלכוהול הכוונה להשתכרות מוחלטת לפחות שש פעמים בשנה). 4 אחוז התנסו גם במריחואנה וכרבע מבני הנוער התנסו גם בסמים אחרים.

המימצאים בארץ מגלים שכיחות נמוכה יותר, אולם הפער בינינו לבין ארה"ב הולך ומצטמצם. במחקר שנערך בארץ (יעבץ ושובל, 1980) נבדקו 5147 בני נוער בני 18-12 מ- 91 בתי ספר ומסגרות תעסוקתיות.

לפי המימצאים, 0.9 אחוז מכלל התלמידים ניסו סמים פעם אחת לעומת 3.6 אחוז מבין המתבגרים העובדים, (חשיש ומריחואנה הם הסמים הנפוצים ביותר). הגיל המועד להתנסות בסמים הוא 16-15. בין המתמכרים יש יותר בנים מאשר בנות ויותר תלמידי פנימיות מאשר תלמידים הגרים בביתם. בקיבוץ שיעור השימוש היה הגבוה ביותר.

מחקרים אחרים מדווחים על 4 אחוז – 5 אחוז מקרב התלמידים בני 18-14 שהתנסו בסמים.

נתונים אלה ודומיהם מדהימים ומזעזעים. הדבר כרוך בנזקים עצומים בגוף ובנפש, בייחוד בתקופת ההתבגרות, תקופה של שינויים גופניים-מיניים וקוגניטיביים-מוחיים רבים.

בהקשר לתופעת השימוש בסמים ובאלכוהול בגיל ההתבגרות, קיימת הסכמה בין החוקרים בשלוש נקודות:

א. מרבית ההתחלות מתרחשות בגיל ההתבגרות (16-15) (יעבץ ושובל, 1980).

ב. נטילת סמים אינה נובעת מתהליכים אבנורמיליים, אלא מתהליכים הקשורים למאפייני תקופת ההתבגרות, ולכן אין להתייחס אליה כאל חולי או סטייה.

ג. ההסבר לתופעה זו הוא מורכב ומשלב גורמים רבים.

מבין הגורמים לשימוש בסמים ובאלכוהול, הגורמים הייחודיים לתקופת ההתבגרות הם:

א. גורמים פסיכולוגיים - חיפוש אחר ריגושים, זהות מטושטשת, חרדה ודיכאון. בתהליך חיפוש הזהות מבקש המתבגר להתנסות בחוויות מסעירות כאחת הדרכים לבדוק את גבולות האגו שלו. הוא סקרן לדעת כיצד יחוש בהשפעת הסם, האם הוא מסוגל לשלוט בו וכו'. קשיים בגיבוש הזהות ובעמידה בלחצי ההתבגרות עלולים לגרום לחרדה ולדיכאון, העלולים מצדם לדחוף את המתבגר לשימוש בסמים ובאלכוהול על מנת לברוח מקשייו ולחציו.

ב. גורמים סוציולוגיים - מתבגרים מהווים מיעוט חברתי חסר הגדרה ברורה, הנמצא מחוץ לחברה הבוגרת. מצד זה גורם להם לפתח תרבות ייחודית ושונה, שאחד ממאפייניה הוא השימוש בסמים.

השימוש בסמים קשור למרד של צעירים בהברה. עצם האיסור שמטיל החוק על צריכת סמים והגינוי שמגנה אותה המימסד מגביר את האטרקטיביות שלה בקרב מתבגרים, המבקשים להוכיח את ייחודם והגדרתם העצמית. העלייה הבולטת בשימוש בסמים בשנות ה- 60 באה בעקבות גל המחאה האדיר שהציף את העולם המערבי. הייתה זו התקופה של "ילדי הפרחים",

*203*

תקופה של מרד בני נוער וצעירים בנורמות החברתיות המקובלות. לסמים היה חלק לא-מבוטל במחאה זו. סביב סמים מסוימים, המכונים "סמים

סוציוגניים" ("יוצרי חברה"), התגבשו קבוצות מלוכדות מבחינה חברתית, , בעלות נורמות וערכים מיוחדים, כמו למשל, חיים בקומונה. נראה היה באותה התקופה שהסמים הם דרכם של הצעירים להיות "אין" (in) בחברתם שלהם ולהיות "אנטי" החברה הכללית.

ג. גורמים חברתיים - כזכור, השפעת החברים גדלה בתקופת ההתבגרות ובעקבותיה גדלה הקונפורמיות לקבוצה. תופעה זו מתרחשת בייחוד בקרב מתבגרים שמעמדם החברתי חשוב להם מאוד, בהם דחויים או בודדים, וכן אצל צעירים שהחברה מספקת להם את התמיכה הרגשית החסרה להם במשפחתם. צעירים אלה משתמשים בסמים ובאלכוהול כדי להיות מקובלים ואהודים בקרב חבריהם. גם למבוגרים, ובייחוד להורים, יש השפעה. סמים ואלכוהול נתפסים כאחד הסימנים לבגרות, ולכן חלק מהמתבגרים מחקים את המבוגרים.

גורמים אחרים מתייחסים לרקע הסוציו-דמוגרפי של המתבגר (מינו, מעמדו, מוצאו העדתי וכו') ולמידת זמינותם של הסמים והאלכוהול.

באחד המחקרים שנערכו בארץ בדקו ברנע, רהב וטייכמן (1990), 1900 תלמידי תיכון בני 19-15.

בשתי בדיקות שנערכו בהפרש של שנה נמצא שהגורמים לשימוש בסמים אי-פעם בעבר או לאחרונה (שימוש נוכחי) הם חיפוש ריגושים, נכונות להשתמש וכן שימושם של החברים וההורים בסמים.

כמו-כן נמצא שהגורמים משפיעים באופן מצטבר, כלומר, ככל שקיימים יותר גורמים, כך גדל הסיכון שהמתבגר ישתמש בסמים. באשר למינו של המתבגר, נמצא שבנים משתמשים בסמים יותר מבנות.

מחקרים מראים שהמכורים לאלכוהול עוברים שלבים מזוהים וברורים. בתחילה הם שותים רק יין ובירה, בעיקר באירועים חברתיים: במסיבות, בבתי-קפה ובמפגשי חברים בבתים פרטיים. השלב הבא הוא עישון סיגריות ושתיית משקאות חריפים יותר, אחר-כך הם מתנסים בחשיש ובמריחואנה. המריחואנה עלולה לסלול את הדרך להיכרות עם סמים קשים יותר, עד לשלב של התמכרות מוחלטת. הנטייה לצרוך סמים בעקבות שתיית אלכוהול מוסברת בכך שהשפעת הסמים חזקה ומורגשת יותר מזו של האלכוהול. תהליך זה של הסלמה עלול להוביל בסופו של דבר לאסונות ולנזקים בלתי-הפיכים. לא מעט מתבגרים מתו ממנת-יתר של סמים או משילוב של אלכוהול וסמים עם כדורים למיניהם, שנוטלים לעתים המכורים בניסיונותיהם הנואשים לתפקד בצורה נורמלית פחות או יותר לאחר ש"התמסטלו".

במקרים רבים הדברים מגיעים לידי כך שמתבגרים רבים משלים את עצמם שהם שולטים במצב ומסוגלים להפסיק לעשן ולשתות בכל עת, כשרק יחפצו בכך. הם אינם חשים כיצד הם הולכים ומתמכרים, כיצד אינם מסוגלים לחיות ולתפקד ללא הסם או האלכוהול.

הסמים והאלכוהול פוגעים ביותר בבריאות הגופנית והנפשית. הם גורמים נזקים בלתי-הפיכים במוח ובאיברים הפנימיים, יוצרים תלות הולכת וגוברת, מנתקים את המתבגרים ממשפחותיהם ומחבריהם, ובמקרים קיצוניים מדרדרים אותם עד

*204*

לביצוע עברות כדי להשיג כסף לקניית סמים. אט-אט הם חדלים למלא תפקודים יומיומיים בבית, בלימודים ובחברה בכלל, תוך הידרדרות תלולה במצבם הגופני והנפשי, אפילו עד כדי מוות.

התמקדנו בהיבט החברתי והפסיכולוגי של השימוש בסמים ובאלכוהול בגיל ההתבגרות. נסכם ונאמר כי תופעה זו, שתחילתה מרידה במימסד, הולכת ונהפכת להתמכרות גופנית ופסיכולוגית בעלת השפעות מזיקות ביותר על המתבגר, הנתון עדיין בעיצומם של שינויים התפתחותיים.

עבריינות נוער

במונח "עבריינות נוער" הכוונה לביצוע פשעים, כגון פגיעה ברכוש או בגוף, שוד, פריצה, אונס, סחיטה או אף רצח, בידי צעירים. מהיותם קטינים עדיין, הם מכונים בלשון החוק "עבריינים" ולא "פושעים", אך למעשה אין הבדל של ממש בין עבריינות הנוער לבין פשיעה של מבוגרים.

מרבית העבריינים בארץ,ובעולם הם צעירים (25-15). שיעור העבריינות הגבוה ביותר בגיל העשרה הוא בין גיל 15 לגיל 18. יש הבדל בין הפשעים המבוצעים על-ידי מתבגרים לבין אלה המבוצעים על-ידי מתבגרות, הן בשיעור העברות והן באופיין. ראשית, יש יותר עבריינים מאשר עברייניות, ביחס של 1:5 בקירוב. שנית, הפשעים שמבצעים הבנים אלימים יותר מאלה שמבצעות הבנות - חלקם של מעשי השוד, גנבת מכוניות ופריצות לחנויות ולבתים מכלל הפשעים גדול הרבה יותר אצל בניס מאשר אצל בנות. לעומת זאת, מרובים יותר אצל הבנות המקרים מעשי מרמה, גנבות מחנויות ועברות מין, כגון זנות.

בעקבות הנטייה הגוברת לשוויוניות בין המינים הולך ומצטמצם בשנים האחרונות הפער בין נערים ובין נערות גם בתחום העבריינות, הן מבחינת שכיחות התופעה והן מבחינת סוגי העברות, אבל עדיין ידם של הבנים על העליונה: שיעור הבנים העומדים לדין על עברות שונות עדיין גדול משיעור הבנות, וגם העברות שלהם חמורות יותר בדרך-כלל.

מהם הגורמים לשכיחות הגדלה של עבריינות אצל גילאי 18-15?

לעבריינות בכלל ולעבריינות נוער בפרט הוצעו תיאוריות ביולוגיות (גורמים תורשתיים בעיקר), פסיכולוגיות (גורמי אישיות) וסוציולוגיות (גורמים סביבתיים הקשורים למשפחה ולמעמד החברתי).

גורמים ביולוגיים

השינויים ההורמונליים החלים בתקופת ההתבגרות מתבטאים בעלייה בשיעור האסטרוגן (הורמון נשי) והטסטוסטרון (הורמון גברי). שינויים אלה משפיעים בצורה ישירה ועקיפה על ההתנהגות. השפעתם הישירה מתבטאת בהגברת הפעילות ובתגובתיות מהירה יותר לגירויים. להורמונים יש גם השפעה עקיפה על ההתנהגות, דרך שינויים שהם גורמים למערכות היקפיות. לדוגמה, ההורמונים משפיעים על צמיחה לגובה ועל התרבות תאי שריר אצל הבנים, ואלו אחראים להתגברות תחושת הכוח, העלולה להתבטא בתוקפנות.

מובן שהשינויים הביולוגיים בלבד אינם יכולים להסביר את תופעת העבריינות בקרב בני נוער, שכן כל המתבגרים עוברים שינויים ביולוגיים, אך לא כולם מגלים התנהגות עבריינית. מכל מקום, השינויים הביולוגיים בשילוב השינויים הפסיכולוגיים-חברתיים, שנפרטם בהמשך, מסבירים את התגברות תופעת העבריינות בתקופת ההתבגרות.

*205*

גורמים סוציולוגיים

הגורמים הפסיכולוגיים העיקריים הקשורים לגיל הם קשיים בגיבוש הזהות ובהיפרדות מההורים. מתבגרים שמתקשים לגבש את זהותם מוצאים תשובה לשאלה "מי אני" על-ידי אימוץ זהות הכנופיה העבריינית. שייכות לקבוצה זו מספקת למתבגר בעל הזהות המטושטשת תחושה של זהות ("אני חלק מהם") וקודים ברורים של התנהגות.

באשר למשפחתו של המתבגר העבריין, מחקרים מראים שרוב העבריינים הצעירים באים משלושה סוגים עיקריים של משפחות: חלק גדול מהם גדלו בבתים הרוסים, ללא תמיכה רגשית שהמתבגר כה זקוק לה בשלב זה של החיים. אחרים באים מבתים נוקשים וסמכותיים מדי, שלא איפשרו להם ליצור זהות אישית ולרכוש עצמאות. הסוג השלישי הוא משפחות עם הורים (בעיקר אבות) סוציופתיים, כלומר, אנשים המתנהגים בניגוד לחוקי החברה, ששימשו דגם של חיקוי והזדהות לבניהם ובנותיהם המתבגרים.

גורמים סוציולוגיים

הגורמים הסוציולוגיים שמחוץ למשפחה מתייחסים למעמד החברתי ולביה"ס.

מסתבר שמרבית המתבגרים המצטרפים לכנופיה עבריינית הם בני המעמד הנמוך. תופעה זו מוסברת באמצעות המושג תת-תרבות עבריינית. במונח תת-תרבות מתכוונים לנורמות ולערכים של קבוצה השונים מאלה של התרבות הכללית שהקבוצה מהווה חלק ממנה. תת-תרבות עבריינית בתקופת ההתבגרות כמו כל תת-תרבות, אינה נוצרת במקרה, אלא היא מתפתחת בעיקר בקרב נערים בני המעמד הנמוך שלא הסתגלו לתרבות של בני המעמד הבינוני המהווה דגם לחיקוי. מגיל צעיר ילדים מסווגים את עצמם כשייכים לסטטוס שמייצגים הוריהם. הנורמות הנהוגות בקרב בני המעמד הבינוני, לדוגמה, איפוק, נימוס, התנהגות רציונלית ורכישת השכלה, שונות מאלה של בני המעמד הנמוך. הקושי לאמץ נורמות אלה גדל כשהמבוגרים בסביבתו של הילד אינם מדגימים ערכים אלה הלכה למעשה. כתוצאה מכך, במפגש עם בני המעמד הבינוני חלק מהמתבגרים האלה עלולים למצוא את עצמם בתחתית הסולם החברתי. קשיי ההסתגלות לנורמות הנהוגות בחברה עלולים לגרום ליצירת תת-תרבות עבריינית הבועטת במוסכמות ובנורמות של התרבות הכללית. עבריינות מהסוג הזה מאופיינת בגילויים של התנהגות אכזרית (דוגמת אלה המומחשים בסרט "התפוז המכני" או בתופעה כמו "כת השטן" המורכבות בעיקר ממתבגרים), באימוץ נורמות הפוכות כדי "להכעיס", בהפרה מכוונת ובוטה של זכויותיהם של בני המעמד הבינוני-גבוה המייצגים את כל מה שהעבריין חסר, ובתוקפנות המכוונת לא רק להשגת רכוש, אלא גם תוקפנות לשמה, מעין הענשת המימסד שהם מתקשים כל כך להיות חלק ממנו.

מערכת הערכים והנורמות של הכנופיה מאומצים במידה רבה על-ידי כל אחד מהפרטים שבה משום שהיא זוכה לתמיכת כל חבריה. מתבגר שסובל מקשיי הסתגלות לחברה, מפתח תלות חזקה בקבוצה שכן מחוץ לקבוצה הסטטוס שלו נמוך ובקבוצה הוא חש בעל-ערך.

מחקרים אחרונים מראים שמתבגרים בני כל המעמדות המתקשים להסתגל לבית-הספר נוטים יותר לעבריינות מאשר מתבגרים שמסתגלים לביה"ס. ביה"ס מייצג את הערכים והנורמות של בני המעמד הבינוני, בייחוד את הנורמה של הצלחה בלימודים (הישגים לימודיים גבוהים) ובחברה (יוקרה, פופולריות). באחד

*206*

המחקרים (1992 Hurrelmann and Engel,) נמצא שעבריינותם של מתבגרים בגיל 16-12 בגרמניה קשורה לכישלון בלימודים ולסטטוס חברתי נמוך. חוקרים אלה טוענים שעל רקע חשיבות קבוצת הגיל בתקופת ההתבגרות, מתבגרים המתקשים לעמוד בנורמות של ביה"ס (לימודים והצלחה חברתית), מגלים התנהגות עבריינית יותר מאשר מתבגרים המצליחים בלימודים ובחברה.

השאלה העיקרית שיש לשאול ביחס לעבריינות נוער היא האם קיימים גורמים יחודיים בתקופת ההתבגרות הקשורים לשינויים הביולוגיים, הפסיכולוגיים והחברתיים החלים בה?

התשובה לשאלה היא חיובית, ולכן יש חוקרים המתייחסים לעבריינות בגיל ההתבגרות כחלק מחבלי המעבר בין ילדות לבגרות.

חלק גדול מעברייני הנוער משתקמים עם התבגרותם ומשקיפים על הפשעים שביצעו בעבר כעל "חטאי נעורים" - מעידות אופייניות לגיל ה"טיפש-עשרה". אם כך ואם כך, מעידות אלה גובות מחיר יקר מחלק מן המתבגרים, שכן חלקם נידונים לעונשי מאסר ועושים שנים רבות בבתי-סוהר, המשמשים חממות לגידול פושעים לעתיד. בישראל ובארצות נוספות מסרבים שלטונות הצבא לגייסם, וכך הם נפלטים לשולי החברה, כי לאנשים שלא שירתו בצבא קשה יותר למצוא עבודה וגם דבקה בהם תווית של קלון.

תת-תרבות עבריינית - נורמות וערכים של נערים בני המעמד הנמוך שלא הסתגלו לתרבות של בני המעמד הבינוני. נורמות וערכים אלה מנוגדים לאלה של החברה ומתבטאים בהתנהגות סוטה.

התאבדות

התופעה הקשה והמזעזעת ביותר בקרב בני נוער בתקופת ההתבגרות היא התאבדות. מחשבות על התאבדות אינן סטייה מן הנורמה. אצל רוב בני-האדם, בהיותם נתונים ללחצים כבדים, עולים הרהורים בנוסח "הלוואי והייתי מת עכשיו", "נמאס לי כבר לחיות" וכדומה. אך בדרך-כלל אלה הרהורים גרידא, שאינם מגיעים לכלל מעשה, ובסופו של דבר המשבר חולף בדרך זו או אחרת ללא מעשה דרמטי. אולם יש מתבגרים, שאין להם הכוח הדרוש להתמודד עם בעיותיהם, והם "פותרים" את הבעיה על-ידי שליחת יד בנפשם.

נתונים מלמדים שבחברה המערבית שיעור ההתאבדות בקרב מתבגרים הולך ועולה בשנים האחרונות, והוא עומד על 3 מתוך 1000 מתבגרים. בין המתאבדים יש מתבגרים שכלפי חוץ נראו רגילים ובריאים לגמרי, ואם אין הם משאירים מאחריהם מכתב, קשה גם לעמוד על המניעים שהביאו אותם למעשה נואש כזה. יחד עם זאת, יותר מ- 80 אחוז מהמתאבדים מדברים על ההתאבדות לפני שהם מבצעים אותה.

מן הנתונים גם עולה שההתאבדות היא סיבת המוות השנייה בקרב מתבגרים, לאחר תאונות דרכים. נתונים סטטיסטיים שנאספו בארה"ב מלמדים שמעשי התאבדות של מתבגרים קורים בכל שדרות האוכלוסיה, אך שכיחותם גדולה יותר בקרב בני מיעוטים. כמו כן נמצא בארה"ב שמול כל התאבדות היו 50 עד 100 ניסיונות התאבדות כושלים. מימצא נוסף הוא שההתאבדות כמוה כמגפה: התאבדות "מוצלחת" אחת מעודדת ניסיונות התאבדות - לרוב אצל חבריו של הקורבן, אך גם אצל אנשים שלא הכירו אותו וקראו על ההתאבדות בעיתון.

גם בנושא ההתאבדות קיימים הבדלים בין בנים לבנות. בנים מתאבדים יותר מבנות, אולם ניסיונות ההתאבדות אצל הבנות רבים יותר באופן משמעותי (בערך פי שלושה). למרבה המזל, אחוז הכישלונות של הבנות גבוה הרבה יותר מזה של הבנים. יש הבדלים בין שני המינים גם בשיטות ההתאבדות: הבנים מעדיפים בדרך-כלל דרכים אלימות יותר (ירייה, חנק), ואילו הבנות בוחרות

*207*

בשיטות "מתונות" יותר (בליעת כדורים, חיתוך ורידים).

הגורמים העיקריים להתאבדות בפועל או לניסיונות התאבדות בקרב מתבגרים הם:

1. דיכאון: תחושה של עצב, של חוסר ערך עצמי , של חוסר טעם בחיים.

2. אובדן אובייקט אהבה, מה שנהוג לכנות "התאבדות על רקע אהבה נכזבת".

3. שאיפה מוגזמת לשלמות המאפיינת בעיקר מתבגרים מחוננים שאינם עומדים בלחץ הציפיות הגבוהות והפער שבין הישגיהם הלימודיים ומצבם החברתי. גם מתבגרים אינטליגנטיים ורגישים מאוד שאינם מוצאים תשובה לשאלות קיומיות-פילוסופיות מצויים בסיכון של התאבדות.

4. לחצים במשפחה: חוסר תשומת לב ואהבה או הורים נוקשים מדי. במקרים אלה מעשה ההתאבדות נובע מן הרצון למשוך תשומת-לב או להתמרד נגד סמכות ההורים. בקשר לכך יצוין שגם היעדר מוחלט של משמעת וסמכות הוא אחד הגורמים להתאבדות.

פרט לכך מונים החוקרים גורמים משפחתיים נוספים, כמו הורה דיכאוני, ניסיונות התאבדות שנעשו במשפחה (מתבגרים אלה מצויים בסיכון להתאבדות פי 6 ממתבגרים שלא היו במשפחתם ניסיונות כאלה), ניצול מיני במשפחה ומריבות קשות שאינן באות על פתרונן.

הפרעות אכילה

קטגוריה זו של הפרעות המאפיינות מתבגרים כוללת שני סוגים: אנורקסיה (anorexia nervosa) ובולימיה (bulimia).

אנורקסיה

פירוש המושג אנורקסיה הוא "בלי מזון". שמה המלא של תופעה זו הוא אנורקסיה נרבוזה. התופעה מתבטאת בפחד גדול מעלייה במשקל, המביא להימנעות מאכילה. הרעבה עצמית זו אמנם משיגה את התוצאה המקווה של ירידה במשקל, אבל בצורה קיצונית ומסוכנת לבריאות ובמחיר כבד: כ- 10 אחוז מן הסובלים מאנורקסיה מתים מסיבוכיה. כשלושה רבעים מן החולים נרפאים. האנורקסיה נרבוזה שכיחה יותר אצל בנות מאשר אצל בנים ונפוצה ביותר אצל גילאי 10 עד 15.

בגיל ההתבגרות שורפים המתבגרים פי ארבעה עד פי שישה יותר קלוריות מאשר בגילים אחרים. לכן הם זקוקים ליותר מזון וחשים רעב כבד יותר. תחושת רעב זו מעוררת במתבגרים את הפחד מפני השמנה; הדברים אמורים במיוחד בבנות.

תחילת ההפרעה תמימה בדרך-כלל: הנער או הנערה רוצים לרדת במשקל ולהיות רזים, אף שרובם אינם שמנים כלל וגם לא היו שמנים בעבר. הרצון להיות רזה הולך ונהפך לאובססיה (מחשבה שאינה מרפה). לאחר פרק זמן של הרעבה עצמית מגיע הצעיר לכך שאינו מסוגל עוד לאכול כלום. במקרים קיצוניים אלה, שאינם נדירים כל-כך, נדרשת התערבות רפואית בצורת הזנה מלאכותית. ללוקים במחלה נגרמים גם סיבוכים גופניים רבים: בעיות לב (לעתים הדופק יורד עד ל- 40 פעימות בדקה), נשירת שיער, מחלות עור, הפרעות בראייה, בנשימה, במעיים ובקיבה (מחוסר מזון), בעיות בתפקוד הכליות (מחוסר נוזלים) והפרעות בהפרשת הורמונים. אצל חלק מן החולים מגיעים הדברים עד לידי התנוונות חלקים במוח.

האנורקסיה "מוחקת" באופן זמני את המיניות: הלוקים בהפרעה זו, הן בנות והן

*208*

בנים, מאבדים כל עניין במיניות. אצל נערים נתגלו מקרים של אין-אונות (אימפוטנציה), ואצל בנות - של השטחת החזה והפסקת הווסת.

האנורקסיה נפוצה למעשה רק בארצות מפותחות. בארצות אלה גדלה שכיחותה פי חמישה בשלושים השנים האחרונות. הדבר מלמד כי היא תוצר מובהק של "חברת השפע", שצעיריה - בייחוד הבנות - שואפים להיות רזים. ההפרעה שכיחה יותר אצל מתבגרות יפות, ואינטליגנטיות, בנות המעמד הגבוה. מחקרים שבדקו את קווי האישיות של אנורקטיות מצאו שאלה הן מתבגרות שאפתניות, הנוטות לפרפקציוניזם ומאמינות שהן שולטות במעשיהן אפילו כשהן כבר על סף המוות. בד בבד הן סובלות מהערכה עצמית נמוכה ומקננת בהן ההרגשה שהן אינן טובות דיין. המציאות וגופן מצטיירים בעיניהן בצורה מעוותת. יש להן דימוי גוף פגוע: הן מאמינות שהן שמנות מאוד, גם כאשר למעשה הן רחוקות מלהיות כאלה. חולה אנורקטית בעלת בטן רזה ושטוחה מאוד עשויה לטעון, שהבטן שלה "מפוצצת ושמנה". חלק מן החולים חשים קונפליקטים מיניים ואף סובלים מדיכאון וממחשבות על התאבדות.

הסיבות לאנורקסיה אינן ידועות עדיין כל צורכן. הגורמים הפסיכולוגיים מתייחסים למאפייני האנורקטית ולמאפייני משפחתה. אחת הסברות היא שהאנורקטיות חוששות לאבד את ילדותן ופוחדות ממיניות. לכן הן מרעיבות את עצמן עד כדי טשטוש מיניותן. לפי הסבר קוגניטיבי, לאנורקטית יש דימוי גוף פגום - היא תופסת את עצמה כשמנה אף על פי שהיא רזה, ולכן היא משוכנעת שהיא חייבת לעשות דיאטה חריפה. ייתכן גם, לפחות אצל חלק מהמתבגרות, שהאנורקסיה קשורה לזהות מטושטשת, בעיקר הזהות המינית. לטענתו של סלבדור מינושין (מטפל משפחתי ידוע), אנורקסיה נגרמת ומתקיימת במערך משפחתי מסוים - במשפחות שבהן בדרך-כלל בני המשפחה מעורבים יותר מדי זה בחייו של זה, ההורים מגלים דאגת-יתר ודורשים הצלחה. אף על פי שכלפי חוץ משפחה כזו נראית שלווה, מאושרת ויציבה, היא חסרה גמישות ויכולת התמודדות עם קונפליקטים. הסימפטומים שמגלה הבת האנורקטית מאזנים את שיווי המשקל המשפחתי בכך שכולם מתמקדים בבעיות האכילה שלה ולא בבעיות המשפחתיות. יוצא אפוא, שאנורקסיה היא לא רק בעיה של הסובל ממנה, אלא של המשפחה כולה.

אנורקסיה נרבוזה - הפרעת אכילה המתבטאת בפחד גדול מעלייה במשקל, המביא להימנעות מאכילה.

בולימיה

בולימיה, היפוכה של האנורקסיה, מאופיינת בהתקפי אכילה שכל אחד מהם נמשך כשעה עד שעתיים. גם בקטגוריה זו נכללות בעיקר בנות מתבגרות. בזמן ההתקף זוללת המתבגרת ללא אבחנה כמויות אדירות של מזון, כמו למשל, 4 פיצות משפחתיות, 3 חבילות גלידה ו- 5 חבילות שוקולד. כדי לאזן את משקלן בוחרות המתבגרות באחת מהשיטות הבאות: הקאה (על ידי החדרת אצבע עמוק לתוך הפה), שלשול (על ידי בליעת תרופות משלשלות) או דיאטה חריפה בתקופות שבין ההתקפים.

בהבדל מהאנורקטיות, הבולימיות מודעות לעובדה שהתקפי האכילה שלהן אינם נורמליים, והן חשות אשמה ודיכאון בעקבותיהם. בעוד שהאנורקטיות שוקלות הרבה מתחת לממוצע, משקלן של הבולימיות בדרך-כלל ממוצע או קצת מעל הממוצע.

הנתונים המחקריים שקיימים היום בנושא הבולימיה עדיין מעטים. היות שהתקפי הבולימיה מתרחשים לעתים קרובות במצבי לחץ וחסך רגשי, משערים שאחד

*209*

הגורמים הפסיכולוגיים לבולימיה הוא חוסר אהבה או תשומת לב. כאשר אדם נתון במצוקה רגשית, הוא מחפש לו מקלט במזון, הקשור אצלו אסוציאטיבית לקבלת אהבת-אם בילדות.

גורמים פסיכולוגיים אחרים הם הערכה עצמית נמוכה, דיכאון וכן קושי בשליטה בהתנהגות.

חלק ניכר מהמתבגרות סובלות לסירוגין משתי הפרעות האכילה,, ולפיכך סוברים כיום החוקרים (אפטר, 1991) שבבסיס הפרעות האכילה קיימים מנגנונים משותפים: ביולוגיים (רמות נמוכות של סרוטונין, שהוא חומר כימי הקשור בשליטה עצמית), פסיכולוגיים (ערך עצמי נמוך, דימוי גוף פגום וכו') וחברתיים (עניין שבאופנה).

כיום מוכרות שיטות טיפול מוצלחות למדי, המשלבות טיפול תרופתי, פסיכולוגי-אישי ומשפחתי.

בולימיה – הפרעת אכילה המאופיינת בהתקפי אכילה והקאה.

מטלה 7

ראיין מתבגרים והצג להם את השאלות הבאות:

1. מה הם הדברים החשובים לך ביותר? ערוך רשימה של חמישה דברים לפחות, ודרג אותם לפי סדר חשיבותם.

2. אילו ניתן לך להביע שלוש משאלות שמובטח לך כי יתגשמו - מה היית מבקש?

3. ממה אתה חושש?

4. אילו שינויים התרחשו אצלך, לדעתך, במרוצת שלוש השנים האחרונות?

5. מה אהוב עליך ומה שנוא עליך?

6. מי הם האנשים החשובים והיקרים לך ביותר?

7. ממי אתה מושפע יותר - מהוריך או מחבריך? האם אתה יכול להצביע על השפעות שונות שלהם בתחומים שונים?

8. מה הן מטרותיך ושאיפותיך לעתיד?

9. מה הוא טיב יחסיך עם הוריך? מה היית מבקש לשפר בהם?

10. מה הן "נקודות החיכוך" שלך עם בית-הספר ועם החברה בכלל?

11. מה הם הקשיים העיקריים שאתה נתקל בהם בתקופה זו של חייך?

12. האם נוח לך להיות בגיל זה, או שמא היית מעדיף להיות צעיר או בוגר יותר?

13. האם כשתהיה הורה, תנהג בילדיך כפי שהוריך נוהגים בך? אם לא - במה היית נוהג באורח שונה מהם?

נסה להשוות את מימצאי הראיונות שלך עם הידע התיאורטי על גיל ההתבגרות.

*210*

תקופת הצבא

דיון בתקופת ההתבגרות על רקע המציאות הישראלית מחייב התייחסות גם לתקופת השירות הצבאי בגלל חשיבותה הרבה של תקופה זו להתפתחות הצעירים בארץ. בעיצומה של תקופת ה"מורטוריום", תקופה של "שמיטת חובות" לצורך גיבוש הזהות האישית, כפי שתיאר אותה אריקסון, נכפית על הצעיר בישראל, למשך שנתיים אצל הבנות ולמשך שלוש שנים לפחות אצל הבנים, מסגרת נוקשה של מילוי חובות. החובות הצבאיות והמסגרת הצבאית בכללה מציבות בפני המתבגרים קשיים רבים, שיש בהם גם אתגרים רבים.

בפרק זה נעסוק בארבע שאלות עיקריות מכלל השאלות החשובות הקשורות לתקופה זו:

א. מה הם ההבדלים בין מאפייני המסגרת הצבאית ובין מאפייני המסגרת האזרחית?

ב. מה הם הקשיים והמשברים האופייניים לתקופת השירות הצבאי?

ג. כיצד מתמודדים חיילים עם הקשיים, וכיצד אפשר לשפר את רמת הסתגלותם?

ד. האם תקופת השירות הצבאי מסייעת בהתבגרות או מעכבת אותה? הדברים שיובאו בפרק זה מסתמכים על שלושה מקורות עיקריים: ראיונות עם פסיכולוגים צבאיים, מחקרים שנערכו בארץ בנושא הנדון (בלייך וחן תשמ"ט, וכן) ((Levy, Bleich and Chen, 1978 וספרה של עמיה ליבליך "אביב שנות" (1987), שאנו ממליצים על קריאתו. ליבליך, פסיכולוגית במקצועה, ראיינה שלושים בחורים צעירים זמן קצר לאחר שחרורם מן השירות הצבאי בתחילת שנות השמונים, כלומר, בתקופת מלחמת לבנון חיילים אלה התגייסו זמן מה לפני המלחמה (שפרצה ביוני 1982), והמשך שירותם הושפע במידה זו או אחרת מאירועיה של מלחמה זו. הספר מאלף הן מבחינת הפן האישי (מובאים בו סיפוריהם האישיים של חלק מן המרואיינים) והן מבחינת המסקנות שהסיקה החוקרת, הנוגעות לשתי תקופות: זמן שלום (לפני מלחמת לבנון) ותקופת מלחמת לבנון. היות שענייננו כאן תקופת השירות הצבאי בזמן שלום, נתייחס רק לדיווחים ולמסקנות הנוגעים לתקופה הראשונה. ההתייחסות היא בעיקרה לבנים, אם כי הדיון יסוב במידה מצומצמת גם על בעיותיהן המיוחדות של בנות במסגרת שירותן הצבאי.

ניגודים בין המסגרת הצבאית לתקופת ההתבגרות

אל בסיס קליטה ומיון (בקו"ם) נכנסים מתבגרים מגודלי שיער (אמנם יש המקדימים רפואה למכה ו"מתקצצים" עוד לפני בואם) בלבוש צבעוני ומגוון, וכעבור שעה קלה ניצבים חיילים דומים זה לזה להפליא: כולם "מגולחי ראש", בעלי אותה תלבושת מכופתרת, אותן הנעליים, אותו ה"קיטבג" הענקי. השינוי אינו חיצוני בלבד, אלא גם מהותי-פנימי. המעבר החד מציין סופה של תקופה אחת ותחילתה של תקופה אחרת, שונה ממנה לחלוטין - שני עולמות ממש.

לוי ועמיתיו (1987 Levy et al.,) ציינו את הניגודים הבולטים בין שני העולמות, המתמקדים בשני עניינים: זהות וסמכות.

*211*

ניגודים הקשורים לזהות

1. אידיאולוגיה רשמית לעומת "אידיאולוגיית נעורים": לצבא יש אידיאולוגיה רשמית, בוגרת, רציונלית, שמטרתה להגן על הארץ ועל תושביה. למתבגרים, לעומת זאת, יש "אידיאולוגיית נעורים", שסממניה הם התנגדות ומרידה בערכים המוכתבים מלמעלה, עד כדי וכחנות לשמה.

2. הדחקה מינית לעומת התפתחות מינית: מדיניות הצבא אוסרת על קיום יחסי מין בבסיסי הצבא, וזאת דווקא בתקופה שבה ההתעניינות המינית היא בשיאה, וכאשר מזומנות לצעירים הזדמנויות לרוב לקשירת קשרים אינטימיים: חלק מן החיילים שוהים בבסיסים מרוחקים מן הבית יחד עם בני המין השני.

3. מדיניות ה"מאצ'ו" לעומת חשש מתחרות גברית: הצבא מעודד התנהגות "מאצ'ואיסטית", במטרה לבנות "תוקפנות חיובית". חלק מן המתבגרים הולכים שבי אחרי התנהגות זו, אך אחרים חוששים וחרדים מפניה. יתר-על-כן, מי שאינו מצליח לעמוד בדרישות ה"גבריות", הערכתו העצמית עלולה להיפגע. למשל, אם אינו מצליח להתקבל לסיירת מובחרת או "נשבר" במהלך תרגיל קשה.

4. לגיטימציה לתוקפנות לעומת פחד מאובדן שליטה: הצבא מעודד תוקפנות, שכן התוקפנות היא חלק בלתי-נפרד מן ההתנהגות בקרב, בעת שימוש בנשק ובמתקפה. החייל לומד בצבא לירות כדי להרוג. מתבגרים נמצאים בתקופה של שליטה בדחפי התוקפנות והמין שלהם, והלגיטימציה לתוקפנות עלולה לעורר בהם את החשש שיאבדו שליטה זו. לכך מתלווה לעתים שאלת זהות, למשל, "האם אני רוצח?"

5. אנונימיות מול ייחודיות: המסגרת הצבאית דורשת היטמעות ואנונימיות. כל חייל הוא "אחד מני רבים" - כולם לבושים ומסופרים באותו האופן, כולם נושאים דיסקית זיהוי עם מספר אישי. כל זאת דווקא בתקופה שבה המתבגרים נוטים להדגיש את ייחודם כחלק מתהליך בניית הזהות האישית. בולט הדבר בייחוד אצל הבנות, שאך לפני זמן קצר טיפחו את הופעתן הנשית.

6. חוסר פרטיות מול "טריטוריאליות": בצבא הכול משותף - מגורים, חדר אוכל, מקלחות ושירותים, ואין כמעט פרטיות, ואילו מתבגרים נוטים ל"פרטיות טריטוריאלית": הם רוצים להסתגר בחדרם ולנעול אותו כל אימת שירצו בכך.

ניגודים הקשורים לסמכות

1. תלות לעומת עצמאות: מתבגרים מתחבטים בין הרצון לעצמאות לבין הצורך בתלות. הצבא, לעומת זאת, דורש תחילה תלות, ורק לאחר-מכן הוא מאפשר מידה מסוימת של עצמאות. הצבא משדר לחייליו: "תוכל להתקדם אם תשלים עם העובדה שאתה חלק ממערכת היררכית ותלוי בה." מי שמתקשה לקבל תנאי זה עלול להיקלע לחיכוכים בלתי-פוסקים עם המערכת הצבאית ולהביא על עצמו צרות צרורות. לחלופין, הוא עלול לוותר לגמרי על עצמאותו ולהתחמק מכל החלטה אישית ולו הקטנה ביותר, מה שקרוי "ראש קטן".

2. שליטה ומשמעת לעומת מרדנות וחירות אישית: הצבא שולט כמעט בכל שטחי חייו של החייל באמצעות משמעת חמורה, כפייה והטלת עונשים.

*212*

תקופת ההתבגרות, לעומת זאת, מאופיינת דווקא בהתנגדות לכל השפעה חיצונית כפויה. כתוצאה מניגוד זה עלולים חלק מן המגויסים להגיב במרדנות כדי להגן על חירותם האישית.

3. הפרדה כפויה מן החברה לעומת סקרנות וניידות חברתית: הצעיר המגויס מופרד מן החברה ונמצא תקופה ממושכת במסגרת של מחנה צבאי, תוך הפרדה היררכית לפי הדרגות. לעומת זאת, תקופת ההתבגרות מאופיינת דווקא בהתעניינות חברתית ובניידות חברתית, המתבטאים ברצון לפרוץ מסגרות חברתיות.

4. פרידות ומעברים כפויים לעומת פרידות ומעברים מרצון: הצבא כופה מעברים ופרידות, הן מן החברה החיצונית אל הצבא והן בתוך הצבא ממחנה למחנה ומיחידה ליחידה. כך גם ביחס לשחרור מן הצבא. למתבגר חשוב שהמעברים והפרידות הנגזרות מהם יתרחשו בקצב האישי שלו. יש חיילים המתקשים עדיין להיפרד מן הבית ומבקשים לשרת קרוב אליו ככל האפשר, ויש לעומתם המבקשים לשרת דווקא הרחק מהבית, מהיותם זקוקים לעזרת המסגרת הצבאית כדי להיפרד מן ההורים. מובן שמתוך אילוצים אובייקטיביים אין הצבא יכול להתחשב תמיד בצרכים אלו של המתבגרים.

קשיים אופייניים בתקופת השירות הצבאי

הניגודים שבין אופי המסגרת הצבאית ובין מאפייניהם של מתבגרים מהווים קרקע פורייה לקונפליקטים רבים ולקשיים גופניים ופסיכולוגיים. הצבא בנוי על סדר, משמעת, היררכיה, נוקשות, ציות ושמרנות - כל אלה זרים למתבגרים ה"בלגניסטים", המרדנים, הדינמיים ונוגדים את טבעם. חלק מן הפקודות שעליהם לציית להן מנוגדות לרצונם או נבצרות מהבנתם, ונותן אותן לא אחת בחור צעיר, המבוגר מהם בשנה-שנתיים בלבד. כל אלה גורמים להם לחוש חוסר-אונים ואף השפלה.

המעבר מתקופת האזרחות לתקופתה שירות בצבא כרוך אפוא בשינוי גדול. כל שינוי מהווה גורם של לחץ וחרדה, קל וחומר שינויים מעמיקים כל-כך, המתרחשים בפרק-זמן כה קצר, למעשה מהיום למחר. שינויים אלה דורשים יכולת הסתגלות רבה. למרבית החיילים יש היכולת הזאת, ביניהם גם צעירים שחוו "סער ולחץ" בהתבגרותם לפני גיוסם. מאידך, יש לא מעט חיילים, בהם גם כאלה שעברו את תקופת ההתבגרות ללא קשיים מיוחדים, שמעבר זה כרוך אצלם בתגובות קיצוניות המאפיינות אנשים במצבי לחץ: תגובות גופניות, כמו עייפות, קשיי נשימה ועצבנות, ותגובות נפשיות, כמו דיכאון, הסתגרות ותחושת חוסר ערך עצמי וחוסר-אונים.

ליבליך (1987) הסיקה מראיונותיה עם חיילים שמידת הסתגלותו של החייל לצבא תלויה בכמה וכמה גורמים: "הגעתי למסקנה כי לכל חייל מסלול שירות משלו, שאותו הוא חווה בצורה ייחודית לו, המושפעת מאישיותו, מציפיותיו הקודמות ומתנאי השירות שנקלע אליהם. במבט ראשון ניתן רק לומר שכל המרואיינים ראו את תקופת שירותם בצבא כפרק זמן קשה בחייהם, ושרובם הגדול, אם כי לא כולם, סיכמו בחיוב פרק זה. מעבר להנחה כללית זו הנבדל רב מהמשותף."

למרות ההבדלים האינדיווידואליים הרבים בחוויות האישיות של החיילים, אפשר להצביע על קשיים אופייניים שקיימים אצל חיילים רבים, אם כי לא בהכרח אצל כולם:

קשיים גופניים

החיילים, או לפחות חלק מהם, לא רק עוברים אימונים גופניים מפרכים, אלא גם מתנסים מפעם לפעם ברעב ובחוסר שינה - קשיים שלא נתקלו בהם מעולם. להלן דברי חיילים בנושא זה, כפי שהם מובאים בספרה של ליבליך:

התמודדות עם כשלונות

הכשלונות של חיילים בתקופת שירותם הצבאי הם אינטנסיביים ביותר בהשוואה לתקופה שקדמה לגיוס. רוב הכשלונות הצורבים והאכזבות שחיילים מדווחים עליהם קשורים לאי הגשמת הציפיות שלהם, שהיו מושפעות כמובן מציפיות החברה. למשל, חלק גדול מן החיילים מגיעים לצבא עם ציפיות לשרת בחיל קרבי, ואילו תפקיד של ג'ובניק נתפס אצלם כתפקיד בזוי ושנוא. כדבריו של חייל בחיל רגלים: "שלא תהיה ג'ובניק, שתמצה את החינוך שקיבלת. בבית לא דיברו על כך מפורשות. זו הייתה הסכמה שבשתיקה." אותו חייל ניסה להתקבל ליחידות מובחרות. הוא נכשל בכך פעמיים והדבר פגע בו מאוד: "כשהייתי עדיין תלמיד, הוזמנתי לגיבוש ולא עברתי אותו. זו הייתה בעצם המכה הראשונה שלי בצבא. התברר לי שלא הכול ברור כל כך, ולא הכול הולך כמו שאתה רוצה." בהמשך הוצע לו לשרת ביחידת חילוץ של חיל האוויר, גם היא מאוד יוקרתית: "היו מסעות רציניים, ניסו להלחיץ אותנו ולראות מי עוזר ומי לא, עברנו כל מיני השפלות - אבל אני ניתקתי את עצמי מהצד השלילי והסתדרתי לא רע. בסופו של דבר התקבלנו ליחידה 13 חיילים, וכבר התארגנו עם הציוד, קיבלנו חדרים - והרגשתי הייתה שהנה הצלחתי. אבל למחרת בא מפקד הגיבוש ואמר שהוא חייב לנפות עוד שלושה אנשים, ואני הייתי אחד מהם. הייתה זו המכה השנייה שקיבלתי, והיא הייתה מכה רצינית." חייל אחר טען: "לא מכינים אותנו קודם להתמודד עם כשלונות קשים."

ראוי לציין בהקשר זה שמיתוס היחידה המובחרת נשבר אצל חיילים רבים. לאחר הצטרפות ליחידה מסוג זה משתנה לעתים תדמיתה בעיני חייליה בעקבות אכזבות ושיחות עם חבריהם המשרתים ביחידות אחרות. וכך התבטא אחד החיילים: "מה עשה לי הצבא? ניפץ לי הרבה מיתוסים וביניהם גם המיתוס של היחידה המובחרת בצה"ל". יש חיילים שרצו לשרת ביחידות מובחרות ולא הצליחו לממש את רצונם זה, המגלים שאפשר למצוא סיפוק ולהיות מועיל גם ביחידה פחות יוקרתית.

אי הודאה בפחד

החברה מצפה מחייליה שיהיו חזקים ו"גברים", שאינם פוחדים, ומכל מקום, אינם מראים את פחדם. הציפייה הזאת מקשה על תפקודם של חיילים רבים –

*214*

חיילים שאינם מודים בפחד, לעתים אפילו לא בפני עצמם: "אני חושב שפחדתי משירות קרבי בצבא, אבל לא הייתי מוכן להודות בכך, אפילו לא בפני עצמי. אפשרות כזו נראתה בעיני אנוכית מאד. היום אני חושב שלא ייתכן, שנער מתגייס לצבא ללא פחדים עמוקים. הוא יוצא לקראת מצב חדש, מאיים ובלתי-ידוע. אני הצלחתי להסתיר את הפחדים שלי מעצמי." הפחד הקיומי בתקופת השירות הצבאי הוא עצום, גם בימי שלום. החייל אינו מפחד רק להיפגע, אלא גם לפגוע, שהרי מעולם לא התעמת קודם-לכן עם המוות. הפחד נלווה גם לאימונים, ונביא לראיה דבריו של צנחן על צניחות: "כל קפיצה היא סיוט. כשפותחים את הדלתות במטוס, נכנסת רוח. כולם יושבים צפופים, שורר מתח וקשה לנשום. זה מפחיד. אתה יודע שחשוב שלא להיכנס לפניקה במצב זה של לחץ, כי אם אתה יוצא נכון, גם המצנח נפתח בצורה טובה, והירידה יותר נעימה. כשנוגעים באדמה, ההרגשה נהדרת, של השתחררות נעימה... פחד זהו מצב שלעולם אין מתרגלים אליו. להפך, אני חושב שהפחד גדל מצניחה לצניחה. בהדרגה אתה שונא את המצב ופוחד ממנו מאוד."

הרגשת השפלה

חיילים רבים מדווחים על תחושת השפלה שחשו, בייחוד בתחילת השירות, בתקופת הטירונות, וגם בעת המעבר לתפקיד חדש. התפיסה שיש "לחנך דרך הרגליים", כלומר, על-ידי טרטורים, עונשים והשפלות למיניהן, גורמת להם לחוש שאין להם אפילו אינטליגנציה מינימלית: "אני זוכר לילה גשום אחד. בבוקר התעוררנו באוהלי סיירים מוצפי מים, והיינו צריכים להתלבש בתוך הבוץ. כשיצאנו בבגדים הכי יבשים שלנו, איחרנו כמובן למיסדר. הוחלט אז להעניש אותנו ונתנו לנו לעמוד בגשם, להירטב לגמרי ולרוץ רטובים סביב המאהל. זה היה מדכא מאוד, כי הרגשת שדורכים עליך ללא הצדקה. ברגעים כאלה הייתי חושב שלמרות שידעתי מראש כי יהיה זה קשה בצבא ורציתי להשקיע את הכול, בכל זאת אינך משער לפני הצבא מה עומד לקרות ואינך מבין מה זה להיות מושפל, לרוץ בגשם ללא מטרה." גם חיילים שנתמזל מזלם להיות מצורפים ליחידה שרצו בה, חשים בתחילה אכזבה. הם ציפו ביחידה זו ליחס טוב - והנה מצווים עליהם לגרוף את מגרש המיסדרים או לעבוד במטבח.

הרגשת המוניות

לוי ועמיתיו (1987) ציינו, כזכור, את ההבדל שבין הרגשת אלמוניות במסגרת הצבאית לבין השאיפה לייחודיות, האופיינית לתקופת ההתבגרות. על רקע ניגודים אלה חווים חיילים רבים תחושה קשה של המוניות: "ההרגשה הראשונה שלי בגדוד הצנחנים הייתה של המוניות: אין יחס אישי לחיילים. אבל לאט לאט אתה מגלה שלא הכול נורא שם. נוצר גיבוש בין האנשים, אין אווירה של 'לאכול' אחד את השני, ובסך-הכול די טוב לחיילים."

חוסר אונים

חיילים חשים לעיתים קרובות מאוד חוסר אונים: אנשים אחרים הם הקובעים עבורם מה יעשו כמעט בכל שעה משעות היממה, ויכולתם לשנות דבר-מה שואפת לאפס. לדוגמה, חייל גולני שאמר "עוד לפני שעלינו לאוטובוס בא אלינו סמל ואמר: אנשים, אתם מעכשיו בגולני. גולני זה שלוש שנים לרוץ עם משקל על הגב, לקרוע. זה לא סיירת, זה לא צנחנים; זה צבא אמיתי. מי שרוצה לעזוב, עוזב רק על אלונקה, ועם דיסקית בפה."

*215*

חוסר ודאות

חיילים נתונים במצבי לחץ ומתח ונאלצים להתמודד עמם. אולי יותר מכול מקשה על התמודדות זו חוסר הוודאות לגבי העתיד, הנוגד בתכלית את השיגרה הנינוחה והמרגיעה של חיי הצעירים בתקופה שקדמה לגיוסם. חיילים רבים נקראים להתייצב בבקו"ם פעם שנייה ושלישית לצורך שיבוץ מחדש, ובכל פעם הם ניצבים מחדש מול הלא-ידוע. גם לאחר הסתגלות למצב חדש קורה לא אחת, שחיילים מועברים לתפקידים חדשים, הדורשים הסתגלות מחודשת: "בהתחלה פחדתי מהתפקוד שלי במצב חירום, ולא הייתי בטוח שאוכל לעמוד בדרישות התפקיד, אולם אחרי אימון בתרגילים גדולים, שבאחד מהם חייתי שבוע בתוך הנגמ"ש, הבנתי שאני מבצע את כל מה שנדרש ממני, ואפילו נהניתי. ההכרה הזו הפחיתה את החרדה במידה ניכרת."

עונשים

אין כמעט חייל שלא נענש במהלך שירותו על "עברות קטנות", כגון אי חבישת כומתה, או על עברות חמורות יותר, כגון הירדמות בשמירה או שיכחת נשק. אחד העונשים הקשים ביותר לחיילים הוא ריתוק לבסיס בסוף שבוע, כשכל החיילים האחרים יוצאים לחופשה: "בכל התקופות היו לי הרבה ריתוקים בשבת. זהו העונש הפוגע ביותר בחייל. אני זוכר את ההרגשה, שכולם יוצאים הביתה ביום שישי - ואני הייתי נשאר. הייתי אז מדוכא מאד. הדיכאון הזה היה מתחיל כשהם היו נערכים ליציאה ועולים על האוטובוס. אחרי חצי שעה הייתי נרגע, הולך לשק"ם, יושב לבדי בפינה ומתנחם בכמה ופלים. הרגשתי 'דפוק'. לפעמים הייתי נשאר עם עוד כמה מעושי הצרות הכרוניים. היינו 'מקטרים' ביחד ומנסים לנחש מה עושים האחרים בבית."

התאבדות, פציעה או נפילה של חברים

יש חיילים שאי יכולתם להתמודד עם הקשיים מביאה אותם עד להתאבדות. עדיין אין מענה חד-משמעי לשאלה מהם הגורמים המביאים חייל צעיר לשים קץ לחייו. האם אלה הם תנאי שירות קשים במיוחד או אישיות רגישה ופגיעה במיוחד? אפשרויות אלה אינן סותרות זו את זו, אדרבה, נראה שאינטראקציה בין שני הגורמים מונחת ביסוד החלטת הצעיר לשלוח יד בנפשו. באחד הראיונות מספר חייל על חניך שהתאבד: "הבחור נראה מוצלח, חכם ונחמד, ולא יכולתי להבין מה גרם לו לירות בראשו. במצבים כאלה אתה מרגיש כאילו אנחנו מהלכים על איזה חבל דק מאוד-מאוד..."

הומוסקסואליות

חיילים הומוסקסואליים מתקשים לעתים קרובות לתפקד כראוי. המגע הקרוב עם בני מינם (רחצה ומגורים משותפים) מעוררים את היצר המיני, והם מפחדים פחד מוות שמא תתגלה נטייתם החריגה לחבריהם: "הייתי ילד חריג. ראשית, הייתי הומוסקסואל הרבה שנים. הכי נוח לי להיות עם עצמי. כשאני בחברת נשים, יחסית נוח לי, אבל כשאני נקלע לחברת גברים, אני שרוי במתח. המתח המיני מפריע כנראה לתקשורת." לא קשה להבין כי מתח כזה, חרדה כזאת, מכבידים על החייל ההומוסקסואלי בתפקודו היומיומי.

*216*

בעיית המעמד

בעיית המקום בהיררכיה הצבאית היא בעיה נוספת במהלך השירות הצבאי, שאמנם רוב החיילים מצליחים להסתגל אליה מהר למדי. "עוד דבר שמגלים בגדוד: שיש מעמדות בצבא. התברר אחר-כך שהדבר אופייני לכל השירות בצבא. בכל שלב ובכל מקום - בין אם אתה טירון צעיר ובין אם אתה קצין צעיר או חייל צעיר בגדוד - אתה במעמד הכי נמוך. הדבר מתבטא בכול - בשמירות, בתורנויות, בעבודות שחורות וביציאות הביתה. הדברים אינם מחולקים שווה בשווה, אלא לפי הוותק, ואנחנו היינו, כמובן, הכי צעירים בגדוד." חיילים מתוסכלים מכך שאינם יכולים לפנות למפקדם באופן ישיר. המציאות החדשה מאלצת אותם לוותר על ציפייתם ליחס שוויוני, כפי שהורגלו בו בתקופת התיכון. רק בשלבים מאוחרים יותר בתקופת השירות חל שיפור ניכר במעמדו של החייל, ולו רק משום שהוא ותיק יותר או גם בעל דרגה.

פער חברתי

ההיכרות עם צעירים מרקע שונה מכבידה מאוד על חלק מן החיילים: "אחד כמוני פוגש פתאום אנשים בלי מוטיבציה, 'דפ"רים' כאלה, לפעמים בעלי נטייה לאלימות. זו הייתה תערובת מוזרה. לא הייתי רגיל לאנשים כאלה, אבל אחרי שבועיים-שלושה גיליתי שרבים הם חבר'ה טובים בעצם, ובתנאי לחץ הם אפילו יותר טובים מאחרים, שבאו מרקע קרוב יותר לשלי." אך לא הכול מסתגלים לפער החברתי: "נאלצתי להתבודד בתוך חברה שכזו; לא היה לי על מה לדבר עם החיילים. היו תקופות שבבסיס לא היה אפילו חייל אחד שיכולתי להחליף אתו מילה. בבסיס היו אמנם חיילות, והרמה שלהן הייתה גבוהה יותר, אבל בכל זאת הרגשתי 'יובש' מוחלט. אמנם למדתי להכיר אנשים, שקודם לא נפגשתי עם שכמותם, למדתי להתייחס אליהם וניסיתי להבין אותם, אבל הרגשתי איך המוח שלי מתרוקן לגמרי במגע הזה." למטבע זה יש אפוא שני צדדים, והדבר תלוי, ככל הנראה, בנסיבות ובפתיחותו של כל חייל להיכרויות עם אנשים מרקע שונה. יש רבים המברכים על הזדמנות כזאת: "זה דווקא טוב, לעתים אתה מתמודד עם טיפוסים שנראים לך שליליים, ומגלה שבעצם יכול להיות נהדר להיפגש עם אנשים כאלה. המ"כים שלי עצמם היו ממחזור מאי. אתה יושב מול בחור שלא גמר 10 כיתות ומגחך: זה המפקד שלי? ואחר-כך אתה לומד להעריך אותו בזכות התכונות שלו, בזכות זה שהוא בן-אדם שיש לו הרבה מה לתת."

לחץ קבוצתי

בעיית הלחץ הקבוצתי קשורה באופן זה או אחר עם הבעיות שצוינו קודם. אמנם גם בתקופה הקדם-צבאית מתנסים מתבגרים במצבים של לחץ קבוצתי, אך בצבא הלחץ הוא אינטנסיבי יותר, וזאת משני טעמים עיקריים: ראשית, ההתחככות ההדדית במשך 24 שעות ביממה (למשל, בתקופת הטירונות). שנית, התלות ההדדית הקיימת בין חברי היחידה. הצבא מצפה מהם לפעול כצוות ("אם לא תהיו תלויים זה בזה, תהיו תלויים זה על יד זה"...). ההענשה הקולקטיבית המאפיינת בייחוד את תקופת הטירונות, מגבירה את הלחץ הקבוצתי "ליישר קו" ולהיות כמו כולם. יתר-על-כן, החייל לומד שעליו לוותר על רצונותיו האישיים ולהעמיד את צורכי הקבוצה בראש מעייניו.

מי שאינו עומד בציפיות הקבוצה, נדחה על-ידה ונהפך ל"שעיר לעזאזל" מקופח ומנודה. יש חיילים המדווחים, שלא הקשיים הפיזיים "שברו" אותם, אלא הנידוי

*217*

החברתי, שכן בצבא קשה לתפקד ללא השיתוף הקבוצתי. הסובלים העיקריים הם החיילים האינדיווידואליסטים, המתקשים להיות חברותיים ולהיפתח לזולת. חיילים אלה נופלים לעתים קרובות קורבן לצורך של חיילים אחרים ביחידה למצוא פורקן למתח.

הלחץ הקבוצתי מגיע לשיאו בתקופות של "גיבוש" - השלב של סינון חיילים ליחידות המובחרות. בתקופות כאלה מבצעים המפקדים מפעם לפעם סוציומטריה: מעבירים בין חברי הקבוצה שאלון לקביעת המעמד החברתי של כל פרט בקבוצה והיחסים בין הפרטים. פירוש הדבר, שכל חייל וחייל יודע כי חבריו ליחידה הם שיקבעו האם יישאר בה או "יעוף" ממנה. נקל לשער את גודל השפעתה של הקבוצה על הפרט בתקופה זו.

דילמות מוסריות

חיילים רבים נאלצים במהלך שירותם, גם בעיתות שלום, להתמודד עם דילמות מוסריות קשות, שצעירים בני גילם בארצות אחרות פטורים מהן. וכך ביטא זאת אחד החיילים שרואיינו: "ייתכן שטוהר הנשק הוא מושג ערטילאי, אבל אני זוכר בפירוש רגעים שבהם הרגשתי לא טוב כשעשיתי דברים מסוימים בעזה." וחייל אחר: "הקפיצו אותנו שנשמור בעזה בשבת. היו מהומות, עשיתי שם דברים שזעזעו אותי עד השמיים. התחלנו לירות, חוררנו את כל מכלי המים, עד שיצאה אישה הרה וצעקה; ואז כאילו התעוררתי וראיתי מה שאנחנו עושים."

קושי בשחרור

למרבה הפרדוקס, גם תקופת השחרור המיוחלת כל-כך כרוכה לעתים בקשיים. לקראת סוף שירותם נוהגים חיילים רבים למלא מה שקרוי "טבלת ייאוש", שבה הם מוחקים כל יום שעבר, כי הוא מקרבם להגשמת חלומם להשתחרר. אבל כאשר מגיע סוף-סוף יום השחרור הנכסף, שוב מצפות להם - כמו ביום גיוסם - תמורות גדולות בחייהם, התובעות מהם הסתגלות נפשית. כאמור, כל שינוי, אפילו הוא חיובי, מהווה מקור של לחץ, וממילא מתעוררים חששות מפני עצם ההתייצבות בפני הלא-ידוע: "ביום השחרור התקשיתי לעכל את העובדה שאני אזרח. סידורי השחרור ארכו שעה, ואחריהם חשתי הקלה מעורבת באי-נוחות מסוימת, חשש לבאות." יש חיילים המגיבים בצער ובאבל על סיום השירות, ביניהם גם כאלה שהמתינו בקוצר רוח לשחרורם. בהגיע רגע הסיום הם חשים עצבנות, מתח ולעתים גם דיכאון. אפשר להסביר זאת בתחושת "סוף עונת המורטוריום": בתקופת שירותם הצבאי אמנם היו מוטלות על החיילים הרבה מטלות רבות, לעתים קשות, אבל הם נתבקשו בעיקר לציית להחלטות שקיבלו אחרים, והנה מעתה חובת ההחלטה חלה עליהם-עצמם. יש חיילים משוחררים המשתדלים לדחות את תחילת השלב החדש בחייהם על-ידי חזרה זמנית למצב ה"קדם-צבאי" של מורטוריום, והם לוקחים חופשה ארוכה לאחר הצבא.

בעיות מיוחדות לחיילות

בנות מקבלות בצבא מדים ונשק, ועליהן לשחק "תפקיד גברי". זהותן הנשית, שהייתה עם גיוסן בעיצומו של תהליך התגבשות. מיטשטשת במידה רבה. חלק מן החיילות מגלות עד-מהרה שטווח התפקידים המצפה להן בצבא מוגבל הרבה יותר מזה של הבנים. בנות מוכשרות, שעשויות היו לתרום לצבא מכישוריהן, לא תמיד ניתנת להן האפשרות "לצמוח" ולהתפתח במהלך שירותן, רבות מהן

*218*

נאלצות לתפקד כפקידות או כ"מגישות קפה" והן חשות תסכול. מצד אחר, יש גם חיילות המשמשות בתפקידים שנחשבים "גבריים", למשל, מדריכות טנקים. יש גם חיילות הנאלצות לתפקד בתנאי לחץ שלא הכירו קודם לכן, בתקופת החממה הביתית. חלקן מגיבות על מצב זה בחרדה ובלחץ נפשי, בדומה לתגובותיהם של חיילים המצויים במצבי משבר. חלק מן הבנות אף מתלוננות על הטרדה מינית, לעתים מצד מפקדן הישיר. חיילות אלה נתונות במצוקה, שכן הן חוששות להתלונן מחשש שיבולע להן. הן מבקשות העברה לתפקיד אחר, אך מאחר שהן נמנעות מלדווח על ההטרדה, לא תמיד נענים לבקשתן, כביכול בהיעדרן של סיבות אובייקטיביות מספיקות. החופש המיני גם גורם לעתים להריונות בלתי-רצויים. תופעות אלה עלולות לגרום תגובות של דיכאון ומתח. עם זאת, אסור שיתקבל הרושם כאילו אצל רוב החיילות כרוך השירות הצבאי בקשיים בלבד. אדרבה, חיילות רבות מפיקות לא מעט הנאה ותועלת משתי שנות שירותן בצבא, ומבחינה זו חל גם עליהן מה שנאמר בהמשך, בתת-הפרק "החיוב שבשירות הצבאי".

התמודדות עם קשיי השירות

בתחילת השירות הצבאי מתרחש, כאמור, תהליך ראשוני של ניתוץ ציפיות קודמות. מרבית הקשיים שצוינו מופיעים בעיקר בחודשי השירות הראשונים. חודשים אלה מאופיינים לא רק בקשיים אובייקטיביים, אלא גם באי-ודאות, ולכן הם מהווים תקופת משבר ולחץ הן מבחינה גופנית (עייפות, אי שקט ועצבנות, קשיי נשימה ועוד) והן מבחינה נפשית (למשל, דיכאון, אדישות ומתח). מצב זה תובע מידה גבוהה של הסתגלות והשקעת מאמצים אדירים. ההסתגלות קשה במיוחד לחיילים ולחיילות המתקשים לקבל עליהם מרות ומסגרת. אולם גם בתקופה קשה זו יש רגעי סיפוק, כשמצליחים לעמוד באתגרים הפיזיים והנפשיים, כמו למשל, בסופו של "מסע כומתה" קשה ומפרך, כשמקבלים סוף-סוף את הכומתה והמשפחה ממתינה בנקודת הסיום.

לאחר תקופת המשבר הראשונה באה בדרך-כלל תקופה של הסתגלות לציפיות . החדשות ולדרישות המערכת הצבאית. אצל רוב החיילים נמשכת תקופת ההסתגלות עד סוף השנה הראשונה בערך, ולאחריה החיילים מוצאים בסופו של דבר את מקומם ומצליחים להתגבר על המשברים ההתחלתיים ולהגיע לתפקיד ולמקום הגורמים להם סיפוק ושביעות רצון. בתקופה שלאחר מכן חשים מרבית החיילים, שהם כבר שולטים בתפקידם ובגורלם, והדברים אמורים גם בתפקידים שאינם פיקודיים. בשלב זה הרגשתם כבר טובה יותר.

בשלבי ההסתגלות נכנסים לפעולה מנגנונים נפשיים שונים המסייעים בהתמודדות. ליבליך מציינת את העיקריים שבהם: ההכרה בחשיבות התפקיד שהם ממלאים, ההכרה של הציבור הרחב בחשיבות השירות שלהם והתמיכה שניתנת להם בשל כך, הידיעה שהשירות הוא רק זמני ושהכול עוברים את המבחן הזה, וכן קבלה הדרגתית של כללי המשחק. גם גאוות היחידה ותמיכת המשפחה והחברים תורמות לתהליך ההתמודדות, בייחוד בשלבים הקשים.

לאחר הסתגלות לכללי הצבא ושיבוץ בתפקיד קבוע פחות או יותר נכנסים רוב החיילים לתקופה שקטה יחסית. בשלב זה נודעת חשיבות מיוחדת לקשר עם המפקד הישיר; הוא הקובע במידה רבה את שביעות הרצון של החייל מן השירות. גם בתקופה זו ייתכנו, כמובן, משברים, למשל, בגין עומס קשה בתפקיד המוביל לשחיקה רבה. דרך התמודדות יעילה במשבר אפשרי כזה הוא הניסיון להציב

*219*

אתגרים העשויים לגוון את התפקיד השיגרתי והשחוק ולהוסיף עניין.

בסופו של שלב זה, מספר חודשים לפני השחרור, חשים בדרך-כלל עייפות, רוויה, שחיקה, ירידה במוטיבציה ושאיפה חזקה ביותר לחזור לחיים האזרחיים. נהוג בצבא שאין מציגים דרישות גדולות מדי ל"פזמניקים.. (חיילים לפני שחרור). לכן החיילים בשלב זה של השירות מתלוננים על שעמום ועל כך ש"הזמן לא זז". תחושה זו אופיינית דווקא לאותם חיילים שעד כה עברו את השירות ללא משברים כמעט.

מתבגרים רבים ערב גיוסם שואלים את עצמם. האם אפשר להתכונן לצבא?" כיום קיימת מודעות לנושא זה. בבתי-הספר התיכוניים מכינים היועצים החינוכיים והמחנכים, בעזרת נציגים מטעם צה"ל את התלמידים לשירותם הצבאי. ההכנה כוללת בעיקר מסירת מידע ויצירת היכרות עם המסגרת הצבאית, דרישותיה ומגוון התפקידים המוצעים בה. כמו כן קיימים היום קורסים לשיפור הכושר הגופני לצעירים לפני הגיוס. דוגמה להכנה גופנית ונפשית אפשר למצוא בדבריו של חייל קרבי: "אם כן, כשרוצים להגיע ליחידהה מובחרת, מתחילים 'לעשות כושר'. עשיתי את זה בצורה רצחנית. היו לילות שחזרתי מבילוי אחרי חצות ויצאתי מיד לריצה. הגעתי ל- 20 ק"מ בלילה. היו לי חברים שהתאמנו גם בסחיבת משאות (...) הכנה אחרת הייתה ההכנה הנפשית שלי: שבתי ואמרתי לעצמי כי מה שאני רוצה הוא הקובע, וכשהרצון חזק, אין גבול ליכולת."

מסיפורי החיילים ומדוגמאות אחרות אפשר להסיק שלא די בידע תיאורטי על הצבא ובהכנה גופנית. נדרשת גם הכנה נפשית כדי שההתמודדות תהיה יעילה יותר: ביסוס ציפיות מציאותיות, ובייחוד השלמה עם העובדה שצפויות לא מעט אכזבות, נכונות לשאת בקשיים והכרה בצורך לקבל את כללי הצבא ולהסתגל אליהם. חשובה בתקופה זו גם תמיכת החברים והמשפחה.

תקופת השירות בצבא היא, כאמור, תקופה של לחץ, אבל יש דרכים להתמודד עם לחץ. נסיים בדוגמה אחת הממחישה את החיפוש של החיילים אחר דרכי הסתגלות למצבים קשים, כל אחד לפי אופיו וניסיונו: "בדרך-כלל הייתי בסדר במסעות. הדבר החשוב ביותר במסע הוא לא לחשוב עד כמה קשה לך, ואסור להסתכל על הקרקע. יש אנשים המסתכלים באדמה ונרדמים בהליכה. במצב כזה הם עלולים ליפול לבור או להמשיך ישר לתוך העץ. כדאי להיות פעיל: לעזור פה ושם, לדחוף, להסתכל על הנוף ולחשוב רק כמה כבר עשיתי."

האם תקופת הצבא מסייעת להתבגרות או מעכבת אותה?

אחת השאלות החשובות הנשאלות ביחס לשירות הצבאי בתקופת ההתבגרות היא האם החוויות הגופניות והפסיכו-חברתיות האינטנסיביות שחווים הצעירים בתקופת הצבא מאיצות את המעבר לבגרות או שמא הן מעכבות אותו בכך שהמסגרת הצבאית מנהלת למעשה את חייו של הפרט.

ממחקרה של ליבליך (1987) עולה שמי שעומד בהצלחה באתגרים שמציב לו הצבא, יוצא נשכר מהשירות הצבאי: הוא מפתח כושר התמודדות עם קשיים, הערכתו העצמית עולה ואופקיו מתרחבים כתוצאה מפגישות עם מצבים קריטיים, כפציעה ומוות, עם לבטים מוסריים ועם אנשים המייצגים דעות או דפוסי התנהגות שלא נחשף להם לפני השירות. למרות הקשיים והמשברים שחווים החיילים בשירות הצבאי, ואולי דווקא בגללם, רוב החיילים שנחקרו סיכמו פרק זה בחייהם בחיוב מבחינת התועלת האישית שהפיקו. קשה, כמובן, ללמוד מכך האם הרווח האישי נובע מן השירות הצבאי עצמו כי הנתונים לא

*220*

הושוו עם נתוניהם של אותם חיילים בתקופה הקדם-צבאית וגם לא עם נתונים של נבדקים בני אותם הגילים שלא שירתו בצבא. למרות זאת שופכים ראיונות אלה אור על הרגשתם האישית של מרבית הנחקרים. רובם הדגישו בראש ובראשונה את ההתבגרות האינטנסיבית. אפשר לשמוע מפי רבים מהם את המשפט: "נכנסתי לצבא ילד ויצאתי גבר." כוונת האומרים היא לא רק להיבט הגופני, אלא בעיקר לשלוש תכונות שהמרואיינים ייחסו לה חשיבות מיוחדת - עצמאות, ביטחון עצמי ואחריות. הם טענו שהצלחתם בהתמודדות עם משימות הצבא הקנתה להם כשרי התמודדות עם בעיות הצפויות להם בעתיד. יחד עם זאת, כרבע מהמרואיינים סיכמו כי בצבא הציבו להם דרישות מעל ליכולתם, וכתוצאה מכך הם חשו לעתים קרובות תחושת כשלון וירידה בביטחון העצמי.

באשר לשאלה האם החוויות האינטנסיביות שחווים החיילים מאיצות את המעבר לבגרות או שהן מעכבות אותו, מצאה ליבליך במחקר אחר (ליבליך, 1990), שלושה ממצאים חשובים בנוסף לאלה שפרטנו קודם:

א. הצבא קוטע את המורטוריום המאפיין מתבגרים בחברות אחרות. קטיעת המורטוריום מעוררת את החשש הנובע מהתיאוריה של אריקסון, שקטיעת המורטוריום עלול לפגוע בבניית זהות מגובשת. דבר זה לא זכה לאישוש במחקרה של ליבליך (1990). לטענת החוקרת, הסיבה לממצא זה נעוצה בעובדה שקטיעת המורטוריום שייך לסדר החברתי המקובל בישראל, כלומר היא בבחינת נורמה.

ב. החוויות האינטנסיביות שחווים החיילים מבגרים אותם מהר יותר; התעסקותם של החיילים בשאלות של חיים ומוות דומה למה שמתאר אריקסון בשלב האחרון של החיים - "שלמות לעומת ייאוש". כאשר ההתמודדות עם שאלות אלה מסתיימת בהצלחה, מתפתחת אישיות בוגרת שאינה אופיינית לצעירים שלא חווים חוויות הדומות לחוויות הצבאיות של הצעירים בישראל. אולם כאשר הצעירים אינם מצליחים להתמודד עם הדילמות הכבדות שההתנסות מעמידה בפניהם, הם הופכים צינים, מבולבלים ועמוסי ספקות. מסקנת החוקרת היא שסדר השלבים של אריקסון משתבש, אפוא, עקב הניסיון המיוחד של הצעיר הישראלי.

ג. מבחינת השגת אוטונומיה מההורים צעירנו מצויים בפיגור לעומת עמיתיהם בחברות אחרות: למרות שהמסגרת הצבאית מרחיקה את החיילים ממשפחותיהם הרי מבחינה רגשית מתהדק הקשר בין הצעירים להוריהם ומתרחשת אף נסיגה התפתחותית ליחסי אם-תינוק: כשהחייל (וביחוד חייל קרבי) מגיע הביתה, הוריו מפנקים אותו, מתחשבים בו ומנסים לפצות אותו על קשייו בצבא.

ניתן לסכם שההתנסות הצבאית (מבחינת פיתוח אחריות, עצמאות והתעסקות עם דילמות המאפיינות גילאים בוגרים יותר) מזרזת מצד אחד את ההתבגרות, אך מצד שני היא מעכבת אותה (מבחינת קטיעת המורטוריום ומבחינת השגת האוטונומיה מההורים).

סוף כרך שביעי

*221*

פרק 11: גיל הבגרות

גישות שונות לתקופת הבגרות

שלבי הבגרות

התפתחות אינטלקטואלית בתקופת הבגרות

- חשיבה פוסט-פורמלית

- שינויים באינטליגנציה

בגרות צעירה

- שינויים ודימוי עצמי

- תקופות משנה בבגרות הצעירה

בגרות תיכונה

- שינויים ודימוי עצמי

- תקופות משנה בבגרות התיכונה

בגרות מאוחרת

- מיהו "זקן"?

- זיקנה כיום לעומת זיקנה בעבר

- שינויים גופניים

- שינויים קוגניטיביים

-שינויים במישור החברתי והמשפחתי

- אישיות ודימוי עצמי

- היערכות לקראת סוף החיים

*222*

גישות שונות לתקופת הבגרות

חוקרים בתחום התפתחות האדם השקיעו את עיקר מאמציהם בחקר התפתחותם של ילדים ומתבגרים, וזאת על סמך ההנחה, המוטעית ביסודה, שבגיל הבגרות מתרחשים רק מעט שינויים לעומת השינויים המהירים והמרובים בתקופות קודמות בחיי האדם. תיתכן לכך גם סיבה נוספת: נוח וקל הרבה יותר לחקור ילדים ומתבגרים הנמצאים לפחות בחלק מזמנם במוסדות (גני-ילדים ובתי-ספר), מאשר מבוגרים וזקנים, שחלקם שוהים אמנם בבתי אבות, אך אלה רחוקים מלשקף את כלל אוכלוסיית הזקנים.

פרויד וממשיכי דרכו סברו, כזכור (פרק 2), שכבר בגיל חמש אישיות האדם מגובשת פחות או יותר. בניגוד לכך קיימת גישה, הרואה את כל חיי האדם כרצף של שינויים התפתחותיים בלתי-פוסקים, לדוגמה - תפיסתו של אריקסון.

עוד בימי קדם נמצאו הוגי דעות שהציעו שלבים שונים בהתפתחות האדם, החל מן הלידה וכלה במוות. הפילוסוף היווני פיתגורס הציע שמונה שלבים; לפי גישתו, שלב הזיקנה מתחיל כבר בגיל 42, כלומר, בגיל שכיום נהוג לומר עליו "במיטב שנותיו"... אם פיתגורס הקדים כל-כך את גיל הזיקנה, הרי אין זאת אלא משום שתוחלת החיים בימיו הייתה קצרה הרבה יותר מכפי שהיא היום. בדומה לכך, אבותינו בתקופת המשנה הציעו (מסכת אבות שבסדר נזיקין) 14 שלבים בהתפתחות האדם, בתוספת מאפיין לכל שלב.

בן 5 - למקרא (לומד את חמשת חומשי תורה)

בן 10 - למשנה

בן 13 - למצוות

בן 15 - לתלמוד

בן 18 - לחופה

בן 20 - לרדוף (הכוונה היא לרדיפה אחר אויב)

בן 30 - לכוח

בן 40 - לבינה

בן 50 - לעצה (נותן עצות)

בן 60 - לזיקנה

בן 70 - לשיבה

בן 80 - לגבורה (כי רק מעטים מצליחים להגיע לגיל)

בן 90 - לשוח (דהיינו, להיות כפוף)

בן 100 - כאילו מת ועבר מן העולם.

תורות ההתפתחות הקדומות לא היו פסיכולוגיות, אלא התייחסו יותר לתפקיד החברתי של האדם. אריקסון מיודענו תרם תרומה פסיכולוגית חשובה לתפיסת התפתחות האדם תוך שימת דגש בשינויים הפסיכולוגיים החלים באדם במרוצת כל ימי חייו.

כיום מכירים בעובדה שהתפתחות האדם נמשכת כל עוד הוא חי. כפי שבגופו מתרחשים ללא הפסק שינויים גופניים, כך משתנה גם עולמו הפנימי ומשתנים קשריו החברתיים ואיכותם. גישה זו מנוגדת לחלוטין לזו של פרויד, אשר טען שהאדם מפסיק להתפתח עם תום בגרותו המינית.

בעקבות ההתפתחות הכלכלית-טכנולוגית והשינויים במעמד האישה, מתרחשים היום באוכלוסייה הבוגרת והמזדקנת תהליכים דינמיים יותר מאשר בדורות

*223*

קודמים. אנשים רבים יותר משנים קריירה, לומדים באוניברסיטה, מתגרשים ונישאים מחדש הן בגיל הבגרות והן בגיל הזקנה.

גיל הבגרות מקיף את מרבית שנותיו של האדם, החל מגיל 25 בערך ועד למותו, כלומר, כחמש-שש עשרות שנים. גיל זה חובק בתוכו תקופות שונות ומעניינות מבחינת השינויים החלים באדם: תקופת הבגרות הצעירה (45-25), תקופת הבגרות התיכונה (65-45) ותקופת הבגרות המאוחרת (65 ומעלה). פרק זה ידון בתקופות אלה בלי להפריד ביניהן הפרדה חדה - כי הפרדה כזאת אינה קיימת במציאות, כפי שעוד נראה בהמשך.

מרבית ספרי הפסיכולוגיה ההתפתחותית מתעלמים מגיל הבגרות, אבל אפשר למצוא עליו חומר בספרים מיוחדים לנושא זה, שרבים מהם יצאו לאור בשנים האחרונות, עם התגברות המודעות לקשיים ולאתגרים של השנים שלאחר ההתבגרות. הדברים המובאים בהמשך מבוססים על תוצאות מחקרים, שנערכו על-ידי דניאל לוינסון, ברנים נויגרטן ואחרים. וכן על סיפורה האישי של העיתונאית-הסופרת גייל שיהי. שיהי (1979) חקרה את גיל הבגרות בעקבות משבר אישי שחוותה בסוף שנות ה- 30 לחייה, כשהייתה כתבת עיתונאית מטעם עיתון אמריקני באירלנד וראיינה צעיר אירי ברחוב; תוך כדי הראיון נרצח הצעיר. חוויה קשה זו הניעה אותה לחקור אנשים בוגרים, מהם בודדים ומהם נשואים, וכן לראיין אנשי מקצוע. את מימצאיה, שהיו טבועים בחותם של זווית ראייה אישית, סיכמה בספרה רב-המכר "מעברים" (1979).

שיהי כותבת בספרה: "כשאנו קרבים לאמצע חיינו - במחצית שנות ה- 30 או בראשית שנות ה- 40 אנו מתחילים לחוש את עובדת היותנו בני חלוף. אם בתקופה זו אנו נתקלים במחלה קשה או נופלים קורבן לתאונה, גובר חששנו מפני"המוות (...) במקרה שלי, אותה התחככות בלתי צפויה עם מר-מוות באירלנד הריצה כלפי את שאלות החיים במלוא העוצמה."

כבר ציינו לעיל כי מחקרים על התפתחותם של ילדים מצביעים על ציוני דרך אוניברסליים: כל הילדים יושבים, זוחלים, הולכים, מדברים ולומדים לשלוט בצורכיהם באותו הגיל בקירוב. כך גם ביחס להתפתחותם הרגשית, השכלית והחברתית. לא כך הדבר בתקופת הבגרות. אפשר אמנם להצביע על רצף אירועים חשובים המתרחשים בתקופת הבגרות, כגון נישואין, הורות, "סבות" (אמנם אין מילה כזאת בלשון העברית, אבל לא קשה לנחש את משמעותה...), פרישה, התאלמנות, אולם אף לא אחד מן האירועים האלה אינו קשור בגיל מדויק, והם גם אינם אוניברסליים. יתר-על-כן, עם כל חשיבותם של אירועים אלה והשפעתם הרבה על אישיות האדם, כפי שיפורט בהמשך, הרי שלבי ההתפתחות בבגרות אינם נקבעים על פיהם, אלא לפי שינויים פנימיים-אישיותיים שמתרחשים באדם וגורמים לו לרצות להכניס שינויים בחייו. במילים אחרות, הגיל עצמו חשוב הרבה פחות להבנת התפתחותו של המבוגר מאשר להבנת התפתחות הילד. עם זאת, הגיל חשוב להבנתם של תהליכים שונים: גבר בן 40 אינו דומה לגבר בן 20, ואלמנה בת 30 שונה מאלמנה בת 70.

התרבות אמנם משפיעה על מה שמכונה השעון החברתי, למשל, החברה מצפה מן היחיד להתחתן בגיל מסוים, להוליד ילדים בגיל מסוים ולפרוש לגימלאות בגיל מסוים, וכן היא מצפה שגברים יתנהגו אחרת מכפי שמתנהגות נשים ("תפקידי מין"). בכל תרבות השעון החברתי מכוון קצת אחרת, בהתאם לנורמות ולערכים המקובלים בחברה. יש, למשל, חברות שבהן נהוג ללדת בגיל מוקדם יותר מאשר בחברות אחרות. כך גם לגבי הציפייה לגיל הפרישה. ואם לא די בכך,

*224*

הרי השעון החברתי איננו קבוע אפילו בתוך אותה חברה עצמה, אלא הוא משתנה עם הזמן. בחברה המערבית, למשל, היה מקובל שמתחתנים בראשית שנות העשרים לכל המאוחר, ולכן צעירים בני 26 שלא נישאו עדיין חשו עצמם "רווקים זקנים". כיום מקובלת גישה אחרת. החברה ליברלית יותר ביחס לגיל הנישואין, וצעירות בתחילת שנות העשרים סבורות בדרך-כלל שעדיין הן צעירות מכדי להינשא, ומוטב להן להמתין עם חיי המשפחה המפריעים להתפתחות הקריירה, עד לסוף שנות העשרים או אפילו עד לתחילת שנות השלושים.

החברה המערבית בת זמננו גם גמישה יותר ביחס לאפשרויות של שינוי מקצוע, והיא רואה בעין יפה לימודים בגיל מבוגר. אנשים מבוגרים ואף זקנים הלומדים באוניברסיטה יחד עם בניהם או אף נכדיהם הם כיום מחזה נפוץ.

לסיכומו של דבר, השעון החברתי אמנם מכתיב לנו "מתי לעשות מה", אך הוא "מכוון" מדי פעם מחדש, והוא מחייב פחות מאשר בעבר. לכן לגיל עצמו יש פחות חשיבות בגיל הבגרות מאשר בתקופת הילדות.

שעון חברתי - התנהגויות המצופות להתרחש בזמנים שהחברה קבעה להן.

שלבי הבגרות

למרות גמישותו של "השעון החברתי", מבחינים פסיכולוגים בשלבים שונים בתקופת הבגרות. נזכיר כאן שכבר אריקסון חילק תקופה זו לשלושה שלבים:

שלב של אינטימיות לעומת בדידות

שלב של פוריות לעומת קיפאון

שלב של שלמות לעומת ייאוש

שלבים אלה מפורטים בפרק השלישי של מפגש זה.

כל אחד מן השלבים האלה נבנה כהלכה, רק אם בשלבים הקודמים האדם השלים את המטלות ההתפתחויות שהוטלו עליו. לכן בוגר צעיר, בשנות העשרים לחייו, יכול להגיע לכלל תחושה של אינטימיות עם בת זוגו רק אם כבר גיבש את זהותו האישית בגיל ההתבגרות, וגיבוש הזהות מצדו אפשרי, רק אם בשלבים מוקדמים עוד יותר הוא יצר דימוי עצמי חיובי, רכש יוזמה, עצמאות ואמון בסיסי. קשה לציין בדיוק את גיל ההורות (שהוא שלב הפוריות לעומת הקיפאון), אך כללית הכוונה היא לשלב שלאחר יצירת אינטימיות, בדרך-כלל בשנות השלושים והארבעים. בשלב זה המשימה היא "ליצור" דברים, ובראש ובראשונה קריירה וילדים, לדאוג ל"יצירות" אלה ולטפח אותן.

אדם שאינו מצליח למלא אחר משימות החיים בשלב זה, חש קיפאון, והדבר מתבטא אצלו בתחושת שעמום ובחוסר שביעות רצון מחייו.

השלב האחרון של "שלמות לעומת ייאוש" כהגדרתו של אריקסון מתקיים כשהאדם מודע לסופיות החיים ולמוות המתקרב. משימת האדם בשלב זה היא להעריך את הישגי חייו, מעין עריכת מאזן נפשי ביחס לעבר. כאשר תוצאות ההערכה הן חיוביות, האדם חש שלמות וסיפוק מחייו ומשלים עם המוות. לעומתו, אדם שהמאזן הסופי שלו שלילי, חש ייאוש, החמצה, תסכול ומרירות, כמי שחייו בוזבזו לריק. זו היא תחושה קשה במצב שבו שעון הזמן הולך ואוזל, וכמעט אין עוד זמן למלא את החסר ולתקן את המעוות.

אריקסון טען ששלושת השלבים אינם מתרחשים משום ההזדקנות בשנים, אלא

*225*

עקב הסתגלות אישית לנסיבות החיים. לכן השלב האחרון מתרחש אצל כל אדם בגיל שונה. למשל, הוא עשוי להתרחש בגיל צעיר יחסית אצל אנשים הסובלים ממחלה סופנית ויודעים כי מותם קרוב. משמע, לא הגיל קובע את השלב, אלא הרגשתו האישית של האדם והתפתחותו הנפשית.

דניאל לוינסון וחוקרים אחרים סבורים שאפשר להבחין בתקופת הבגרות ברצף של שלבי התפתחות. לפי לוינסון (1978 Levinson,), כוללת התפתחות המבוגר סידרה של תקופות יציבות, שכל אחת מהן נמשכת משש עד שמונה שנים ומאופיינת במטלות מוגדרות. בין התקופות היציבות ישע תקופות-מעבר ארוכות למדי (ארבע עד חמש שנים). בתקופות אלה האדם "מתארגן מחדש" לקראת התקופה היציבה הבאה על סמך הניסיון שרכש בשלב הקודם. הוא עסוק בהערכה מחדש של בחירות ומטרות קודמות ומנסה להתוות לעצמו מטרות חדשות. בתקופות המעבר האישיות נבנית ומתגבשת. אך תקופות אלה עלולות להיות מלוות גם במשברים.

עקרונית, אפשר להמשיל שלבי התפתחות אלה לסרטן. שבמעד חייו מצמיח כמה וכמה שריונות כדי להגן על עצמו; התקופות שבהן הוא מכוסה בשריון משולות לתקופות היציבות. כשהוא גדל ומתרחב, השריון :עשה צר עליו ומפריע לו להתפתח, ולכן הוא משיל אותו, אך עד שצומח לו שריון חדש הוא חשוף ופגיע; תקופה כזאת בחיי הסרטן משולה לתקופת מעבר אצל האדם. גם אנו, בני-האדם, משתנים ומתפתחים, ומה שהתאים לנו ושאפנו אליו בגיל צעיר עשוי שלא להתאים לנו בגיל מבוגר יותר. לכן אנו נדרשים להסיר מספר שכבות מגן ולהמירן באחרות, הולמות יותר, אלא שעד שאנו מצמיחים את השריון החדש שלנו, אנו חשופים ופגיעים. תקופות משבר אלה הן לעתים קרובות מכאיבות ובלתי-נעימות, האדם יוצא מדפוסי התנהגות קבועים וברורים בטרם יבנה לו אחרים במקומם, עדיין אין לו "שריון" שיגן עליו. אך תקופות משבר מהוות גם מנוף להתחדשות, להתחזקות ולצמיחה אישית, שאחריהן מגיע האדם "אל המנוחה והנחלה", כלומר, לתקופה יציבה חדשה בחייו, עד בוא המשבר הבא, וחוזר חלילה. לפי תפיסה זו, משברים הם חלק בלתי-נפרד מחיינו. טוב שנדע זאת ונהיה מוכנים לנצל תקופות אלה לבנייה ולהתרחבות אישית.

התקופות היציבות שתיאר לוינסון ושלבי המעבר ביניהן קובצו לתקופות גדולות יותר, המפורטות להלן:

(בספר תרשים, היעזר במנחה)

קדם-בגרות (0-20)

בגרות צעירה (17-45) - תקופת מעבר (17-22)

בגרות תיכונה (40-65) - תקופת מעבר (40-45)

בגרות מאוחרת (60-85) – תקופת מעבר (60-65)

בגרות מאוחרת מאוד (80 פלוס)

*226*

בטרם נמשיך, מן הראוי לציין שלוינסון גיבש את התיאוריה שלו בשנות השבעים על-סמך ראיונות עומק שערך עם 40 גברים בארה"ב, לבנים ושחורים. ראיונותיו לא כללו נשים, לפיכך המסקנות מראיונותיו אינן בהכרח תקפות גם למין הנשי. קושי נוסף נעוץ בכך שמחקריו נערכו בשנות ה- 70, ועל כן קשה להקיש מהם על תרבותנו בכלל ועל תקופתנו בפרט.

רגע, חושבים!

האם לדעתך, גישת השלבים מתאימה גם לתיאור התפתחות האדם הבוגר והזקן?

יישום גישת השלבים לגיל הבגרות מעורר לא מעט קשיים. גישה זו תופסת יותר לגבי הילדות, שבה אפשר לזהות שלבים אוניברסליים בהתפתחות. אצל בני-אדם בוגרים אין ההתפתחות מתנהלת על-פי דגם קבוע ואוניברסלי, וקיימים בה הבדלים אינדיווידואליים גדולים הרבה יותר מאשר בתקופת הילדות.

התפתחות הבוגר תלויה פחות בגיל ויותר בחוויות שהאדם חווה, ולכן יש בה הבדלים גדולים יותר בין בוגר למשנהו. יחד עם זאת, ה"שעון החברתי" גורם לכך שהחוויות שחווים בוגרים באותו עשור בחיים דומות למדי, ולכן אפשר לדבר על שלבי חיים גם אצל הבוגר, ובלבד שנזכור שיש בהם יותר הבדלים אינדיווידואליים וגם תחילתם וסופם מוגדרים פחות.

אם יישום תיאוריות שלביות לתקופת הבגרות מעורר קשיים, הרי קל וחומר כשמדובר בתקופות מעבר משבריות. כאמור, לוינסון טען שהמעברים בחיים מלחיצים את האדם. נויגרטן (1979 Neugarten,), לעומת זאת, טענה שתקופות המעבר מלחיצות רק כאשר מתרחשים בהן שינויים בלתי צפויים (כמו מות הורה בגיל צעיר, גירושין) או כשמשהו צפוי אינו מתרחש (נישואין בגיל מסוים, לידת ילד וכו'). לפי תפיסתה, מרבית השינויים בתקופת המעבר הם צפויים, ולכן הם אינם גורמים למשבר. מחקר אורך בן שלוש שנים אישש את טענתה של נויגרטן: נשים שנשאלו על משברים בחייהן רק לעתים נדירות הזכירו מאורעות צפויים (נישואין ולידה). מרבית המאורעות שהן הזכירו היו כאלה שהפרו את רצף חייהם באופן פתאומי, כתאונת דרכים, פיטורין, גירושין מהירים, וכן אירועים שלא התאימו ל"שעון החברתי", כמוות מוקדם של אחד מהוריהן (Baruch, Barnett and Rivers, 1983).

לאחר שהפנינו את תשומת הלב להסתייגויות הנ"ל, נוכל לעבור לתיאור שלוש תקופות חיים - בגרות צעירה, בגרות תיכונה ובגרות מאוחרת. לפני שנעשה כן, נתאר את ההתפתחות האינטלקטואלית בכל תקופת הבגרות, שכן בתקופה זו חשוב לראות את הרצף.

*227*

התפתחות אינטלקטואלית בתקופת הבגרות

חשיבה פוסט-פורמלית

כזכור, תיאר פיאז'ה ארבעה שלבים בהתפתחות החשיבה (פירוט ניתן למצוא בפרק 4). לפי גישתו, שלב החשיבה הפורמלית הוא הגבוה ביותר בחשיבה האנושית, ורק חלק מהמתבגרים ומהמבוגרים מגיעים אליו. לפי תפיסה זו, מתבגרים ומבוגרים חושבים באותו האופן. חוקרים אחדים התנגדו לתפיסה זו בטענה שניסיון החיים של המבוגר והמשימות הייחודיות שהוא התמודד עמן במהלך שנות הבגרות מביאים אותו לחשוב אחרת מאשר המתבגר. מבוגרים נתקלים במהלך חייהם בדעות שונות, אינטרסים שונים וניגודים שיש לפשר ביניהם ולגשר על הפערים שביניהם.

החשיבה הפורמלית, כפי שנחקרה על-ידי פיאז'ה וממשיכי דרכו, מהווה למעשה רק סוג מסוים מאוד של חשיבה - חשיבה מדעית על בעיה מוגדרת מתחום המדעים שיש לה רק פתרון אחד. בעיות מסוג זה אינן שכיחות בחיי היומיום של המבוגר. הן שכיחות יותר בבית הספר או במעבדות של המדעים המדויקים. הבעיות שהמבוגר נתקל בהן במציאות אינן ברורות כל-כך, ויש להן בדרך-כלל יותר מפתרון אחד נכון. הן גם יותר מוחשיות ודורשות חוכמה וניסיון חיים לא פחות מאשר אינטליגנציה. החשיבה המשלבת אינטואיציה עם ניסיון חיים, את האובייקטיבי עם הסובייקטיבי, את העובדות עם הפרשנות האישית שלהן, את השכל והרגש מכונה חשיבה פוסטפורמלית (1989 Labouvie-vief,). היא מתפתחת בהדרגה בתקופת הבגרות, ושיאה הוא ה"חוכמה" (wisdom). למעשה קשה להגדיר מהי חוכמה. חלק מהחוקרים (1991 Baltes et al.,) מדגישים את האספקטים הקוגניטיביים שלה:

א. מומחיות בעניינים שונים של החיים, המתבטאת ביכולת להתמודד עם בעיות החיים.

ב. הבנה שהידע הוא יחסי לתרבות, לערכים ולידע של האדם.

ג. הבנה שניגודים הם חלק בלתי נפרד מהמציאות - אדם יכול גם להיות חזק וגם חלש, גם אוהב וגם שונא בעת ובעונה אחת.

ד. היכולת לאחד את כל הניגודים והסתירות לכלל מחשבה מקיפה ומעמיקה יותר.

חוקרים אחרים מדגישים גם אספקטים אישיותיים, כרגישות, הגינות, גישה לא שיפוטית ויכולת אמפתית וחברתית, כפתיחות ושליטה במיומנויות תקשורת בינאישית.

יש הטוענים שהחשיבה הפוסט-פורמלית אינה שלב נפרד, אלא סגנון שונה של חשיבה המופיע בבגרות. העדות המחקרית אינה חד משמעית; מצד אחד מחקרים מראים שהחשיבה הפוסט-פורמלית נעשית שכיחה יותר עם השנים; מצד אחר יש אנשים שלא הגיעו לשלב החשיבה הפורמלית (לפי פיאז'ה), אך מגלים חשיבה פוסט-פורמלית.

חשיבה פוסט-פורמלית - חשיבה המאפיינת את האדם המבוגר, המשלבת אינטואיציה עם ניסיון חים, את האובייקטיבי עם הסובייקטיבי, את העובדות עם הפרשנות האישית שלהן, את השכל עם הרגש.

שינויים באינטליגנציה

אחת השאלות המעניינות שעוררה ועדיין מעוררת ויכוחים ועומדת במרכז מחקרים רבים, היא השאלה מה קורה לאינטליגנציה במהלך שנות הבגרות.

*228*

מחקרים רבים מראים שציוני ה- I.Q. יורדים עם הגיל (לאחר גיל 20), אך ציונים כלליים אינם משקפים את השינוים החלים בחשיבת האדם הבוגר. ואכן, בדיקת תת-המבחנים מגלה עלייה במבחנים המילוליים עד אמצע שנות השישים וירידה במבחנים הביצועיים, המתחילה באמצע החיים.

רק בגיל הבגרות המאוחרת מאוד (אחרי גיל 74) חלה ירידה במרבית הכישורים.

מרבית המחקרים שבדקו את הנושא היו מחקרי רוחב, בהם הושוו קבוצות גיל שונות. כידוע, המסקנות שאנו יכולים להסיק ממחקרי רוחב הן מוגבלות, שכן קיימים הבדלים בין הדורות אשר משפיעים על האינטליגנציה פרט לגורם הגיל כשלעצמו. כך, למשל, שיפור בתזונה, ברפואה, בחינוך והשפעת הטלוויזיה והמחשבים (בדור זה לעומת קודמיו).

משום כך יש חשיבות רבה לעריכת מחקרי אורך העוקבים אחר השינויים באותם נבדקים לאורך זמן.

אחד ממחקרי הרצף החשובים ביותר נערך על-ידי Schaie (1990). כזכור, (ראה פרק 1) מחקר רצף הוא מחקר אורך שבו נוספת קבוצה חדשה של נבדקים בכל בדיקה, כדי לנטרל את ההשפעה האפשרית של בדיקה חוזרת וכדי לבדוק הבדלים בינדוריים. במחקר זה נבדקה האינטליגנציה של קבוצות נבדקים אחת לשבע שנים, החל משנת 1956. תאריכי הלידה של הנבדקים נעו מ- 1889 ועד ל- 1959. כל קבוצה נבדקה פעמיים, במרווח של 7 שנים בין שתי הבדיקות.

התמונה שהצטיירה ממחקר זה וממחקרים אחרים היא שקיימת אמנם ירידה בכשרים השונים של האינטליגנציה, אך היא איטית מאוד ומורגשת רק בשלהי החיים. הירידה היא בעיקר בכשרים הביצועיים ופחות בכשרים המילוליים. התמונה הכללית הזו עושה עוול למבוגרים רבים, שכן, כפי שכבר ציינו, קיימים הבדלים אינדיווידואליים עצומים בין מבוגרים ובייחוד בין המבוגרים-מאוד: יש זקנים שאכן מגלים ירידה גדולה בכושריהם הקוגניטיביים, ולעומת זאת, זקנים רבים נמצאים בכושר קוגניטיבי מלא וממשיכים למלא תפקידי מפתח בפוליטיקה, באמנות ובמדעים. הצייר פיקסו, המדען-פילוסוף פרופ' ישעיהו לייבוביץ, המדינאי בן-גוריון, השחקן לורנס אוליביה ועוד.

הירידה הקוגניטיבית בגיל המבוגר אינה מחויבת המציאות.

כיום יש המסבירים את הירידה בכישורים הקוגניטיביים אצל חלק מהמבוגרים מאוד כתוצאה של גורמים אישיותיים (מוטיבציה נמוכה, הססנות), מגורמים חברתיים (היענות לציפיות חברתיות) ופיזיולוגיים (ירידה בזמן תגובה, מחלות שונות הפוגעות בזיכרון ובתפקודים קוגניטיביים אחרים). יוצא אפוא, שקשה לקבוע האם הירידה בכישורים הקוגניטיביים אצל חלק מהמבוגרים היא פונקציה של הגיל עצמו או של גורמים אחרים.

פרט לכך, יש המתקוממים נגד השיטה של בדיקת הכישורים הקוגניטיביים של אנשים מבוגרים באמצעות מבחני האינטליגנציה, משום שאנשים מבוגרים אינם מתעסקים בחיי היומיום במטלות מהסוג שנבדק במבחני אינטליגנציה (תפיסה מרחבית, מיומנויות חשבוניות או התאמת צורה למספר). לעומת זאת הם מפתחים כתוצאה מעיסוקיהם השונים ומהמטלות שניצבו בפניהם כישורים קוגניטיביים שאינם נבדקים במבחני אינטליגנציה, אשר בהם הם דווקא השתפרו. תהליך זה של ירידה נקודתית בביצוע של חלק מהמטלות והשתפרות באחרות מכונה השתכללות סלקטיבית (selective optimiation).

השתכללות סלקטיבית - ירידה בחלק מהביצועים ושיפור באחרים עם הגיל.

*229*

בגרות צעירה

שינויים ודימוי עצמי

תקופת הבגרות הצעירה ראשיתה תחילת שמת העשרים לחיינו והיא מסתיימת בתחילת שנות הארבעים. הבגרות הצעירה כיום שונה מאוד מתקופה זו בדורות קודמים בשל השינויים החברתיים שהתחוללו במהלך השנים: גיל הנישואין עלה, שיעור הגירושין הולך וגדל (לפי הסטטיסטיקה. מחצית מאלה שנישאים היום צפויים להתגרש), כשמרבית הגירושין מתרחשים שנים ספורות לאחר הנישואין. כמו-כן עולה הגיל שבו הזוג מביא את ילדם הראשון לעולם, מספר הילדים יורד, וגדל מספר האמהות הלא-נשואות. השינויים קשורים ככל הנראה לעובדה שיותר נשים לומדות ועובדות, וששני המינים מקדישים זמן רב יותר לביסוס מקצועי.

השינויים בדורנו מתבטאים גם במראה החיצוני - אנשים בני 30-35 נראים היום הרבה יותר צעירים מאשר הוריהם כשהיו באותו הגיל.

בתחילת תקופת הבגרות הצעירה מצויים האנשים בשיא כושרם הגופני. החל מגיל 20 לערך מתרחשת בהדרגה ירידה בכל הכשרים הגופניים: בראייה, בשמיעה, בסיבולת לב-ריאה, בנשימה (פחות אוויר נכנס לריאות עם כל שאיפה), בהפרשה (סינון הדם על-ידי הכליות) וכו'. שינויים אכה הם כה איטיים, עד שקשה לחוש בהם בתחילתה של תקופת הבגרות הצעירה. אד לקראת סופה, עם הצטברותם ההדרגתית, הם נותנים אותותיהם ומורגשים היטב.

משימות רבות מוטלות על המבוגרים-הצעירים: לרכוש מקצוע, להשתלב בשוק העבודה, להתחתן, להיות הורה ועוד. השינויים הגופניים והשינויים בתפקידים שממלאים המבוגרים-הצעירים מתבטאים בשינויים במושג העצמי שלהם (בדימויי העצמי ובהערכה העצמית).

באשר לדימוי הגוף, נמצא שגברים ככלל גאים יותר בגופם מאשר נשים. נשים בתחילת הבגרות הצעירה תופסות עצמן ככבדות יותר מהאידיאל של עצמן ביחס למשקל וכן מהאידיאל הגברי כפי שהן תופסות אותו (1985 Fallon and Rozin,).

השינויים הגופניים משפיעים על הדימוי העצמי הגופני. עם השנים המראה שלנו מתרחק מהמראה האידיאלי בעיני החברה, ונדרשת קבלה והשלמה עמו. למרות זאת מרבית האנשים מרוצים ממראם ומשלימים עם השינויים החלים בו.

הדימוי העצמי של גברים ונשים מושפע מתפקידי המין שלהם. מצפים מנשים להיות יותר תלותיות, רגשניות, חמות ופסיביות, ומגברים - להיות עצמאיים, אסרטיביים וקרייריסטיים. יחד עם זאת, בשנים האחרונות מצפים גם מנשים להצליח בעבודה. כתוצאה מכך, מושג העצמי של שני המינים נקשר קשר הדוק לעבודה, ומרבית הצעירים מגדירים את עצמם במונחים של עיסוקיהם ("אני נהג", "אני מהנדסת" וכו'...).

בצד דמיון זה קיים עדיין שוני בהערכה העצמית של שני המינים: בהשוואה לגברים, נשים פחות מעריכות את עצמן. הדבר קשור לציפיות החברתיות השונות משני המינים ולתפקידים השונים שהם ממלאים בחברה. כיום נשברים אט-אט הסטריאוטיפים של תפקידי מין, ונשים עוסקות במקצועות שבעבר נחשבו כגבריים, לפיכך בעתיד ניתן לצפות לשינויים בדימוי העצמי ובהערכה העצמית של הנשים.

גם השינויים בתחום האישי בתקופת הבגרות הצעירה משפיעים על הדימוי

*230*

העצמי. הדימוי העצמי מתרחב עתה, והוא כולל גם את ה"אני כבן זוג" ו"אני כהורה". המעבר להורות, למשל, כמו גם המעבר לנישואין, הוא שינוי מהותי בכל תחומי החיים - בתפקידים, ביחס לחברים, לערכים, למשפחה וכו'. מרבית האנשים מציינים שהמעבר להורות הוא עבורם הסימן המובהק ביותר לבגרות. אופיים של השינויים שמתרחשים עם המעבר להורות תלויים באישיות ההורה, בתינוק, ביחסים הזוגיים ובתמיכה החברתית לה זוכים בני הזוג. מטבע הדברים, המעבר להורות מחזק את תפקידי המין, אף על פי שגם בנושא זה מתגלים לאחרונה שינויים (גברים המבקשים חופשת לידה, ונשים המבקשות להמשיך בעבודתן).

אט-אט עם ההסתגלות לשינויים של תקופתנו, עולה ההערכה העצמית אצל שני המינים ועמה גדל הביטחון העצמי.

תקופות משנה בבגרות צעירה

תקופת הבגרות הצעירה, לפי לוינסון, נמשכת מגיל ההתבגרות ועד לגיל 45-40, כלומר, כעשרים שנה. זוהי, תקופת חיים ארוכה למדי, שאפשר לחלקה לתקופות משנה: שנות העשרים, שנות השלושים, ותקופות המעבר שלפניהן.

המעבר לבגרות

בשנים הראשונות של תקופת הבגרות הצעירה (22-17) נמצא הצעיר בתקופת מעבר, ומשימתו העיקרית היא עדיין להמשיך בעיצוב הזהות ולהשיג עצמאות מההורים.

ציוני הדרך החשובים בתקופה זו בארצות המערב הם סיום הלימודים בבית-הספר התיכון, השתלבות באוניברסיטה או בעבודה ומעבר לחיים עצמאיים בדירה נפרדת. בישראל דוחה השירות בצבא את שלב המעבר הזה עד לשנים הראשונות שלאחר השחרור, כלומר, בגיל 25-21 בקירוב.

הצעיר בשלב המעבר מנסה לתפוס את מקומו בעולם המבוגרים על בסיס הזהות האישית שנבנתה בתקופת ההתבגרות.

השאלות המעסיקות צעירים בשלב זה הן: "איך אוכל להגשים את שאיפותי?", "מה עלי ללמוד או במה לעבוד?", "איך אמצא בת זוג מתאימה (בן זוג מתאים)?", "איך להיות עצמאי לחיות בנפרד מהורי?"

בתקופת המעבר הצעירים נעים בין הרצון לעשות את המצופה מהם לבין הדחף להתנסות ולחוות. גייל שיהי מתארת זאת כמאבק פנימי בין הצורך בקביעות לבין הצורך בארעיות, כלומר, מחד קיים הרצון "להתיישב" ו"להתרבע", ומאידך - ליצור מבנים זמניים, הניתנים בקלות לשינוי ולהריסה.

מטלה 1

ראיין מבוגרים בשנות העשרים והשלושים לחייהם, ושאל אותם את השאלות הבאות:

1. מה הן הפעילויות המעסיקות אותך כיום? שרטט זאת בצורת עיגול המחולק לגזרות; כל גיזרה תציין סוג של פעילות וגודלה יהיה בהתאם לחלק היממה שאתה מקדיש לה.

2. צייר עיגול שני עם גזרות, הפעם כדי לשקף את חלוקת הפעילויות הרצויה לך.

3. מה הם הדברים החשובים לך כיום?

*231*

4. מנה חמש משאלות אישיות, ודרג אותן לפי חשיבותן בעיניך.

5. ממה אתה חושש?

6. מה הם התחביבים שלך או המשחקים שאתה אוהב לשחק בהם? כיצד אתה מבלה את שעות הפנאי שלך?

7. אילו הן הדמויות החשובות ביותר עבורך?

8. מה הם האירועים החשובים ביותר שקרו לך בשלוש השנים האחרונות?

כשמושגת אוטונומיה עובר האדם לתקופה היציבה של שנות העשרים.

שנות העשרים

צעירים בשנות העשרים לחייהם נוהגים בודד-כלל כפי המצופה מהם, כלומר, עושים את אשר מכתיבים להם החברה והתרבות. צעירים רבים בגיל זה פוחדים שמא ההחלטות והבחירות שלהם אינן ניתנות עוד לשינוי. רק בגיל מבוגר יותר הם מבינים שהיה זה פחד שווא, ושדברים ניתנים לשינוי.

לא קל לצעיר לפרוש כנפיים ולעוף מן הקן. אך לאחר שקיבל החלטות והציב לעצמו מטרות נמצא הצעיר בתקופה יציבה יחסית עד גיל 30 בקירוב. בתקופה זו מפתח האדם אינטימיות עם בן/בת זוג ומנסה לבסס את עצמו בעולם המבוגרים.

שנות העשרים הן אפוא תקופה יציבה יחסית לתקופת ההתבגרות שקדמה לה ויחסית גם לסערה המצפה בהמשך, בתקופת המעבד של תחילת שנות השלושים.

המעבר לשלושים

בסוף שנות העשרים ובתחילת שמת השלושים נכנס האדם שוב לתקופת מעבר, שבה הוא עורך מאזן אישי, בנוסח "מה עשיתי עד כה ומה רצוני לשנות.יי בתקופה זו האדם מעריך לא רק את מטרותיו הקודמות ואת מעשיו, אלא גם את נישואיו. "מעבר גיל ה- 30" מתרחש בדרך-כלל בגיל 32-28, כאשר מתעורר אצל האדם הספק לגבי התבונה בבחירותיו ובהחלטותיו בשנות העשרים לחייו. האדם עשוי לחשוב שהבחירות היו יפות לשעתן, אך לא תמיד הוא שלם אתן בהגיעו לגיל 30. בגיל זה מתעורר בו כוח פנימי שהוזנח עד כה ומתעקש לבוא לידי ביטוי. זה הזמן של שינוי בחירות ומחויבויות. האדם כאילו אומר לעצמו: "אם אני רוצה לשנות משהו בחיי, עכשיו הוא הזמן לעשות זאת, בטרם יהיה מאוחר מדי." בעקבות זאת הוא מעריך מחדש את בחירותיו והחלטותיו, בתחושה שאם ברצונו לשנותן - עתה הוא המועד האחרון. הוא מבין ש"החיים נעשים רציניים" ו"על אמת". גייל שיהי מכנה תקופת מעבר זו בשם "מלכוד גיל ה- 30". יש בני-אדם שהמעבר הזה מתנהל אצלם בקלות יחסית, אבל אצל רבים אחרים הוא מלווה במשבר, העלול, לעתים להוביל לגירושין או לשינויים בעבודה, בלימודים או בתחומים אחרים. זוגות הנשואים שנים אחדות בוחנים את חיי הנישואין שלהם ועשויים להגיע תוך כדי כך להחלטות חשובות, כגון תכנון ילד או ארגון מחדש של חיי הנישואין.

שנות השלושים

לאחר "מעבר גיל ה- 30" אנו יכולים סוף-סוף להתרווח בנחת ב"כורסת" שנות השלושים. החיים נעשים יותר מסודרים, "מרובעים", קבועים ורציונלים. מביאים ילדים לעולם, רוכשים דירה או בית ומתקדמים בסולם העבודה, מעמיקים במחויבויות (למשפחה, לעבודה) ושואפים להתבסס ולהתקדם במקום העבודה.

*232*

אנו הולכים ומשתחררים מתלותנו בהורים או בחברים שקודם השפיעו יותר על חיינו, וצועדים לקראת עצמאות בוגרת.

כזכור, לפי אריקסון, המטלה העיקרית בשלב זה, המאופיין בדרך-כלל בהורות, היא יצירה והענקה - לבני הזוג, לילדים, לעבודה ולחברה. רק כאשר הפרט נהנה מהיותו בן זוג, הורה ועובד, הוא חש פוריות. לעומת זאת, אדם שאיננו נהנה מדברים אלה חש קיפאון: הוא מתהלך עם תחושה שאינו עושה שום דבר בעל משמעות.

ניסיונות מחקריים לבדוק את התיאוריה של לוינסון ביחס לבגרות הצעירה בקרב נשים גילו התפתחות דומה למדי, אך בהבדל בולט אחד: נשים בתקופת המעבר של גיל ה- 30 חוות את המעבר מעבודה למשפחה (טיפול בילדים), והן מנסות בשנות ה- 30 שלהן לשלב את דרישות הבית בדרישות העבודה (Kogan, 1990 ).

מטלה 2

חזור למטלה הקודמת. האם המימצאים שאספת בראיונות תואמים את הידע התיאורטי שרכשת על גילאי העשרים והשלושים?

בגרות תיכונה

שינויים ודימוי עצמי

תקופת הבגרות התיכונה נמשכת כעשרים שנה - מגיל 40 ועד לגיל 65-60.

תקופת חיים זו שונה מאוד כיום מאותה תקופה לפני שני דורות ואפילו לפני דור אחד. כיום לאנשים בשלב זה יש פחות ילדים. כמו כן היות שגיל הנישואין עלה, יש להם ילדים צעירים יותר משהיו להוריהם כשהיו בגילם, ולכן הם גם מבוגרים יותר כשילדיהם עוזבים את הבית. שיעור הגירושין והנישואין-מחדש עולה בתקופה זו. שכיחה גם יותר התופעה של זוגות החיים ללא נישואין או ללא ילדים. כיוון שתוחלת החיים ארוכה יותר, לרוב האנשים בתקופת חיים זו יש הורים שעדיין חיים (הסבים והסבתות). מבין הגרושים, נשים נישאות מחדש בשכיחות נמוכה יותר מאשר גברים. כיום "הבוגרים התיכונים" משכילים יותר, ושכיחה התופעה של לימודים לקראת קריירה שניה באמצע החיים, בייחוד בקרב נשים שילדיהן גדלו או עזבו את הבית.

השינויים הגופניים שהחלו להתרחש בהדרגה ובאיטיות עוד בתקופת הבגרות הצעירה, מורגשים בתקופת חיים זו, ומתווספות להם מחלות כרוניות שמתחילות להתפתח. פעילות גופנית ותזונה נכונה עשויות אמנם לעכב שינויים אלה, אך הם בלתי נמנעים.

למרות השינויים הגופניים, דימוי הגוף אינו משתנה. אנשים אחרי גיל 40 מרוצים מגופם ממש כמו אנשים צעירים יותר. הפסקת המחזור אצל נשים בסביבות גיל ה- 50 אינה גורמת, כפי שמקובל לחשוב, למשבר או לרגשות שליליים, נהפוך הוא – 75 אחוז מהנשים חשות הקלה או שאין הדבר משנה להן במאומה, ורק 3 אחוז מהן

*233*

מגיבות קשה להפסקת המחזור (1980 Seligman,). הנשים אינן חושבות על לידת ילד נוסף בגיל זה; הן מוכנות נפשית להפסקת המחזור, ואף חשות רווחה והקלה.

הירידה הגדולה ברמת ההורמונים הנשיים (אסטרוגן ופרוגסטרון) גורמת לא רק להפסקת המחזור, אלא לתופעות לוואי שליליות כאוסטאופורוזיס (בריחת סידן מהעצמות) וסיכון ללקות במחלות לב. נטילת הורמונים אלה בתרופות מקטינה את השפעות הלוואי הללו. גברים, לעומת זאת, מסוגלים להוליד עד סוף ימיהם.

חיי המין נמשכים גם בתקופה זו של החיים. יש המדווחים על שביעות רצון גבוהה יותר, ויש המדווחים על ירידה בחשק המיני ובתדירות חיי המין.

הדימוי האישי, המקצועי, החברתי והמשפחתי משתפרים דווקא בתקופת הבגרות התיכונה. העלייה בדימוי העצמי מתרחשת ככל הנראה בעקבות התחזקות השליטה העצמית והביטחון העצמי, שהחלה בשנות ה- 40. מבוגרים בתקופה זו מתמודדים בצורה בוגרת יותר עם בעיות יומיומיות ומגלים תפיסה מציאותית יותר ביחס לנקודות החוזק והחולשה שלהם. פרט לכך, הנשים נעשות החלטיות, בטוחות בעצמן ואחראיות יותר (1992 Helson and Wink,).

מרבית האנשים בתקופת חיים זו נראים טוב ומרביתם פעילים. הם הגיעו לשיא בעבודתם, הם מרוויחים יותר, הם ילדו ילדים והתבססו מבחינה כלכלית ומשפחתית. לפי דיווחי הנוגעים בדבר זוהי תקופה מספקת ומשביעת רצון יותר מאשר תקופות חיים אחרות. כפי שנראה בהמשך, למרות המשברים המתרחשים בתקופה זו, במשך הזמן מתגבשת הערכה של מה שהושג והשלמה עם מה שאי אפשר להשיג, ובעקבות זאת גדלה הקבלה העצמית וההערכה העצמית.

הדימוי העצמי של האדם בתקופת הבגרות התיכונה מושפע במידה רבה ממידת הסתגלותו לשינויים בילדיהם. אנשים באמצע החיים הם הורים לילדים בני גילים שונים - החל מתינוקות (בפרט בנישואין שניים), ילדים, מתבגרים ובוגרים צעירים על סף עזיבת הקן המשפחתי. הגמישות והיכולת של ההורה לשנות את התנהגותו כלפי ילדיו הבוגרים מחייבת כוח ואומץ, ומי שמצליח בכך חש שהוא הורה טוב.

דור הביניים גם נדרש לעתים לטפל בהורים קשישים. הדימוי העצמי כבן או כבת מושפע בתקופת חיים זו מיכולת המבוגר לתפקד כהלכה לא רק כהורה, אלא גם כבן להוריו.

הנה כי כן, גם בתקופת חיים זו ניצב המבוגר בפני שינויים לא מעטים המשפיעים על דימויו העצמי ועל התנהגותו.

נעבור כעת לתיאור מפורט יותר של תקופות המשנה של הבגרות התיכונה.

תקופות משנה בבגרות התיכונה

מטלה 3

חזור על מטלה 1, אך הפעם עם מבוגרים בשנות הארבעים לחייהם. נסה לעמוד על המשותף לבני הארבעים ולבני העשרים והשלושים ועל המבדיל ביניהם.

מעבר אמצע החיים

בין הבגרות הצעירה לבגרות התיכונה (בגיל 40 עד 45 בערך) עובר האדם תקופת מעבר, שבחלק מן המקרים היא מלווה במשבר המכונה משבר אמצע החיים (או גם גיל המעבר). בטרם נפרט טיבו של משבר זה, ראוי להזכיר כי יש הטוענים שאותו משבר לא היה ולא נברא, והוא איננו אלא מיתוס, כשם שמשבר גיל ההתבגרות הוא מיתוס. יש יסוד לטענה זו: נכון אמנם שחלק מן האנשים בשלב זה חווים משבר, אך הרי בכל שלב משלבי החיים יש אנשים שנתונים במשבר, ואין פירוש הדבר שהוא מאפיין את כל האנשים בגיל זה או אפילו את רובם.

על משבר אמצע החיים נכתבו מאמרים רבים ונערכו מחקרים רבים (רוחב ואורך) ולגביו גם קיימת הסכמה רחבה יחסית בין החוקרים, אף שמשבר זה, כאמור, איננו מתרחש בהכרח בגיל 45-40, ולעתים כבר שנים אחדות לפני-כן נתון האדם במה שכינה לוינסון "תקופת מעבר של אמצע החיים". ושוב אנו מעריכים מחדש את חיינו, אך בשונה ממעבר גיל ה- 30, אנו מתחילים כבר לראות את "סוף הדרך". דווקא בשיא הפריחה אנו חשים בקמילה המצפה לנו ביום מן הימים. הזמן מתחיל להיות בעל משמעות לגבינו ולדחוק בנו. אנו נעשים מודעים לעובדת הזדקנותנו, ומתחילים לחשוב על המשך חיינו במונחים של "כמה שנים נותרו לי לחיות", ולא של "כמה שנים חייתי".

מעבר זה, שיש לו גורמים רבים (כגון מות הורה), עלול בחלק מן המקרים להתפתח למשבר: אבדן הנעורים, היחלשות הכוחות הפיזיים, בנים מתבגרים המזכירים לנו את נעורינו, ולעלמתם הורים זקנים הממחישים לנו את הצפוי לנו בעתיד.

בתקופה זו אנו מהרהרים בשאלה האם הגשמנו את כל שאיפותינו והאם רוצים אנו לחיות כפי שחיינו עד כה. אנו מבינים שלא את כל החלומות שלנו ניתן להגשים. אנו מכירים בעובדה שלא מצאנו את כל התשובות, ומתחילים לתהות האם בכלל יש תשובות לכל השאלות. הערכה מחודשת זו אינה רק שוקלת כשלונות מול הצלחות, אלא גם יורדת לעומקן של שאלות כמו "האם מה שעשיתי מתאים לאישיותי?", "מה עשיתי בחיי?", "מי אני באמת ומה אני רוצה באמת לעשות, בטרם יהיה מאוחר מדי?" בלב מפעפע החשש שמא לעולם לא נגשים את מטרותינו, ומעל לכול מנקרת המחשבה - "אם לא עכשיו - אימתי?" המשקפת תחושה של סוף הדרך ושל הזדמנות אחרונה לשינויים משמעותיים.

יש המכנים מחשבות ותחושות אלה בשם משבר הזהות השני, מעין מהדורה שנייה של משבר הזהות המתרחש בגיל ההתבגרות, השונה ממנו בכך שהוא מבוסס על ניסיון אישי רב יותר והיכרות אישית עמוקה יותר, מעין עיבוד מחדש של הזהות הקודמת, לאור החוויות והידע שרכשנו במהלך השנים.

יש פסיכולוגים המוצאים הקבלה בין גיל ההתבגרות של הילדים לבין משבר אמצע החיים של הוריהם. שאלות הקשורות להתבגרות הילדים מעוררות שאלות דומות אצל ההורים המצויים בתקופת מעבר (ואולי גם להפך), ללא השריון שהגן עליהם בשנות השלושים היציבות. כתוצאה מבניית זהות מתאימה יותר אנו מתנהגים יותר כפי שמתאים לנו באמת ופחות מכפי שצריך. לדוגמה, בני זוג נהנים יותר לבלות עם ילדיהם בבית מאשר לבלות בלי ילדיהם מחוץ לבית, כפי שנוהגים כל חבריהם. כלומר, מתרחש כאן תהליך של הרכבה מחדש של חלקי האישיות, תוך הכללת רכיבים שלא באו על ביטויים הראוי קודם-לכן, לכלל שלמות שלא ידענו עד כה.

כתוצאה מן התהליכים המתרחשים בתקופת מעבר זו מתקבלות לעתים החלטות מרחיקות-לכת, המחוללות שינוי מעמיק בחיים, כמו גירושין או בחירת קריירה שנייה, אבל לא אחת משלימים עם הקיים, מקבלים את המציאות כמות שהיא ולומדים לחיות אתה. להורים יש עכשיו יותר פנאי, כי ילדיהם פחות תלויים

*235*

בהם עתה מבחינה מעשית. לכן ניתנת להם האפשרות להימצא יחד זמן רב יותר והדבר גורם לשינויים גם ביחסים ביניהם.

יוצא אפוא, שמעבר אמצע החיים כמוהו כתקופות מעבר אחרות, הוא תקופה של סכנות מצד אחד ושל הזדמנות צמיחה מצד אחר.

משבר אמצע החיים - תקופת מעבר המתרחשת בגיל 40-45 ונחווית אצל חלק מהאנשים כמשבר.)

התקופה היציבה של אמצע החיים

באמצע שנות הארבעים מוחזר האיזון ומושגת יציבות חדשה המלווה בשביעות רצון יחסית. האדם מנסה לבנות את חייו בהתאם להחלטותיו החדשות. מי שמצליח בכך מוצא כעת שחייו מספקים יותר מתמיד. לעומת זאת, מי שאיננו נע קדימה ואיננו מעצב זהות ומטרות חדשות, עלול לקפוא על שמריו, בעוד שבסביבתו הקרובה מתחוללים שינויים ללא הרף: ילדיו מתבגרים, הוריו מזדקנים, לעתים גם בן הזוג מתפתח ואולי אף מתרחק מבחינה נפשית.

בשלב זה על ההורים להתכונן לכך שילדיהם יעזבו בקרוב את הקן המשפחתי. נתונים סטטיסטיים מלמדים כי בחברה המערבית הילד האחרון עוזב את הבית כשהאם בת 50 בערך. פירוש הדבר, שעוד נותרו לאישה בממוצע כ- 25 שנות חיים (על-פי תוחלת החיים כיום, שהיא בסביבות גיל 75), ללא גידול ילדים, ללמדנו ש"יש חיים אחרי ההורות", אפילו חיים ארוכים למדי, והם עשויים להיות טובים ומהנים. בשלב זה ניצבות הנשים בפני בחירה חשובה בין המשך התפקיד המסורתי של רעיה ואם, לבין פיתוח ומימוש עצמי בכיוון של קריירה או פיתוח שטחי התעניינות ועיסוקים, שהוזנחו בתקופת גידול הילדים, כגון ציור, תחביבים או לימודים.

ידועה התופעה המכונה תסמונת הקן המתרוקן - תחושה של שעמום וריקנות המתלווה להתרוקנות הבית מן הילדים הבוגרים, בייחוד אצל נשים שהקדישו את כל זמנן לטיפוח הקן המשפחתי וויתרו על קריירה. כן נמצא שנשים החוות קשיים בחיי הנישואין שלהן, נקלעות למשבר קשה יותר עם עזיבת הילדים, ואף חשות חרדה ודיכאון. עם זאת, יש גם מחקרים רבים סותרים, המעלים את האפשרות שתופעה זו קיימת רק בתיאוריה. במחקר אחד (Glenn, 1975). ביטאו רוב הנשים תחושת הקלה דווקא עם עזיבת ילדיהן את הבית. במחקר נבדקו 160 נשים בנות המעמד הבינוני, רובן היו עקרות בית כשהילדים היו קטנים. נמצא שלאחר עזיבת הילדים ניצלו רובן את ההזדמנות כדי לפתח קריירה או לפנות ללימודים. עוד נמצא במחקר זה שדווקא הגברים חשו מידה מסוימת של דיכאון אולי משום שבעבר לא היה להם די זמן לבלות עם ילדיהם, ועתה, כשיש להם פנאי, הגוזלים התעופפו...

השוואה שנערכה בין נשים באמצע חייהן שילדיהן עזבו את הבית ובין נשים בנות גילן שילדיהן עדיין מתגוררים) בבית, העלתה ששביעות הרצון הייתה דווקא גבוהה יותר בקרב הנשים ה"חופשיות" (1982 Turner,). הנה כי כן, עוד מיתוס הופרך.

כמו בהרבה נושאים אחרים, נראה כי גם בנושא זה "הכול צודקים": לעזיבת הילדים יכולה להיות השפעה שלילית, אך גם השפעה חיובית. הדבר מותנה בטיב היחסים בין בני הזוג ובאישיותו ובהרגליו הקודמים של כל אחד מהם. בני זוג חסרי אינטימיות וקירבה מספקת, שעיקר הקשר ביניהם נבע מן הטיפול המשותף בילדים, עלולים למצוא את עצמם בתקופת משבר. לעומתם, בני זוג ששררה ביניהם אינטימיות, עשויים ליהנות מ"ירח דבש שני" ומשיפור הקירבה והיחסים ביניהם. יש גם כאלה, כפי שראינו במחקר הקודם, שמנצלים את "תקופת השקט" בבית כמנוף להתפתחות אישית.

*236*

בגרות מאוחרת

תקופת הבגרות המאוחרת מתייחסת לגיל הזיקנה המכונה גם "הגיל השלישי". ממתי נחשב אדם לזקן? תחילה נברר סוגיה זו. לאחר מכן נשווה את הזיקנה כיום לזיקנה בעבר, ונתאר את השינויים ההתפתחותיים בתקופת הזיקנה ואת התמודדותם של זקנים עם האתגרים שמציבה בפניהם תקופת חיים זו.

מיהו "זקן?

האם אפשר לקבוע גיל מסוים כתחילתו של שלב הזיקנה בחייו של אדם?

התשובה איננה קלה, משום שבעצם יש לאדם לא גיל אחד, אלא מספר גילים:

גיל כרונולוגי - נקבע לפי תאריך הלידה, כלומר, הגיל ה"רשמי".

גיל שכלי - נקבע לפי מבחני האינטליגנציה.

גיל ביולוגי (או פיזיולוגי) - נקבע לפי מצבו הגופני והבריאותי של האדם.

גיל תפקודי - נקבע לפי רמת התפקוד של האדם.

גיל פסיכולוגי - נקבע לפי הרגשתו הסובייקטיבית של האדם.

גיל חברתי - נקבע על-ידי החברה, והוא "גיל הפנסיה", כלומר, גיל הפרישה המקובל מן העבודה (בדרך-כלל, 65 שנה לגברים ו- 65-60 שנה לנשים), גיל הפרישה תופס לגבי חלק מן העובדים, בעוד שאחרים פורשים מוקדם יותר או מאוחר יותר.

מובן שהגדרת אדם כזקן מבוססת, בין השאר, על גילו הכרונולוגי, אך לא עליו בלבד. גורמים רבים נוספים, פסיכולוגיים וחברתיים, משפיעים על הגדרה זו. יש בני 80 החשים צעירים, ויש בני 30 החשים זקנים. לכן יש המתייחסים לגיל הזיקנה כאל נתון סובייקטיבי ולא אובייקטיבי.

כיום מקובלת התפיסה, שהזיקנה היא תופעה חברתית, כלומר, כל חברה קובעת לעצמה מתי מתחילה הזיקנה. קביעה זו נתונה לשינויים אף בתוך אותה חברה.

נסכם ונאמר שהזיקנה היא אמנם תופעה אוניברסלית ונורמלית, אך יחד עם זאת היא סובייקטיבית.

כדי ליצור אחידות במחקרים, מבחינים החוקרים בבגרות המאוחרת כשתי תת-תקופות: תקופת הבגרות המאוחרת (80-65) ותקופת הבגרות המאוד-מאוחרת (מעל 80).

היות שהמעבר בין שתי התקופות הוא הדרגתי, נתייחס אליהן כחטיבה אחת.

על תקופת הבגרות המאוחרת קיימים מיתוסים רבים יותר מאשר על כל תקופת חיים אחרת. הבה נבדוק אחדים מהם במטלה הבאה.

מטלה 4

לפניך עשר עובדות הנוגעות לגיל הזיקנה (65 ומעלה). רשום ליד כל אחת מהן "כן" או "לא" בהתאם להסכמתך או אי-הסכמתך עם תוכנן. לאחר מכן הצג אותן לאנשים בגילים שונים, ובדוק מהן הדעות השגויות הקיימות בציבור (התשובות הנכונות מופיעות בסוף).

1. מרבית הזקנים הם סניליים.

2. כל חמשת החושים נחלשים בגיל הזיקנה.

3. למרבית הזקנים אין עניין במין או יכולת לקיים יחסי מין.

*237*

4. החוזק הגופני יורד בגיל הזיקנה.

5. עובדים זקנים בדרך-כלל עובדים פחות טוב מאשר עובדים צעירים.

6. לנהגים זקנים יש פחות תאונות דרכים מאשר למבוגרים בני פחות מ- 65.

7. מרבית הזקנים אינם מסוגלים להסתגל לשינוי.

8. יותר.משלושה רבעים מהזקנים בריאים דיים כדי לתפקד בחיי היומיום שלהם.

9. ככלל, זקנים דומים למדי זה לזה.

10. מרבית הזקנים טוענים שרק לעתים רחוקות הם משתעממים.

לידיעתך: כל העובדות הממוספרות במספרים זוגיים הן נכונות וכל העובדות הלא זוגיות אינן נכונות. בדוק בכמה אחוזים טעית אתה ובכמה - אחרים (זהו "אחוז המיתוסים").

חוקר בשם פלמור (1992 Palmor,) בדק דעות קדומות כלפי זקנים. הוא הציג לנבדקיו, סטודנטים בקולג' ובוגרי תיכון, עובדות רבות, שחלק מהן הוצגו במטלה הקודמת - למרבה הפלא, נבדקיו טעו בשליש עד מחצית מהעובדות. לרבים מאתנו, בלי קשר להשכלה, עיסוק או מעמד, יש דעות קדומות כלפי גיל הזיקנה (באנגלית הן מכונות ageism).

מהי האמת לגבי הגיל השלישי? האם הוא גרוע כפי שרבים סבורים? מסתבר שלגבי מרבית האנשים זהו גיל שאינו גרוע כלל.

בהמשך נתאר את תקופת הזיקנה של היום לעומת הזיקנה בדורות הקודמים. לאחר מכן נפנה לתיאור השינויים המתרחשים במישורים שונים - במישור הגופני, הקוגניטיבי, האישיותי, החברתי והמשפחתי.

זיקנה כיום לעומת זיקנה בעבר

כל דור מזדקן אחרת, הכול בהתאם לתמורות ולתהליכים ההיסטוריים שהוא חווה. לפני מאה שנה כמעט שלא היו "זקנים" מעל גיל 50, כי תוחלת החיים הייתה בסביבות גיל 40. כיום תוחלת החיים כמעט הוכפלה.

אצל מרבית בני ה- 65 ומעלה איכות החיים היא טובה. רק לחלק קטן מהם, כאלה שנפגעו ממחלות או סובלים פגיעות מוחיות המפריעות לתפקוד נורמלי, החיים עלולים להיות קשים מאוד. חלק ניכר מהקשישים בתקופת חיים זו, אלה שלא לקו במחלות, נראים, מרגישים ומתנהגים הרבה יותר טוב משהרגישו הוריהם והורי-הוריהם באותו הגיל. עד לגיל 75 מרבית הקשישים שייכים לקטגוריה זו. החל מגיל 75 מתחילות להתפתח אצל מרבית הקשישים מחלות בריאות הקשורות לגיל.

הבדל נוסף, פרט לתוחלת החיים ואיכות החיים, הוא באופי המגורים. בתחילת המאה רק כשליש מהזקנים גרו באופן עצמאי, וכיום המצב הפוך. בארץ חיים כחצי מליון קשישים, רק כ- 5 אחוז מהם מתגוררים בבתי אבות, 20 אחוז מתגוררים עם ילדיהם והרוב – 75 אחוז - מתגוררים במגורים משלהם. בעקבות השיפור בתנאי התזונה, הרווחה והרפואה, שיפור אשר הביא להארכת תוחלת החיים בארץ ובעולם, מספר הקשישים הולך וגדל.

גם היציאה לפנסיה היא "המצאה" חדשה למדי. הגימלה שניתנת עם היציאה לגמלאות מאפשרת למבוגר להתקיים, אם כי ברמה נמוכה יותר מאשר קודם.

*238*

לאחר הפרישה ממעגל העבודה - בגיל צעיר יחסית (נשים בגיל 60 וגברים בגיל 65) - מצויים שני בני הזוג בבית, ומיטשטשים ההבדלים בתפקידים שהם ממלאים. כפי שנראה בהמשך, לשינויים אלה יש השפעה על הדימוי העצמי וההתנהגות בתקופת חיים זו.

להבדלים בין זיקנה של היום לבין זיקנה של פעם יש גם פן שלילי וכאוב; בעבר נהנו הזקנים מסטטוס גבוה ומכובד. הם נחשבו בעלי הניסיון והדעה, והצעירים נהגו להיוועץ בהם. במקורותינו "זקן" הוא אדם חכם: "מרבה שנים - מרבה חוכמה", וכן "אין זקן אלא חכם". תורת ישראל מצווה לכבד את הזקנים - "והדרת פני זקן" - מפני שהניסיון שקנה בשנות חייו הארוכות מהווה יסוד להמשך קיומם של הדורות הבאים.

לא כן המצב היום. החברה המודרנית סוגדת לחן, לנעורים, ולכן לא קל להזדקן בה. הקידמה הטכנולוגית נותנת לצעירים יתרון, והמבוגרים חשים לא אחת חסרי-אונים מול הצעירים, בעיקר בתחומים חדשניים, למשל, בתחום המחשבים. עודף כוח אדם והתפתחות המכשור הטכנולוגי גורמים לפליטת הזקנים ממעגל התעסוקה. חוקי הפרישה שיצרה החברה נועדו לפנות לצעירים את מקומם של הזקנים, בהם זקנים רבים שעדיין מסוגלים לתרום לחברה. בתי האבות ממחישים את חוסר האונים של החברה המודרנית להתמודד עם תופעת הזיקנה, בניגוד לחברות שבטיות, שם הזקנים משתלבים יותר בקהילה. חברת השפע, אינה מנסה לשלב את הזקנים בקהילה, אלא מרחיקה אותם אל בתי האבות, הרחק מן העין וגם הרחק מן הלב, ובכך היא משקיטה את מצפונה.

למרות התווית החברתית שדבקה בזקנים, כפי שאמרנו וכפי שגם ניווכח בהמשך פרק זה, תקופת הזיקנה עשויה להיות גם היא תקופה מהנה.

כבר נאמר במקורותינו, כי "זיקנה אינה שווה אצל כל אדם". ההבדלים בין זקנים לבין עצמם כה גדולים - בניגוד לדמיון הרב בהתנהגותם של ילדים קטנים - עד שקשה לאפיין את התנהגותם של אנשים זקנים באמצעות מספר מצומצם של הכללות.

חקר הזיקנה קרוי גרונטולוגיה. מקור המילה הוא יווני: "גרון" פירושו זקן.

הגרונטולוגיה חוקרת את הזיקנה ואת ההזדקנות הנורמלית על היבטיה השונים: הגופניים-בריאותיים, החברתיים, התרבותיים והפסיכולוגיים. הגריאטריה, לעומת זאת, עוסקת ברפואה הקשורה לגיל הזיקנה; תפקידה הוא למנוע מחלות זיקנה ולטפל בהן.

מטלה 5

הצג לילדים ולאנשים בני גילים שונים את השאלות הבאות ביחס לזיקנה:

1. מיהו זקן בעיניך?

2. מה פירוש "להיות זקן" בעיניך?

3. תאר את תפקודם של זקנים שאתה מכיר - במה מתבטאת זיקנתם?

להלן נפרט היבטים מרכזיים בזיקנה הנורמלית. לא נתייחס למחלות השכיחות בגיל הזיקנה וגם לא נעסוק בנושא בתי האבות, שחיים בהם חלק מן הזקנים. נתמקד במאפיינים הפסיכולוגיים של "הגיל השלישי" או "גיל הזהב", ונתייחס רק בקיצור לשינויים הגופניים והחברתיים, גם זאת רקן במידה שיש להם השפעה על אישיותו והתנהגותו של האדם הזקן.

*239*

שינויים גופניים

מטלה 6

מטרת מטלה זו היא לעמוד על טיבן של התחושות שחשים זקנים בעקבות השינויים הגופניים שהם חווים.

הרכב משקפי שמש (או משקפי ראייה) שמעט וזלין מרוח עליהם, ותקע באוזניים אטמים, כדי להקהות את הראייה והשמיעה. לבש כפפות והכנס בכל אצבע קיסם או מקל כלשהו כדי להקשות על גמישות המפרקים. ועתה "צא לדרך" - ערוך קניות או הכן לעצמך ארוחה. תאר את רשמיך.

כאמור, מבחינה גופנית אנו מצויים בשיאנו סביב גיל 20. מגיל זה ואילך הולכים ונחלשים כשרינו החושיים, התפיסתיים והמוטוריים. אנו רואים פחות טוב, שומעים פחות טוב, רצים פחות מהר ומתעייפים מהר יותר.

במשך שנים רבות השינויים האלה הם איטיים והדרגתיים, אך בגיל הבגרות המאוחרת הם כבר בולטים: שרירי הלב מתקשים והוא כבר מתקשה לעמוד במאמץ או בהתרגשות. הוא אינו מגיב כקודם וקשה לו יותר לשוב ולהירגע לאחר מאמץ. פחות אוויר נכנס לריאות בכל שאיפה. העור הוא עתה פחות גמיש ויותר פגיע, מופיעים בו קמטים וכתמים. חום הגוף איננו נשמר עוד כמו בעבר, המיפרקים מתקשים, העצמות נעשות קלות ונקבוביות יותר בגלל בריחת סידן ומועדות יותר לשבירה. העורקים מאבדים מגמישותם ונעשים צרים יותר (לכן לחץ הדם עולה). חלים גם שינויים ביציבה, בשרירים הרצוניים והלא-רצוניים, וכך גם בכל המערכות האחרות בגוף - בנשימה, בעיכול, בהפרשה, בשרירים ובעצבים. הוא הדין בחושים, ולא רק בראייה ובשמיעה, אלא גם בחוש הטעם ובחוש הריח (לכן זקנים מתלוננים לעתים על טעמו התפל-כביכול של המזון המוגש להם).

מובן שהירידה בתפקודי מערכות הגוף משפיעה גם על ההרגשה. היחלשות הראייה והשמיעה פוגעת בביטחון העצמי ובתקשורת עם הסביבה.

ביחס לירידה בחדות החושים, יש להזכיר שוב שקיימים הבדלים אינדיווידואלים גדולים בין זקן לזקן. יש, לדוגמה, זקנים בני 75 שרואים ללא משקפיים טוב יותר מאשר צעירים בני 25. התיאור מתייחס למגמה כללית, והוא עלול לעשות עוול לחלק מהזקנים.

זמן התגובה של זקנים מתארך עם הגיל. זקנים זקוקים לזמן רב יותר עד שהם מגיבים. שתי סיבות לתופעה זו: ראשית, עקב האטה במערכת העצבים ההיקפית, מתארך זמן העברת המידע מהחושים למוח וזמן העברת התגובה מהמוח לשרירים. שנית, עקב האטה במערכת העצבים המרכזית, גדל זמן עיבוד המידע וההחלטה על התגובה. הדבר משפיע לרעה על תפקודים שונים, כמו קשב, תפיסה, זכירה ולמידה.

לא רק זמן התגובה מתארך: גם התגובה עצמה נעשית איטית יותר. ההאטה בפעילות המוטורית נובעת, ככל הנראה, לא רק מן ההאטה בפעילות מערכת העצבים המרכזית, אלא גם מן הירידה במוטיבציה, בתהליכי קבלת החלטות ומנטייה להיזהר יותר מאשר צעירים, הנוטים לפזיזות רבה יותר.

זהירותם של קשישים ונטייתם להימנע מנטילת סיכונים מאיטות אמנם מצד אחד את פעילותם, אך מצד שני הן משמשות מנגנוני הסתגלות: אדם זהיר יותר

*240*

מועד פחות, מדייק יותר בתכנון ובביצוע הפעולות, ובכך הוא גם מוגן יותר, פיזית ונפשית, אך הסתגלות זו באה על חשבון זמן התגובה.

מרבית המבוגרים בתקופת הבגרות המאוחרת עדיין פעילים מינית, אם כי בתדירות נמוכה יותר, אך לאחר גיל 75 גדלה שכיחות האימפוטנציה אצל גברים. קיימות לכך גם סיבות פסיכולוגיות וגם גופניות (מחלות ותרופות הפוגעות בכוח הגברא). למרות זאת יש זקנים שעדיין נהנים מחיי מין.

שינויים קוגניטיביים

אינטליגנציה

כפי שכבר ראינו, ההנחה המקובלת בין המומחים היא שלאחר אמצע החיים חלה ירידה בכשרים מסוימים ועלייה בכשרים אחרים. נמצא שיש כשרים הנחלשים עם הזמן ויש כשרים המשתפרים עם הזמן. ברכיבים הביצועיים של מבחני האינטליגנציה, המוגבלים בזמן, נרשמת ירידה ביכולתם של זקנים לדוגמה, במבחני הרכבת עצמים (תצרף, "פאזל") ובסימן-מספר (במבחן זה יש לכתוב צורה מסויימת במקום סיפרה); ואילו בכישורים המילוליים, כמו באוצר מלים ובידע, לא חלה ירידה, ואף מתגלה שיפור, פרט לנבדקים זקנים ביותר (מעל 80).

החוקרת ברנים נויגרטן מצאה שעד גיל 50 לא ניכרת ירידה משמעותית באינטליגנציה. הירידה היא מזערית אצל "הזקנים הצעירים" (מעל 60) ובולטת מאוד אצל "הזקנים הזקנים", דהיינו, זקנים מופלגים (מעל 80).

שוב אנו מזכירים שגם בתחום זה יש הבדלים אינדיווידואליים גדולים, ויש זקנים מופלגים שיכולתם האינטלקטואלית לא נפגעה כלל. הדוגמה בארצנו הוא פרופ' ישעיהו לייבוביך, שעד יום מותו בגיל מופלג היה בכושר אינטלקטואלי מלא - למד, חקר וכתב.

רגע, חושבים!

מה הן הסיבות האפשריות לירידה באינטליגנציה, שנמצאה אצל זקנים מופלגים?

כיום מעלים החוקרים את האפשרות שהירידה באינטליגנציה אצל חלק מן הזקנים המופלגים, כפי שנמצאה במיבדקים שונים, נובעת מגורמים לא-אינטלקטואליים הקשורים לגיל: עייפות, לחץ הזמן (בחלקים הביצועיים של המבדק), זהירות יתר, כושר פיזי ירוד יותר ומוטיבציה נמוכה יותר. בנושא המוטיבציה ידוע על "קשר u הפוך" (לפי צורת העקומה הבאה לתאר קשר זה) בין מוטיבציה וביצוע, כלומר, ההישגים הגבוהים יותר מושגים בדרך-כלל ברמה בינונית של מוטיבציה, וההישגים הנמוכים מושגים ברמת מוטיבציה גבוהה מאוד או נמוכה מאוד. נדרשת אפוא מידה מתונה של מוטיבציה כדי להפיק מעצמנו הישגים גבוהים. ונחזור לזקנים "שלנו": ייתכן שהמוטיבציה הנמוכה של הזקנים היא הפוגעת בהישגיהם במבחני האינטליגנציה, ולא הידלדלות הכשרים האינטלקטואליים.

*241*

למידה

השינויים הקוגניטיביים מתרחשים גם בתחום הלמידה. רוב המחקרים בנושא זה מלמדים שמבוגרים מעל גיל 65-60 לומדים לאט יותר מאשר צעירים, אך משערים שגם בנושא הלמידה פועלים גורמים אישיותיים, ולא רק יכולת הלמידה עצמה. בניסויי למידה יש בדרך-כלל חשיבות רבה לרכיב הזמן, והיות שאצל אנשים זקנים זמן התגובה ארוך יותר וביצועיהם איטיים יותר, אך טבעי הוא שיתקבלו מימצאים אלה. ייתכן שגם המוטיבציה הנמוכה של זקנים משפיעה על הירידה שנמצאה בכושרי הלמידה שלהם.

המחקרים הקיימים בנושא זה היום, הם בדרך כלל מחקרי רוחב, כלומר, מחקרים המשווים בין זקנים לבין בני גילאים צעירים יותר. חסרונם העיקרי של מחקרים אלה הוא בכך שאין הם מראים את תהליך התרחשות השינויים ואת הגורמים להם, למשל, האם השינויים בלמידה הם תוצאה של מחלה (למשל בכלי הדם) או של הגיל.

במחקרים אחדים נמצא שקשישים מתקשים לפצל קשב במטלות מורכבות, ולכן ביצועיהם טובים פחות במטלות למידה מורכבות הדורשות פיצול קשב. יש גם השערה, שתנאי הלחץ האופייניים למרבית מחקרי הלמידה אינם הולמים את אישיותם של אנשים זקנים. ואכן נמצא שבתנאי מחקר נוחים יותר כשקטנה תחושת הלחץ והביצוע נעשה לפי הקצב של הנבדקים - למידת הקשישים טובה יותר.

זכירה

מטלה 7

1. בטרם תקרא את הכתוב בהמשך על זכירתם של זקנים, העלה השערות הנוגעות לנושא. רענן תחילה את מושגיך בתחום זה על ידי עיון בכתוב בפרק 5 במפגש הראשון.

א. באיזה משלושת תהליכי הזכירה, אם בכלל, חלה לדעתך, ירידה בגיל הזיקנה - בהצפנה, באחסון או בשליפה?

ב. מה נפגע יותר בגיל הזיקנה, אם בכלל, ההיכר או ההיזכרות?

ג. מה נפגע יותר בגיל הזיקנה, אם בכלל, הזיכרון לטווח קצר או הזיכרון לטווח ארוך?

ד. מה קל יותר לזקנים לזכור - מידע משמעותי (כמאמר בעיתון או תכנית טלוויזיה), מילים משמעותיות, מילים לא-משמעותיות, תמונות או סימנים חזותיים חסרי משמעות?

2. תכנן ניסוי על אחת מהשערותיך הקודמות, שבו תשווה זקנים לצעירים יותר. רשום את מימצאיך ומסקנותיך, והשווה אותם ואת שאר השערותיך לכתוב בהמשך.

גם בתחום הזכירה נמצאה ירידה, אך היא אינה מאפיינת את כלל הקשישים.

כזכור, הזכירה מורכבת משלושה שלבים - הצפנת המידע, אחסונו ושליפתו. מחקרים מראים שזקנים מתקשים בכל שלושת השלבים, ובייחוד בהצפנה ובשליפה. למסקנה זו הגיעו החוקרים לאחר השוואת ביצועי זקנים במטלות שדורשות היכר לביצועיהם במטלות שדורשות היזכרות. ביצוע במטלות היכר

*242*

(כמו למשל זיהוי תמונות), וביחוד כשההיכר מתבצע מיד לאחר הצגת הגירויים, ביצועי הזקנים טובים כשל הצעירים (1986 Park et al.,). רק כשההיכר מתבצע כמה שבועות לאחר הצגת הגירויים, מבצעים הזקנים פחות טוב מהצעירים, וזאת ככל הנראה משום שהיכר דחוי מתבסס יותר על תהליכי שליפה. כמו-כן ההבדלים בין זקנים לצעירים היו גדולים יותרו במטלות היזכרות שלא היו בהם רמזי שליפה; לעומת זאת, במטלות שבהן הנבדקים קיבלו רמזי שליפה, כמו למשל, שם הקטגוריה אליה שייכת המילה המבוקשת, הזקנים הצליחו.

בדיקת שלושת מאגרי הזיכרון (חישתי, לטווח קצר ולטווח ארוך) בגיל הזיקנה מלמדת שהזיכרון החישתי לא נפגע, ושהזכירה לטווח ארוך טובה יותר מאשר לטווח קצר. הזיכרון לטווח קצר נפגע רק במעט מבחינת הקיבולת או משך הזמן שהפריטים מוחזקים בו ויותר מבחינת יכולתו התפקודית. לדוגמה, כאשר מבקשים מנבדקים מבוגרים-מאוד לחזור על המילים לפי סדר, מגלים רק מעט הבדלים לעומת הצעירים, אך כאשר מבקשים מהם לחזור על המילים בסדר הפוך (מהסוף להתחלה), הם מתקשים בכך.

מפליא להיווכח עד כמה זקנים מופלגים זוכרים במדויק חוויות שחוו לפני עשרות שנים. הזיכרון לטווח ארוך לא נפגע בדרך-כלל עם ההזדקנות, פרט למקרים של מחלות הפוגעות בתאי המוח. אחד ההסברים המוצעים למימצא זה הוא שדרכם של זקנים להעלות שוב ושוב בזיכרונם חוויות שחוו לפני עשרות שנים, ולכן זכירתם לגבי חוויות אלה משתפרת עם הגיל, ועל רקע זה נראה הזיכרון שלהם לטווח קצר גרוע הרבה יותר מכפי שהוא באמת.

כיום עדיין אין יודעים בוודאות את הסיבות להיחלשות זיכרונם של חלק מן הזקנים. עשויות להיות לכך מספר סיבות: הרס מצטבר של תאי מוח, הקושי לפצל קשב, מוטיבציה נמוכה, הפחתה במספר הדברים החשובים והמשמעותיים (כידוע, אנו זוכרים טוב יותר דברים בעלי חשיבות ומשמעות) והקושי ליישם טכניקות שונות בשליפת המידע הנדרש. נמצא שכאשר ניתן לזקנים זמן רב יותר להיזכר, הם מצליחים בסופו של דבר, וייתכן אפוא שלא קיימת ירידה ביכולת הזכירה עצמה, אלא רק במהירות ההיזכרות. קיימת אף סברה שזקנים שוכחים בזיקנתם ממש כפי ששכחו בצעירותם, אך בזיקנתם הם מייחסים לכך יותר חשיבות, שכן השיכחה ממחישה להם, כביכול, את הזדקנותם, והלחץ שהם חשים בשל כך הוא הגורם להם לשכוח, יותר מאשר גילם המתקדם. ייתכן אף שזקנים מרבים יותר להתלונן על קשיי זכירה ולמידה, כי נראה להם שיש להם יותר "זכות" להתלונן מאשר לצעירים.

ועוד, יש לזכור שחלק מן הזקנים נוטלים תרופות שונות, בהן תרופות בעלות השפעה שלילית על הערנות והזכירה.

בנושא הזכירה של זקנים חלה לאחרונה התפתחות מעניינת בתחום המחקר ובתחום התיאורטי. בעוד שמחקרים בעבר דיווחו, כפי שציינו לעיל, על ירידה ביכולת הזכירה של מבוגרים וזקנים, הרי מחקרים חדשים יותר מעלים את ההשערה שהירידה שנמצאה איננה אלא תוצאה של שיטות מחקר לקויות. שיטות אלה, כך טוענים עתה, יצרו העדפה של הצעירים והפלו את הזקנים. הכיצד? המחקרים הקודמים התמקדו במהירות הזכירה ובכמות המידע הנזכר. בממדים אלה ידם של הצעירים על העליונה. מחקרים עדכניים יותר שנערכו בשנים האחרונות בדקו את יכולתם של בני גילים שונים לזכור טקסטים של סיפורים ומאמרים, ונמצא שאצל זקנים יש אמנם ירידה בהיבטים אחדים של זכירת הטקסט, אך לעומת זאת יש שיפור בהיבטים אחרים של זכירה. צעירים

*243*

זוכרים מהר יותר והרבה יותר (זמן וכמות) פריטי מידע מאשר זקנים, אך זקנים זוכרים באופן איכותי יותר, בהעניקם לטקסט משמעות עמוקה יותר: הם עולים על הצעירים ביכולתם לפרשו ולרדת לעומק משמעויותיו השונות, כמו למשל, משמעותו המוסרית והמטפורית (1991 Adams,).

נפרט להלן את המחקר הנ"ל של החוקרת סינתיה אדמס (1991). השתתפו בו ארבע קבוצות של נבדקים: שתי קבוצות של מתבגרים (קבוצה של בני 14 בממוצע וקבוצה של בני 18 בממוצע) ושתי קבוצות של מבוגרים (בני 48 בממוצע ו- 67 בממוצע). הנבדקים התבקשו לבצע שתי משימות מיד לאחר שקראו סיפור או מאמר שניתן להם: תחילה להיזכר בכתוב, כלומר, לשחזר במדויק ככל האפשר את הטקסט. לאחר מכן הם התבקשו לתמצת אותו. מימצאי המחקר מצביעים על הבדלים בין הקבוצות במידת הדמיון (רפרודוקציה) ובאיכות ההיזכרות. תגובות המתבגרים היו יותר רפרודוקטיביות, כלומר, הן תאמו יותר את המקור. לעומת זאת, תגובות המבוגרים היו יותר רקונסטרוקטיביות, כלומר, הן בנו מחדש את הרעיון שהיה גלום בטקסט במילים של הנבדק, תוך כדי מתן משמעות ופירוש לכתוב. הבדלים אלה בין הגילאים השונים בלטו במיוחד בסיפורים, ופחות במאמרים. באשר לסיפורים, הצעירים זכרו ותמצתו את התוכן המילולי, ואילך והמבוגרים זכרו ותמצתו את המשמעות והכוונה של הכתוב. בתגובות הנבדקים למאמרים נמצאו יותר הבדלים אינדיווידואליים בין הנבדקים מאשר בין הגילאים.

כיצד אפשר להסביר את ההבדלים בין זכירתם של צעירים לבין זו של מבוגרים? אדמס מציעה הסבר מעניין מאוד, שכוחו יפה אולי גם לגבי הבדלים אחרים שנמצאו בין צעירים למבוגרים בתחומי תפקוד אחרים. היא משערת, שלהבדלים בין הגילאים השונים יש ערך הסתגלותי, בגיל צעיר חשוב לזכור הרבה ומהר, כי על הצעירים מוטלת המשימה לרכוש את הידע, התרבות והמסורת, ולכן הדגש הוא בתוכן המילולי, כלומר, ברמה השטחית-חיצונית של הטקסט. על הזקנים, לעומת זאת, מוטל תפקיד חברתי: הם צריכים לארגן ולפרש את הידע הרב שצברו במהלך חייהם וכן את הידע שירשו מן הדורות הקודמים, ולכן גישתם לעיבוד הטקסט היא איכותית יותר מאשר כמותית - הם מתמקדים יותר מן הצעירים ברמה העמוקה יותר של פרשנות, עריכה ומשמעות המסר.

לנוכח מימצאים אלה, יהיה זה מדויק יותר לטעון שבמהלך השנים מתרחשים אמנם שינויים בתפקוד, לפחות בכול הנוגע למטלות הזכירה, אבל שינויים אלה אינם בהכרח בגדר ירידה. לשינויים בסגנון הקוגניטיבי יש תפקיד הסתגלותי לא רק לפרט, אלא גם לקבוצה החברתית, שכן הסגנון הקוגניטיבי של זקנים מתאים יותר לתפקידם בפירוש המידע והנחלתו לדור הצעיר, בעוד שסגנונם של הצעירים מתאים יותר לשחזור מדויק שלו ולזכירת פרטיו ברמה התוכנית-מילולית.

הרחבנו בנושא הזכירה, שכן קיימת בו גישה חדשנית לשינויים המתרחשים עם הגיל. על-פי גישה זו, יש אופי הסתגלותי לשינויים החלים עם הגיל - הם משרתים את התפקיד האישי והחברתי כמו גם את צרכיו המשתנים של האדם. הדבר נכון לא רק לגבי התחום הקוגניטיבי, אלא גם לגבי ההתנהגות המעשית: כפי שצוין קודם, אנשים זקנים זהירים יותר. זהירות משתלמת יותר בגיל הזיקנה, שכן בגיל זה שברים גופניים הם מסוכנים יותר, והזהירות מפחיתה את הטעויות והמעידות של זקנים.

לפי גישה חדשנית זו נתפסת ההתפתחות במשך החיים כתהליך של צמיחה ושל

*244*

ירידה בו זמנית. כאמור, תהליך זה מכונה השתכללות סלקטיבית: מצד אחד אכן אובדים או נחלשים כשרים מסוימים, אך מצד אחר חל שיפור בכשרים אחרים. שינויים אלה הם תוצאה של צרכים משתנים, ולכן יש להם ערך הסתגלותי.

על מחלת אלצהיימר

רבים סבורים בטעות שכל זקן הוא סנילי, ואין הדבר כך: יש זקנים שמוחם נשאר ער ורענן לחלוטין עד יום מותם. יחד עם זאת יש לא מעט זקנים שהם סניליים, וחלקם של הסנילים בכלל הזקנים הולך וגדל עם הגיל. הוא גבוה, למשל, יותר בקרב בני 80 מאשר בקרב בני 70. סניליות כשלעצמה איננה מחלה, אלא תוצאה של תהליכי הזדקנות כלליים, אולם אצל חלק ניכר מן הזקנים הסניליות היא מחלה הקרויה מחלת אלצהיימר, על שם רופא גרמני, אלואיס אלצהיימר, שזיהה אותה לראשונה עוד ב- 1905.

גילוי זה נשכח למשך עשרות שנים, עד שהמחלה "נתגלתה" מחדש, או ליתר דיוק זוהתה מחדש בשנות ה- 70. מאז התברר שזקנים רבים שנחשבו סנילים "סתם" לקו במחלת אלצהיימר. שכיחות המחלה - כמו הסניליות בכללה - עולה עם הגיל.

המחלה פוגעת בקורטקס (קליפת המוח) ובאזורים אחרים במוח, ביניהם בהיפוקמפוס שבו מרוכזים תאים רבים הקשורים לזיכרון, ומתבטאת בצורות שונות. בצורתה השכיחה ביותר מתגלות תחילה הפרעות בזיכרון: החולה שוכח שמות של עצמים ופעולות מחיי היום-יום. תחילה נפגעים תהליכי ההיזכרות ולאחר מכן - גם תהליכי ההיכר. בהמשך מופיעים ליקויים בהתמצאות. תהליך זה מלווה לעתים בדיכאונות. בשלבים מתקדמים יותר של המחלה נפגעים בהדרגה כושר החשיבה והשיפוט. האדם מאבד אט-אט את יכולתו להביע את רצונו, אינו מבין הוראות פשוטות, ולבסוף אף אינו מזהה את קרוביו. במצב המתקדם של החולה הוא זקוק להשגחה מתמדת. גורם המחלה עדיין אינו ברור. אמנם נקבע כמעט בוודאות, שמקורה בירידה ברמת האצטילכולין, אחד הנוירוטרנסמיטורים - החומרים שמעבירים אימפולסים עצביים מתא עצב אחד למשנהו - אבל לא ידוע מה גורם לירידה זו ברמת האצטילכולין. אין יודעים גם כיצד לרפא את המחלה, אם כי לאחרונה חלה התקדמות מסוימת בתחום זה. אגב, מחלת אלצהיימר מופיעה בשיעור מצומצם יותר גם בגילים צעירים יותר, אצל בני 50 בערך, ובאופן חמור יותר. כיום משערים שמקרים כאלה נגרמים כתוצאה מפגם גנטי בכרומוזום מסוים.

לסיכום, לא כל תופעה של בלבול או של היחלשות הזיכרון מעידה על מחלת אלצהיימר. התנהגות מבולבלת אצל זקנים עלולה לנבוע מסיבות רבות אחרות, כגון נטילת תרופות, מחסור בוויטמינים מסוימים, פעילות הורמונלית לקויה או מחלות אחרות.

*245*

חשיבה ויצירתיות

במחקרים שונים נמצא שאצל זקנים חלה ירידה בגמישות המחשבתית, בחשיבה האנליטית והסינתטית וביכולת לפתור בעיות חדשות. משערים שיש לכך מספר גורמים, ביניהם קיבעון בהרגלי חשיבה ובפתרון בעיות (נוקשות חשיבתית), עיבוד איטי יותר של המידע, קושי בפיצול קשב, חששנות והימנעות מהסתכנות.

הבעיה במחקרים כאלה היא שנבדקת בהם בדרך-כלל יכולתם של זקנים לפתור "בעיות מעבדה" כלומר, בעיות שאינן שכיחות בחיי היומיום שלהם. לעומת זאת, לא ברור אם חלה ירידה גם ביכולת לפתור בעיות יומיומיות. יתר על כן, יש מחקרים שאף מראים על שיפור במטלות מעשיות יומיומיות.

למרות המימצאים בדבר ירידה בזכירה, בלמידה ובחשיבה, ידועים מקרים רבים של יוצרים, אמנים וסופרים בגיל זיקנה מופלגת. ארתור רובינשטיין היה בן 89 כשביצע את אחד הרסיטלים הנפלאים ביותר שלו, כשראייתו כבר הייתה לקויה ביותר, ולכן לא יכול היה לקרוא את התווים או לראות את קלידי הפסנתר. מרק שאגאל היה בן 74 כאשר עיצב את שנים-עשר החלונות של בית-הכנסת בבית-החולים "הדסה" בירושלים, ובן 79 כשצייר שני ציורי קיר נפלאים לבית האופרה בניו-יורק. אלברט שוויצר טיפל עד גיל 90 בחולים ולחם למען השלום (פעילות זו זיכתה אותו ב- 1952 בפרס נובל לשלום). רוב המנהיגים הפוליטיים מגיעים לשיאם בשנות ה- 60 וה- 70 לחייהם, אבל יש לא מעט דוגמאות של מדינאים שהיו פעילים בגיל 80 או אף 90, כמו צ'רצ'יל ודה-גול.

ידוע ממחקרים שונים כי חשיבה מסתעפת שעליה מתבססת היצירתיות אינה מתנוונת עם הגיל. לעומת זאת, יש הסבורים שכאשר נפגעת היצירתיות עם הגיל, הסיבה אינה טמונה בעצם ההזדקנות, אלא בגורמים הקשורים לאישיות, לפחד מן המוות העלול לשתק כוחות יצירתיים ולגורמי בריאות. ייתכן גם שפחדיו של האדם המזדקן מפני אבדן כשריו הקוגניטיביים והיצירתיים בולמים את כוח היצירה שלו.

לפני שנסיים את הדיון במישור הקוגניטיבי, חשוב לציין שמחקרים מראים שזקנים אשר פעילים מבחינה חשיבתית אינם מגלים ירידה בתפקודיהם הקוגניטיביים כמו עמיתיהם שאינם עסוקים ב"תרגילי מוח". באחד המחקרים, נמצא למשל, שמבוגרים מגיל 77-55 ששיחקו ברידג' לעתים קרובות, לא גילו ירידה במבחני חשיבה בדומה לירידה שנמצאה אצל עמיתיהם בני גילם שלא שיחקו ברידג'. הם גם ביצעו טוב יותר מטלות שהתבססו על זיכרון לטווח קצר (1990 Clarkson-Smith and Hartly,). מחקר זה ואחרים מלמדים, כפי שגם נפרט בהמשך, שיתכן שלא הגיל עצמו הוא הגורם לירידה בתפקודים השונים, אלא מה שעושים במהלך השנים.

לסיכום, בתחום הקוגניטיבי נצפתה אצל חלק מן הזקנים, אבל לא אצל כולם, ירידה באינטליגנציה, בלמידה, בזכירה, בחשיבה ולעתים גם ביצירתיות, אך יש להתייחס למימצאים האלה בהסתייגות, בגלל מעורבותם של גורמים אחרים, פרט לגיל: גורמי אישיות, מוטיבציה, גורמים גופניים ובריאותיים, סטריאוטיפים ונורמות, תנאי מחקר שאינם הולמים את אישיותם של זקנים ועוד. שוב מוצאים לנכון להזכיר שהשונות בין הפרטים בתקופת חיים זו מרובה מן הדמיון.

*246*

שינויים במישור החברתי והמשפחתי

מבחינה חברתית חלים בגיל הזקנה שינויים רבים, שאין לו ברירה לזקן אלא להסתגל אליהם. השינויים העיקריים בתחום החברתי הם פרישה לפנסיה, התאלמנות, ולהבדיל - "סבות".

החברה החליטה מתי חייבים הזקנים (למעשה רק השכירים שביניהם, ולא העצמאיים) לפרוש מעבודתם, ללא כל קשר לאיכות תפקודם בעבודה. גיל הפרישה המקובל הוא 65 לגבר, ו- 65-60 לאשה. החלטה זו היא שרירותית למדי, שכן אנשים רבים בגיל זה מצויים בשיא פריחתם המקצועית, לאחר שצברו ניסיון רב שלא יסולא בפז, והם מסוגלים עדיין להמשיך ולתרום רבות לחברה. למרות ההכנה הנפשית המוקדמת לפרישה, היא מהווה לחלק מן הזקנים משבר לא קל. היציאה לגימלאות מסמלת בעיני הקשיש התרופפות השליטה העצמית בחייו, מפני שלא הוא המחליט מתי יפסיק לעבוד, אלא החברה. חלק מן הקשישים רוצים להמשיך לעבוד וגם חשים שהם מסוגלים לכך, אך הם נאלצים לקבל את תכתיבי החברה.

אף על פי שהפרישה לגימלאות עלולה להלחיץ עקב אבדנים שונים (ירידה בהכנסה, במעמד החברתי, אבדן זהות מקצועית ועוד), הרי ש- 70 אחוז מהגברים בארה"ב לא נלחצו מהפרישה או שנלחצו ממנה במידה מועטה בלבד (Bosse et al., 1991). מסתבר שכאשר ההכנסה מובטחת מרבית האנשים מעוניינים לפרוש ואף נהנים מכך. הקושי הוא בכך שבארצנו שליש מהקשישים מצויים במצב כלכלי גרוע וזקוקים להשלמת הכנסה.

אדם הפורש מעבודתו מוצא עצמו בבית רק בחברת בן הזוג או בת הזוג (אם לא התאלמן קודם), ללא ילדים וללא עבודה. אט-אט מיטשטשים ההבדלים בין התפקידים שממלאים הבעל ואשתו, בעוד שקודם-לכן היו לכל אחד מן השניים תפקידים מוגדרים. תקופה זו עלולה להביא למשבר בין בני הזוג, העלול אף לגרום לגירושין, אך למרות הבדלים אינדיווידואליים, מדווחים רוב הזקנים שפרשו מן העבודה על שביעות רצון בנישואיהם, על סובלנות ותמיכה הדדית ועל חברות אינטימית המתרחשים לאחר תקופת הסתגלות מסויימת. כאמור, בניגוד למיתוס על היעדר חיי מין אצל קשישים, מצביעים הנתונים הסטטיסטיים על קיום יחסי מין מהנים גם בגיל זה.

אנשים בודדים, בייחוד אלה שבדידותם נובעת מהתאלמנות, חשים פחות חום, שייכות, אינטימיות ותמיכה רגשית. במקרים רבים תוחלת חייהם קצרה יותר מזו של קשישים החיים עם בני זוג. ידועים מקרים רבים של פטירת זקנים זמן קצר לאחר מות בן הזוג. אגב, בעולם וגם בישראל יש יותר אלמנות מאלמנים, שכן בדרך-כלל הנשים מאריכות ימים יותר מאשר הגברים.

המעבר לאלמנות כרוך בשינויים רבים - חברתיים, כלכליים ופסיכולוגיים. סטטוס של אלמן או של אלמנה יש בו משום סטיגמה חברתית, הכרוכה באי-נוחות בקשרים הבינאישיים ובשינויים בהרגלים ובסגנון החיים. אין גס להתעלם מאבדנה של תמיכה כלכלית, ומעל לכול - מן המשבר הפסיכולוגי הכרוך באבדנו של אדם קרוב, חבר ושותף לחיים בצוותא, שנמשכו לעתים עשרות בשנים. האלמן או האלמנה חשים חלל ריק, אבדן משמעות ובדידות חברתית.

קשה לאלמן או לאלמנה להסתגל לשינויים שמנינו, מפני שיכולת ההתמודדות והגמישות .שלו קטנות יותר מאלה של אדם צעיר. במקרים רבים אין אובייקט חלופי (קשר קרוב עם אדם אחר), שיוכל לפצות אותו ולו במקצת על השכול.

אופי תגובות האבל של האלמן או האלמנה לאחר מות בן הזוג תלוי במספר רב

*247*

של גורמים, ובראש ובראשונה באישיותו של המתאבל ובאיכות היחסים שהיו לו בעבר עם בן הזוג. ועם זאת, אפשר להצביע על תגובות אופייניות של דיכאון, כעס, אשמה וחוסר אונים. יש מספר שלבים באבל. בתקופה זו נפרד האדם האבל מבן הזוג המת לא רק במובן הפיזי, אלא גם במובן הנפשי. התהליך הנפשי קשה יותר מן התהליך הפיזי ומכאן שהוא נמשך זמן רב יותר.

מטלה 8

ראיין אנשים מעל לגיל 70, חלקם עובדים וחלקם שפרשו לגימלאות. הצג להם את השאלות המופיעות במטלה 1, והוסף עליהן את השאלות הבאות:

1. ממתי, לדעתך, אדם נחשב ל"זקן"?

2. כיצד, לדעתך, מתייחסת החברה לאנשים בגילך?

3. מה, לדעתך, טעון שיפור ביחס החברה לזקניה?

4. האם אתה חש שינוים בהתנהגותך בעשר השנים האחרונות, לעומת השנים הקודמות, בתחומים הבאים: בריאות, זכירה, יכולת לחשוב ולהתרכז, יצירתיות, מוטיבציה, זריזות, זהירות וכו'?

5. כאשר אתה משקיף לאחור על חייך, אילו "תחנות" עיקריות, אילו ציוני דרך, אתה יכול לזהות בהם? איזו תקופה נראית היום בעיניך כיפה ביותר, ואיזו כקשה וכמתסכלת ביותר?

6. כאשר אתה משקיף קדימה אל העתיד, כיצד הוא מצטייר בעיניך ומה הן המשאלות שלך?

אישיות ודימוי עצמי

תקופת הבגרות המאוחרת מציבה בפני האדם משימות התפתחותיות רבות - להסתגל לירידה בכושר הגופני ובבריאות, להסתגל לפרישה (ולעתים להתאלמנות) ולהשלים עם סופיות החיים. כיצד משפיעים השינויים שתיארנו בתחומים השונים וההסתגלות אליהם על אישיותו של האדם ועל דימויו העצמי? בשאלה זו נעסוק בסעיף זה.

קרל יונג טען שזקנים נעשים יותר אינטרוברטיים: הם נוטים יותר להתעסק בעצמם לעומת צעירים המגלים יותר נטייה אקסטרוברטית - עסוקים יותר באחרים, בעבודה ובמשפחה.

בשנות השישים הציעו שני סוציולוגים תיאוריה דומה. הם קראו לה תיאוריית ההתנתקות (disengagennt theory). המכונה גם "תיאוריית ההתכנסות". לפי תיאוריה זו, האדם הזקן מתנתק בהדרגה מן התפקידים שמילא בחייו בגלל הירידה באנרגיה הפיזית והנפשית שלו. ההתנתקות גורמת לו להתרכז יותר בעצמו מאשר בסביבתו, וכתוצאה מכך גם החברה מתנתקת ממנו - ובסופו של התהליך האדם מאבד תפקידים ומצמצם את מעורבותו וחוזר חלילה.

על תיאוריה זו נמתחה ביקורת רבה. בעיקר נאמר עליה, שאין לה כיסוי במציאות. באותם מקרים שבהם חלה ירידה במספר התפקידים שממלא הזקן בחברה, הסיבות הן חיצוניות ואינן קשורות כלל לאישיותו של הזקן, למשל, הידרדרות במצב בריאותו, התאלמנות ופרישת חובה מן העבודה. עוד טוענים מבקריה של תיאוריית ההתנתקות שלקשישים יש אותם צרכים פסיכולוגיים וחברתיים כמו לצעירים, ואם חלה התנתקות, הרי היא נעשית בניגוד לרצונם.

ומה מלמדים המחקרים?

*248*

באופן כללי המחקרים תומכים דווקא בתיאוריית ההתנתקות. המימצאים מצביעים על נטייתם הגדלה והולכת של מרבית הזקנים להתרכז יותר בעצמם. תיאורטיקנים מסבירים נטיה זו באבדנים שחווה האדם הזקן בתחום הגופני (ירידה בכשריו הגופניים ובמראה החיצוני) ובתחום החברתי (פרישה מהעבודה, התאלמנות ופטירת חברים קרובים). פרט לכך, זקנים מפנימים את ציפיות החברה מהם להיות "עובר בטל" והם מתנהגים בהתאם לכך.

יחד עם זאת, לא כל הזקנים מתכנסים בעצמם ומתנתקים מהחברה, יש זקנים שנשארים פעילים מאוד גם לאחר פרישתם לגימלאות ואף שהם ממלאים פחות תפקידים בחברה מאשר בעבר.

על אף הנטייה הכללית להתכנסות ולהתרכזות בעצמם, מחקרים מצביעים על קביעות יחסית במבנה הבסיסי של אישיות האדם. למשל, אדם טוב לב נשאר טוב לב גם בזיקנתו ואדם חכם וישר נשאר כזה, אבל נמצאו גם שינויים שמתרחשים במהלך השנים. השינויים מתבטאים בהקצנת חלק מן התכונות שאפיינו את האדם בגיל צעיר יותר. לדוגמה, מי שהיה קמצן בצעירותו, עלול להיות קמצן מופלג בזיקנתו. ככל הנראה, האדם נעשה נאמן יותר לעצמי האמיתי שלו, אולי משום שפחות אכפת לו מה חושבים אחרים, אולי משום שהוא יותר מקבל את עצמו, ואולי שתי האפשרויות נכונות.

בד-בבד עם הקביעות בתכונות האישיות נמצאו נוקשות רבה יותר בדעות וירידה באקטיביות ובאימפולסיביות. ייתכן שהסיבות לכך הן התארכות זמן התגובה וירידה באנרגיה ובמוטיבציה. יש המייחסים את הירידה באנרגיה ובמוטיבציה להיענות הזקן לציפיות החברתיות ולא לסיבה גופנית כלשהי הקשורה לגיל עצמו. ומה ביחס לדימוי העצמי?

בניגוד למיתוס, אצל מרבית הזקנים לא נמצאה ירידה בדימוי העצמי ובהערכה העצמית ואצל חלקם נרשמה אף עלייה בהם (1985 Bengston et al.,).

מרבית הזקנים גם שבעי רצון יותר מנישואיהם ומתפקודם כהורים, הם מקבלים יותר את עצמם ופחות רוצים לשנות את עצמם. באחד ממחקרי האורך המעטים בנושא זה (1972 Woodruff and Birren,), נבדק הדימוי העצמי של אנשים בוגרים בשנת 1944, ולאחר 25 שנה הוא נבדק שנית בזיקנתם. נמצא דמיון רב ביותר בין שני התיאורים העצמיים, אך המימצא המעניין ביותר הוא שכאשר במדידה השנייה נתבקשו הזקנים לתאר את עצמם כפי שהיו לפני 25 שנה, הם תיארו את עצמם כפחות מוצלחים וכחלשים יותר מבחינת ההסתגלות האישית והחברתית, מכפי שתיארו את עצמם ב- 1944.

רגע, חושבים!

כיצד ניתן להסביר את המימצאים הנ"ל?

החוקרים הסיקו ממימצאים אלה, שהנבדקים חשו שעם הזמן הם השתנו לטובה, אף על פי שהעובדות עצמן לא הצביעו על הבדלים משמעותיים. ייתכן גם שזקנים מקבלים את עצמם יותר מאשר צעירים, ולכן הם חשים גם יותר סיפוק.

מעניין לציין שלמרות שהאישיות נשארת די קבועה עם ההזדקנות, בכל זאת מתרחשים שינויים בהתנהגות היומיומית הקשורה לתפקידי המין. מחקרים

*249*

מראים שההבדלים הגדולים ביותר בין המינים הם בתקופת ההתבגרות ובתקופת הבגרות הצעירה, ושבבגרות המאוחרת הם הולכים ומיטשטשים (1991 Cohn,).

הגברים נעשים תומכים ומשתפי פעולה ופחות שתלטניים. הנשים נעשות יותר אסרטיביות ועצמאיות. הסיבות לשינויים אלה הן סיום תפקידי ההורות ופרישתם של הגברים לגימלאות. בשלב מסוים מוצאים שני בני הזוג את עצמם בבית וללא ילדים. הם מקדישים יחדיו זמן לקניות, בישולים וסידורים ובכך מיטשטשים ההבדלים בין התפקידים שהם מילאו קודם לכן.

לסיכום, נשמר מבנה האישיות הבסיסי של האדם ודימויו העצמי נשמרים גם בזיקנתו, אך יחד עם זאת מופיעים שינויים בהתנהגותו - שינויים המתבטאים בהתכנסות, בפסיביות יחסית, בירידה באנרגיה ובמוטיבציה. שינויים אלה קשורים לא רק לתהליכים גופניים ופסיכולוגיים שמתרחשים אצל זקנים, אלא במידה רבה גם להיענותם לציפיות החברה מהם. הפרישה לגימלאות גורמת לטשטוש בין תפקידי המין של גברים ונשים, אך יחד עם זאת מתגלות לעתים רמות גבוהות יותר של שביעות רצון בנישואין וקבלה עצמית.

תיאוריית ההתנתקות – תיאוריה שלפיה האדם הזקן מתנתק בהדרגה מהתפקידים שמילא בחייו בגלל הירידה באנרגיה הפיזית והנפשית שלו.

היערכות לקראת סוף החיים

קשישים מודעים מדרך הטבע לעובדת המוות הקרב, מחפשים משמעות לחייהם ועורכים חשבון נפש עם עצמם. נושא זה נחקר בין השאר על-ידי התיאורטיקנים אריקסון (1974) ופראנקל (1981).

אריקסון סבור, כי עריכת חשבון הנפש מסתיימת במקרה הטוב בתחושת שלמות, רוצה לומר, האדם מסכם את חייו לחיוב ומשלים עם מותו הקרב. אך יש גם שהיא מסתיימת בתחושת ייאוש, כאשר אדם מביט אחורה בצער ובאכזבה ומאזן חייו נתפס בעיניו כשלילי ("הכול היה לשווא").

אצל חלק מן הקשישים מתרחש תהליך מעניין כתוצאה מעריכת חשבון הנפש האישי: הם מפנים את מרצם לעיסוק ברוח, ביצירה או בדת.

הפילוסופית סימון דה-בובואר הפנתה את תשומת-הלב למקרים של קבלת המוות והשלמה אתו לא על בסיס של חשבון נפש חיובי, אלא כיוון שהוא נתפס כחלופה (אלטרנטיבה) טובה יותר לחיים גרועים וחסרי משמעות, המלווים לעתים סבל גופני רב.

לנוכח המודעות ההולכת וגדלה למוות הקרב ניגש האדם לארגון-מחדש פסיכולוגי, כמתכונן לקראת המוות. חלק מן הזקנים פוחדים מן המוות, אך פחד כזה מופיע גם בשלבי התפתחות קודמים ולאו דווקא בזיקנה. מחקרים שונים מלמדים, שהפחד מפני המוות מעסיק דווקא יותר אנשים בגיל הבגרות התיכונה מאשר בגיל הזיקנה.

בין הקשישים יש הבדלים אינדיוובידואליים גדולים מאוד בנושא המוות, כמו בנושאים אחרים. לדוגמה, קשישים דתיים וקשישים החיים במסגרת משפחתית פוחדים מן המוות פחות מאשר קשישים גלמודים.

הווידוי האישי הבא, שנכתב על-ידי לאה, אישה קשישה, מדגים את תחושתה ביחס לסופיות החיים (מתוך גפני, 1988):

מימי לא ידעת' פחד מוות. בצעירותי חייכתי כמרבית בני התשחורת, תוך התעלמות מהבעיה: "לי זה לא יקרה".

כאשר בגרתי, אימצתי לעצמי הברקות ומטבעות לשון כגון: "המוות הוא חלק

*250*

מהחיים", "מרגע שאדם נולד הוא מתקרב והולך אל מותו", "הייתי כבר במצב של מת בטרם נולדתי וזה כלל לא היה נורא" ועוד כיוצא באלה, וברקע פה ושם הרהורים אודות קיום מטפיסי לאחר המוות, כגון פאראפסיכולוגיה, הישארות בחיים או גלגול נשמות וכו',

בבוא הגיל השלישי התחלתי חוששת; לא מפני המוות עצמו, הנראה לי כרוגע מוחלט מעמל החיים. הבעיה מצטמצמת באיך ומתי. איך לגמור ללא ייסורים, ומתי - הווה אומר, בטרם אבד לך צלם אנוש.

לאחרונה, עקב המקרים הרבים שפקדונו, תקפה אותי חרדה, וגם עתה לא מפני מותי שלי, אלא מפני ההישרדות. אתה חש את בעל החרמש קוצר בקמה, ושיבולים קורסות סביבך עומרים עומרים. עוד מכר, עוד יקר, עוד בן לוויה מימי נעוריך.

אני מביטה ורואה מול ביתי את האור כבה בחלונות בזה אחר זה. והפחד גובר והולך. להמשיך ולהיות מין חוני המעגל בסביבה של אנשים אשר לא הכירוך בעודך שווה בין שווים. יעדיהם אינם יעדיך, ציפיותיהם לא נכונו לך. ושארית חייך נקברת אי-שם תחת מטר אבנים מידרדרות ורועמות, נערמות על חוליית בור שחור.

אתה יודע בהיגיון מובהק כי אין מנוס, אך הלב והרגש מסרבים לקבל את הדין, אפילו אם הוא דין אמת.

(הכותבת: לאה נינגר).

וידויה של לאה מראה שקשישים חרדים מפני תהליך הפרידה יותר משהם חרדים מפני המוות עצמו. רוב הגוססים רוצים לשוחח על פחדיהם ועל סבלם, אך קרוביהם אינם מעוניינים כלל לשמוע על כך.

גוססים בבתי-חולים או במוסדות גריאטריים אינם מקבלים בדרך-כלל די תשומת-לב וחוס אנושי. הנה-כי-כן ננטשים זקנים רבים בבדידות כואבת דווקא בשעה קשה זו, כאשר הם זקוקים לקירבה אנושית ולמשפחתם, ופחדם הגדול הוא למות בבדידות. ממחיש זאת מכתב שהשאירה לפני מותה אישה קשישה בבית אבות סיעודי בארה"ב:

מה את רואה אחות ומה את חושבת בשעה שאת מביטה בי? אישה זקנה, מיותרת, לא חכמה, תנועותיה אינן בטוחות, עיניה בוהות, כשהיא אוכלת - נוזל האוכל מהפה. כשאת פונה אליה בקול רם מאוד כדי שתשמע סו-סוף, היא בכלל אינה עונה; מאבדת מפעם לפעם גרב או נעל, נותנת לך לעשות בה כל מה שאת רוצה, אינה מתנגדת ואינה משתפת פעולה. את מאכילה אותה ורוחצת אותה.

אומר לך מי אני: בשעה שאני יושבת כאן, כל-כך בשקט, קמה לקול הפקודה שלך, אוכלת בשעה שאת קובעת לי - אני ילדה בת 10, עם אב, אם, אחים ואחיות, המאוהבים כולם אלה באלה; אני נערה בת 16, החולמת על אהובה שטרם פגשה; אני כלה בת 20 ולבי נצבט בי מגודל הנדרים שאני נודרת; אני אם בת 26; אני בת 50 - ילדי כבר הלכו ממני ולידי נשאר רק אהובי.

והגיעו ימי מחשך - ובעלי מת. עכשיו אני אישה זקנה והטבע הוא אכזר. בגלל תעלול שלו נראים הזקנים כמשוגעים - הגוף מעוקם והחן נעלם, במקום גו צומחת אבן, אבל בתוך הפגר הזקן הזה עדיין שוכנת נערה צעירה, הזוכרת את השמחות ואת הכאב, אני עדיין אוהבת וחיה.

ובכן, אחות, פתחי עינייך רחב-רחב וראי לא את האישה הזקנה. הביטי קרוב יותר - בואי ראי אותי.

סיפור אישי עצוב זה שופך אור על קשייהם של הזקנים המאושפזים במוסדות גריאטריים הוא משקף את היחס המשפיל, ולעיתים אף הלא-אנושי, של החברה

*251*

כלפי קשישים.

רק לעתים רחוקות אומרים הרופאים או המטפלים לגוסס, שימיו ספורים. הפסיכיאטרית אליזבת קובלר-רוס ממליצה שלא לומר לגוסס את האמת, אלא לומר לו שהוא חולה אנוש ושעושים הכול כדי שיוכל לתפקד. היא מביאה לגישתה זו שני טעמים עיקריים: ראשית, אף אחד אינו יכול לקבוע בוודאות גמורה מתי נגזר על אדם זה או אחר למות. שנית, מודעותו של הגוסס למוות הקרב רק תחריף את מצבו ותגרום לו דיכאון וחרדה מיותרים. דווקא בשעותיו הקשות הוא זקוק לתקווה ולשלווה.

עם התפתחות הרפואה והמכשור הרפואי התארכה תוחלת החיים של בני-אדם, אך איכות חייהם של אנשים על סף המוות שמאריכים את חייהם באורח מלאכותי מעלה את השאלה האם בכל מקרה צריכים הרופאים לנסות ולהאריך - חייו של אדם גוסס הסובל מבחינה גופנית. השאלה של המתת החסד מעוררת מספר רב של בעיות מוסריות, חברתיות ומשפטיות, והיא שנויה במחלוקת בין טובי אנשי המוסר והפילוסופים.

קובלר-רוס (1970 Kubler-Ross,) ראיינה מאות גוססים ומצאה חמישה שלבים פסיכולוגיים ברורים בגסיסה: הכחשה, כעס, משא-ומתן, דיכאון וקבלה.

בשלב הראשון, שלב ההכחשה, האדם שולל ומכחיש את המוות הקרב. יש המחפשים אחר הוכחות שנפלה טעות כלשהי, ושהכול איננו אלא "חלום רע". יש אף המאמינים שיתרחש נס והם יחלימו. כל חייו יודע האדם שסופו למות, אך כששעתו קרבה, אין הוא מוכן לקבל את הדין. גוססים המצויים בשלב זה מעדיפים לעתים קרובות את הבדידות על קירבת בני המשפחה.

בשלב השני, שלב הכעס, מתעורר בגוסס זעם רב על הרופאים שאינם מצליחים לרפאו, על האנשים הקרובים לו שייוותרו בחיים לאחר שהוא עצמו ימות, ועל הגורל המר שפקד אותו. הוא כועס על כך שתכניותיו נקטעו, ומתפרץ מפעם לפעם על מי או מה שמזכיר לו כי סופו קרב.

בשלב השלישי, שלב המשא-ומתן, מנסה האדם "להתמקח" עם הגורל. הוא משנה הרגלי אכילה, מפחית בעישון, מקפיד על נטילת תרופות, מרבה לנוח ומשתדל להסביר פנים לאנשים, שקודם-לכן התעלם מהם או כעס עליהם. שינוי זה בהרגלי החיים בא במטרה "להיות טוב" במשא-ומתן עם הגורל, בתקווה שהיותו טוב עשוי לזכותו בגמול, דהיינו, בהארכת חייו לפחות עד להגשמת מטרה חשובה כלשהי, למשל עד ליום הולדתו הקרוב או עד לחגים הבאים. הוא רוצה לעשות דברים מדברים שונים שטרם הספיק לעשותם, ומבקש מאלוהים או מן הגורל להניח לו לתקופה מסוימת.

בשלב הרביעי, שלב הדיכאון, האדם משלים עם הצפוי לו, מתאבל על עצמו ושוקע בדיכאון עמוק. הוא אבל על כך שעתיד הוא לאבד את כל היקר לו, שלא יזכה לראות כל מה שיתרחש בהיעדרו מן העולם. הדיכאון קשור לא רק לתחושת אבדן, אלא גם לתחושת חוסר-האונים שלו לבטל את רוע הגזרה. שלב זה הוא הקשה ביותר לאדם ולקרוביו.

בשלב החמישי, שלב הקבלה, האדם מקבל עליו את הדין ומשלים עמו מתוך ציפייה שקטה ובהכנעה. בבתי אבות, שמטבע הדברים שכיחים בהם המקרים של מות שכנים, מתרחש תהליך מהיר יותר של השלמה עם המוות הקרב, אך גם בהם קיימת התופעה של הדחקת המוות והכחשתו.

*252*

ביקורות רבות הוטחו נגד התיאוריה של קובלר-רוס בטענה שהיא אינה משקפת את אשר מרבית הגוססים חווים. לטענת המבקרים, היות שקובלר-רוס חקרה בעיקר צעירים ומבוגרים שעומדים לפני מוות בטרם-עת, אין להקיש ממימצאיה על זקנים שעבורם המוות הוא צפוי. פרט לכך יש החוקרים הטוענים שיש החווים רק חלק מהשלבים, ולא תמיד בסדר שהיא ציינה. גם השפעתם של הבדלים אינדיווידואליים שמקורם ברקע התרבותי והסביבתי לא זכתה להתייחסות במודל שלה.

מטלה 9

1. סכם בטבלה את השינויים החלים בגיל המבוגר-מאוד ואת הגורמים המשפיעים על שינויים אלה.

2. בתשובתך הקודמת התייחסת ודאי לשינויים הנגרמים, לפחות בחלקם, על-ידי הסביבה. פרט כיצד משפיעה הסביבה על התנהגותם של אנשים זקנים.

3. בפרק זה נוכחת לדעת שחלק מן הקשישים חשים תחושות קשות. פרט אותן. אילו מהן ניתנות, לדעתך, לשינוי וכיצד?

4. ראיין קשישים על תחושותיהם, פחדיהם ויחסם לפרישתם. האם מצאת קווים משותפים?

5. בתחילת הפרק אמרנו שלזיקנה פנים רבות. כוונתנו הייתה להדגיש כי בתקופת הזיקנה יש הבדלים אינדיווידואליים יותר מאשר בכל תקופה קודמת בחיים. הוכח טיעון זה.

6. לפניך שיר של לאה גולדברג (מתוך "שירי סוף הדרך"). כיצד אפשר להבינו טוב יותר לאור הידע שרכשת בפרק זה?

"אמרת: יום רודף יום ולילה - לילה.

הנה ימים באים - בלבך אמרת.

ותראה ערבים ובקרים פוקדים חלוניך,

ותאמר: הלא אין חדש תחת השמש.

והנה אתה בא בימים, זקנת ושבת,

וימיך ספורים ויקר מניינם שבעתיים,

ותדע: כל יום אחרון תחת השמש,

ותדע: חדש כל יום תחת השמש."

7. ביצירתו "תהילה" משרטט עגנון את דמותן של שתי נשים זקנות, השונות מאוד זו מזו: תהילה, זקנה נעימה, פעלתנית, המחפשת אחר מצוות ומעשים טובים. לעומתה מתוארת רבנית זקנה קנטרנית, המתלוננת ללא הפסק ואינה שבעת רצון מן החיים. קרא את היצירה (היא מעניינת מאוד) והוסף קווים אישיים לכל אחת משתי הדמויות האלה ולהתייחסותה לנושאים שונים. כיצד אפשר להסביר את ההבדלים באישיותן ובהתנהגותן של שתי הקשישות לאור הידע שרכשת בנושא הזיקנה והתפתחות האדם בשלבים מוקדמים יותר?

*253*

רשימת מושגים

א

אופרציה – פעולה שכלית הגיונית.

אזור ארוגני - איבר הגורם להנאה גופנית-מינית.

אי-הפיכות - חוסר היכולת לבצע הפיכות מחשבתית. אינטליגנציה התנהגותית - אינטליגנציה המובעת באמצעות תחושות ותנועות.

אינסטינקט החיים (ארוס) - דחפים בונים ומקדמים, שהמרכזי שבהם הוא דחף המין במשמעותו הרחבה יותר.

אינסטינקט המוות - דחפים הורסים, שהמרכזי שבהם הוא דחף התוקפנות.

אנורקסיה נרבוזה - הפרעת אכילה המתבטאת בפחד גדול מעלייה במשקל, המביא להימנעות מאכילה. אנימיזם - תפיסת דוממים כבעלי רוח - חיים, תודעה, תחושה וכוח רצון.

ב

בולימיה - הפרעת אכילה המאופיינת בהתקפי אכילה והקאה.

ביזוריות מחשבתית - התייחסות לשני ממדים או יותר בו-זמנית.

בשילה - שלב בהתפתחות התאים, המתבטא ביכולת לבצע פעולות חדשות שלא ניתן היה לבצע בשלב הקודם.

ג

גדילה - עלייה במספר התאים של איבר מסוים או איברים מסוימים.

ד

דימוי אידיאלי - הדימוי שיש לאדם על עצמו כפי שהיה רוצה להיות (הדימוי הרצוי).

דימוי עצמי - מערכת מאורגנת של תכונות והערכות שהאדם מייחס לעצמו ומתנהג לפיהן.

דימוי ריאלי - תפיסת האדם את עצמו כפי שהוא בהווה (הדימוי המצוי).

ה

האני - מכוון ומווסת את הדחפים תוך התחשבות במגבלות המציאות.

האני-העליון - הנורמות והערכים של החברה.

הביטואציה-דיסהביטואציה - שיטת מחקר שמטרתה בדיקת יכולת התינוק להבחין בין גירויים.

הטמעה - תפיסת הגירויים והתייחסות אליהם לפי הידע שיש לנו עליהם.

היפרדות (ספרציה) - תחושת האדם כיצור נפרד פיזית ונפשית.

הליך המצב הזר - הליך הבודק את השפעת איכות ההתקשרות (בטוחה לעומת לא-בטוחה) על התנהגות הילד בחברת אדם זר.

הליך זה כולל את השלבים הבאים:

א. תינוק פלוס אם

ב. תינוק פלוס אם פלוס אישה זרה

ג. תינוק פלוס אישה זרה

ד. תינוק פלוס אם

המשחק הסמלי ((המשחק הפיקציונלי) - משחק המחקה את המציאות.

הסתמי - הדחפים שהאדם נולד עמם.

הערכה עצמית - הערך שמייחס האדם לתכונותיו ולהערכותיו על עצמו.

הפיכות - היכולת להחזיר במחשבה מצב לקדמותו.

השלב האגוצנטרי - שלב בהתפתחות שבו מתבונן הפרט רק מנקודת מבטו ומתקשה להתייחס לנקודת המבט של אחרים.

השלב האוראלי - מציצה אוראלית

- נשיכה אוראלית.

השתכללות סלקטיבית - ירידה בחלק מהביצועים ושיפור באחרים עם הגיל.

התאמה - שינוי הסכימות והתאמתן לנסיון.

התנהגות מוסרית - התנהגות לפי ערכי החברה.

התקה - מנגנון הגנה שבו דחפים אסורים מופנים לאובייקט מותר.

התקשרות - תהליך התפתחותו של קשר רגשי בין התינוק ואמו, או בינו ובין כל דמות מטפלת אחרת.

*254*

ז

זהות מינית - הכרת הפרט במינו (זכר או נקבה) וקבלת הכרה זו.

זהות עצמית - הכרתו של הפרט בייחוד שבו ובשונות משאר בני האדם וקבלה בסיסית של עצמו.

ח

חוסר שיווי משקל – הטמעה, התאמה – שיווי משקל

חקר מקרה - מחקר העוקב אחר התפתחותו של נבדק אחד או נבדקים מעטים לאורך זמן.

חשיבה טרנסדוקטיבית - יצירת קשר סיבתי בין שתי תופעות המתרחשות באותו זמן.

חשיבה טרנסיטיבית - היכולת לזהות יחס בין שני אובייקטים מתוך היחס הקיים ביניהם לבין אובייקט שלישי.

חשיבה פוסט-פורמלית - חשיבה המאפיינת את האדם המבוגר, המשלבת אינטואיציה עם ניסיון חיים, את האובייקטיבי עם הסובייקטיבי, את העובדות עם הפרשנות האישית שלהן, את השכל עם הרגש.

חשיבה פורמלית - היכולת לבדוק את ההיגיון שבהצהרות ללא קשר לתוכנן על-סמך צורת הקשר שביניהן.

חשיבה רפלקסיבית - חשיבה על חשיבה.

ט

טיפוס אדיפלי - אדם התקוע בשלב האדיפלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.

טיפוס אוראלי - אדם התקוע בשלב האוראלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.

טיפוס אנאלי - אדם התקוע בשלב האנאלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.

ל

לא-מודע - תכנים שהודחקו ואי אפשר להעלותם למודע אלא בדרכים מיוחדות.

למידה - שינוי קבוע בהתנהגות כתוצאה מהניסיון.

מ

מודע - תכנים שהאדם חושב עליהם ברגע נתון.

מורטוריום - תקופה של "שמיטת חובות" שהחברה מעניקה למתבגר כדי שיוכל לגבש את זהותו.

מחקר אורך - מחקר הבודק אותם הנבדקים בזמנים שונים.

מחקר רוחב - מחקר המשווה בו-זמנית קבוצות גיל שונות.

מחקר רצף - מחקר המשלב מחקר רוחב ומחקר אורך על-ידי הכנסת נבדקים חדשים בבדיקה החוזרת.

מטרות הפסיכולוגיה ההתפתחותית - לתאר את התנהגות האדם בגילים השונים, להסביר אותה, לחזות אותה ולהשפיע עליה.

משבר אמצע החיים - תקופת מעבר המתרחשת בגיל 45-40 ונחווית אצל חלק מהאנשים כמשבר.

משחק - פעילות המכוונת לגרום הנאה והנעשית שלא מתוך לחץ או כורח וללא השגת תכלית כלשהי.

משחק בנייה - משחק המכוון לבניית תוצר ממשי כלשהו.

משחק דרמטי - משחק סמלי שמשלב הצגת זוטא. משחק חברתי - משחק קבוצתי המתנהל לפי כללים ברורים וקבועים מראש.

משחק שכלי - משחק שבמרכזו התמודדות עם אתגר שכלי.

נ

נסיגה - מצב שבו האדם מתקשה להתמודד עם חרדה, והוא מאמץ דפוסי התנהגות המאפיינים שלב התפתחותי קודם, שבו היה לו טוב.

ס

סביבה - כלל החוויות וההתנסויות שחווה האדם.

סדירה - סידור אובייקטים לפי סדר מסוים.

סוגי סכימות - התנהגותיות

- חזותיות

- אקסטיות

- סמנטיות.

סכימה - יחידה בסיסית של ידע מסוגים שונים.

סמוך-למודע - תכנים שאפשר להעלותם למודע.

ע

עקרון ההנאה והכאב - עקרוך התנהגות לפיו האדם עושה מה שגורם לו הנאה ונמנע מלעשות דברים שגורמים לו כאב או אי-נחת.

עקרון המציאות - עקרון התנהגות לפיו האדם מתחשב בדרישות המציאות ופועל לפיהן.

*255*

פ

פחד הסירוס - פחד לא מודע של הבן מפני סירוסו על-ידי אביו.

פחד מזרים - פחד מפני אנשים זרים, השכיח בקרב תינוקות בני 8 חודשים לערך.

פחד נטישה - פחד של התינוק מפני נטישתה של אמו אותו, השכיח בגיל 12-8 חודשים.

פסיכולוגיה התפתחותית - ענף בפסיכולוגיה החוקר את ההתנהגויות האופייניות בגילים השונים בחמישה תחומים: בתחום הגופני, בתחום הקוגניטיבי, בתחום החברתי, בתחום הרגשי ובתחום המוסרי.

צ

צדק מוחלט - תפיסה לפיה כל מעשה גורר אחריו תוצאה הולמת.

צדק ויזואלי - מתקן מיוחד לבדיקת תפיסת עומק אצל תינוקות.

ק

קביעות העצם - היכולת לתפוס שעצם כלשהו מוסיף להתקיים גם כשאין חשים בו באחד החושים.

קביעות העצמי - ההכרה שהאדם נשאר אותו אדם לאורך זמן, גם אם חלים בו שינויים.

קיבעון - מצב שבו האדם נשאר תקוע בשלב מסוים עקב אי פתרון הולם של הקונפליקטים המאפיינים אותו.

קנאת הפין - קנאה שחשה הבת באחיה ובאביה על כך שלהם יש פין ואילו היא חסרה אותו.

קתרזיס - הזדככות, היטהרות מרגשות מכבידים באמצעות הזדהות עם דמות ספרותית.

ך

ריאליזם מוסרי - התייחסות לכללים כאילו הם קיימים במציאות.

ריכוזיות - התמקדות בממד אחד בלבד.

רלטיביזם מוסרי - שיפוט מוסרי לפי הכוונות ולא רק לפי התוצאות, המתבסס על ההבנה שהצדק הוא יחסי.

ש

שיווי משקל - מצב שבו יש התאמה בין הגירוי ובין עולם הידע.

שימור אורך - היכולת לתפוס שני אורכים כשווים למרות הבדלים בצורתם.

שימור כמות - היכולת לתפוס שתי כמויות כשוות למרות הבדלים בצורתן.

שימור מספר - היכולת לתפוס שתי קבוצות כבעלות מספר שווה של חפצים למרות הבדלים בפיזור החפצים.

שימור משקל - היכולת לתפוס שני משקלים כשווים למרות הבדלים בצורתם.

שיפוט מוסרי - הערכת התנהגות כטובה או כרעה.

שלבים פסיכולוגיים בגסיסה (לפי קובלר-רוס) - הכחשה, כעס, משא ומתן, דיכאון וקבלה.

שלב קדם-אופרציונלי - שלב שבו לא קיימת עדיין חשיבה הגיונית.

שעון חברתי - התנהגויות המצופות להתרחש בזמנים שהחברה קבעה להן.

ת

תורשה - הגנים שמקבל הפרט מהוריו בתהליך ההפריה.

תיאוריה פסיכוסוציאלית - תיאוריה המדגישה את הקשר שבין התפתחות האישיות לבין קשריו של הפרט עם סביבתו.

תיאוריה פסיכוסקסואלית - תיאוריה המדגישה את הקשר שבין התפתחות האישיות לבין הסיפוק הגופני-מיני.

תיאוריית ההתנתקות - תיאוריה שלפיה האדם הזקן מתנתק בהדרגה מהתפקידים שמילא בחייו בגלל הירידה באנרגיה הפיזית והנפשית שלו.

תסביך אדיפוס - משיכה לא-מודעת של הבן לאמו. תסביך אדיפוס שני - תסביך אדיפוס המתרחש שוב בגיל ההתבגרות.

תסביך אלקטרה - משיכה לא-מודעת של בת לאביה.

תסמונת הקן המתרוקן - תחושה של שעמום וריקנות המתלווה להתרוקנות הבית מן הילדים הבוגרים.

תפקוד סמלי - יכולת ייצוג הגירויים שבעולם על-ידי ייצוגים פנימיים.

תפקידי מין - התנהגות המצופה מאדם בהתאם למים.

תקופה מכריעה - תקופה שרק בה יכול האדם ללמוד משהו חשוב על עצמו ועל העולם.

תת-תרבות עבריינית - נורמות וערכים של נערים בני המעמד הנמוך שלא הסתגלו לתרבות של בני המעמד הבינוני. נורמות וערכים אלה מנוגדים לאלה של החברה ומתבטאים בהתנהגות סוטה.

סוף הספר

\