זכויות שמורות למחברים
ישראל, 2011
עמודי דפוס 5-275
העתיקה: ורד שרף
הספריה המרכזית לעיוורים
תל-אביב ישראל 2020
מספר סידורי: 59139
העתקה או העברה של העותק המותאם בניגוד להוראות חוק התאמת יצירות, ביצועים ושידורים לאנשים עם מוגבלות התשע"ד - 2014, מהווה הפרה של זכות יוצרים.
תוכן העניינים
*5*
*5*
הפסיכולוגיה של הספורט כוללת נושאים רבים, לכן כתיבת ספר המשמש כמדריך בתחום זה הוא עניין מורכב אך גם מאתגר.
בניסיוננו לעמוד במשימה זו, בחרנו להתייחס למגוון נושאים עיקריים בתחום הפסיכולוגיה של הספורט והפעילות הגופנית, מתוך כוונה שנושאים אלו יאפשרו לאוכלוסיות השונות המעורבות בעולם הספורט - דוגמת מורים לחינוך גופני, מדריכים, מאמנים, תלמידים במגמת 5 יח"ל בחינוך גופני, ספורטאים ומשפחות שילדיהן מעורבים בספורט - להכיר את מגוון המרכיבים הפסיכולוגיים הקשורים לתפקוד מיטבי בספורט.
בכל אחד מהפרקים נעשה ניסיון להציג את התיאוריות העיקריות, את הקשרן לעולם הספורט ובנוסף ממצאי מחקר עדכניים. כמו כן, מוצגים תרגילים ושאלונים לעבודה עצמית.
תקוותנו שהספר יתרום להעשרת הידע בתחום, כמו גם לחיזוק המודעות העצמית שתאפשר לקוראים להשיג את מטרותיהם, אם כתלמידים, כמאמנים, כספורטאים וכהורים.
קריאה מהנה
רעיה יאור, ד"ר שרגא שדה
*7*
*7*
מטרת הפרק היא לאפשר לקוראים להשיג את המטרות הבאות:
1. הבנה לגבי מהותה של פסיכולוגיית הספורט.
2. הכרה של שלבי ההתפתחות העיקריים בתחום זה.
הפסיכולוגיה של הספורט מהווה תחום מחקרי ויישומי המתייחס להבנת ההתנהגות של בני-האדם המעורבים בפעילות ספורטיבית (ספורטאים, מאמנים, יועצים, הורים וכדומה).
המידע המצטבר בתחום, הן באמצעות מחקרים כמו גם ניתוח מקרים, מאפשר מתן הנחיות והמלצות שאנשי מקצוע בתחום יכולים להיעזר בהן כדי לעזור לספורטאים ולמאמנים ליישם את הנדרש ולהגיע לרמת ביצוע מיטבית. אפשר לומר שבמרבית המקרים, בני-אדם ילמדו ויעמיקו בנושא הפסיכולוגיה של הספורט כדי להשיג שתי מטרות עיקריות:
1. להבין כיצד מרכיבים פסיכולוגיים משפיעים על הביצוע הספורטיבי יחידים ו/או קבוצות ספורט.
2. להבין כיצד השתתפות בספורט משפיעה על התפתחות פסיכולוגית של האדם.
אפשר לומר שהתחומים שבהם עוסקת הפסיכולוגיה של הספורט כוללים הבנה והיכרות של תת התחומים כגון: פסיכולוגיה קלינית, ייעוצית, התפתחותית, ניסויית, פיזיולוגית וארגונית.
*7*
ההתייחסות לפסיכולוגיה בעולם הספורט, בסיסה כבר בשנים 1894-1920 ואפשר להזכיר שש תקופות המאפיינות את ההתפתחות בתחום זה.
הפסיכולוג נורמן טריפלט (1989) מאוניברסיטת אינדיאנה שבארצות הברית חקר את הסיבה לעובדה שרוכבי אופניים מדוושים מהר יותר כאשר הם מתחרים בקבוצה או בזוגות מאשר הם רוכבים לבדם.
בתקופתו, פסיכולוגים ומורים לחינוך גופני רק החלו בניסיון לחקור מרכיביים
*8*
פסיכולוגיים בספורט ובתחום הלמידה המוטורית, המחקרים התמקדו בעיקר במשתנים כמו זמן תגובה, למידה מוטורית ומרכיבי אישיות והקשרם לפעילות ספורטיבית.
גריפיט קולמן היה האמריקאי הבולט שהקדיש חלק ניכר מהקריירה שלו לחקר פסיכולוגיה בספורט וכיום הוא נתפס כאבי פסיכולוגיית הספורט בארצות הברית. הוא למעשה פיתח את המעבדה המדעית הראשונה בתחום פסיכולוגיית הספורט וייסד את אחד מבתי הספר הראשונים בתחום האימון.
פרנקלין הנרי, מאוניברסיטת ברקלי בקליפורניה, היה אחראי בשנים אלו להתפתחות מחקרי השדה בעולם הספורט. הוא פיתח תכנית הכשרה למורים לחינוך גופני ותרם רבות בחקר הקינסיולוגיה.
תקופה זו עיצבה את הבסיס לפסיכולוגיית הספורט בתחום האקדמי. המחקרים נעשו בתחום הקינסיולוגיה והלמידה המוטורית.
בתקופה זו נעשתה הבחנה בין שתי גישות עיקריות. האחת התמקדה בתחום הלמידה המוטורית והאחרת בתחום הפסיכולוגיה של הספורט. מחקרים התמקדו במרכיבים כמו חרדה, הערכה עצמית, אישיות והשפעת גורמים אלו על הביצוע בספורט.
בתקופה זו פסיכולוגים של הספורט החלו לעבוד עם ספורטאים ועם קבוצות. הפסיכולוג ברוס אוגליבי מסן חוזה שבארצות הברית היה אחד הראשונים בתחום זה.
מאמצע שנות השבעים ועד שנת 2000 נעשתה התפתחות רבה בתחום הפסיכולוגיה של הספורט, הן בארצות הברית והן בעולם בכלל.
הפסיכולוגיה קיבלה יותר הכרה והערכה. ההתפתחות הייתה גם בתחום המחקר וגם בתחום הייעוץ בשטח.
כיום הפסיכולוגיה של הספורט והפעילות הגופנית מהוות תחום מוכר במדינות רבות. משנת 2000 הוצאו ירחונים מקצועיים רבים והתפתחו חוגי הסמכה לפסיכולוגים וליועצים בתחום.
*9*
סלמלה (1992) העריך שלדעתו כ-2,700 פסיכולוגים של ספורט עובדים בעולם ביותר מ-16 מדינות.
בנוסף, הוקמו חברות המאגדות את הפסיכולוגים בארצות הברית, באסיה, באירופה וגם בישראל.
הפסיכולוגיה של הספורט התפתחה בארץ כבר בשנות השישים. האיגוד הישראלי לפסיכולוגיה וסוציולוגיה של הספורט והחינוך הגופני נוסד בשנת 1974. האיגוד זוכה באופן תמידי לעלייה ברמת ההתעניינות והמודעות, הן מצד מדענים והן מצד אנשי ספורט שונים (מאמנים, ספורטאים, מורים לחינוך גופני). מכון וינגייט מהווה את הבסיס לתחום זה ומפיץ את הנושא בקרב ספורטאים, אגודות והתאחדויות ספורט. במחלקה למחקר ולרפואת ספורט בווינגייט מבוצעים מחקרים רבים בתחום, כמו גם שירותי ייעוץ בתחום פסיכולוגי-מנטאלי.
פסיכולוגים בעולם הספורט נבדלים בגישותיהם ביחס לאופן ההסבר והיישום לגבי כל הקורה לספורטאים, למאמנים ולכל האחרים המעורבים בניסיונם להגיע לביצוע מיטבי.
להלן כמה גישות עיקריות:
גישה זו מתבססת על ההנחה שהדרך הטובה ביותר לחקר ההתנהגות בכל הקשור לפעילות בספורט היא הצורך לחקור את התהליכים הפיזיולוגיים במוח ואת השפעתם על הפעילות הגופנית. בתחום זה הפסיכולוגים מתמקדים במרכיבים כמו: קצב הלב, פעילות מוחית ומתח שרירים. דוגמה לשימוש בגישה זו באה לידי ביטוי במשוב הביולוגי (ביופידבק). מטרתה של טכניקה זו היא לעזור לספורטאים לווסת את רמת המתח והעוררות שלהם ולהתאימם לדרישות המשימה landers, 1985)).
גישה זו מתבססת על ההנחה שההתנהגות נקבעת על בסיס של קשר גומלין מורכב
*10*
בין השפעות הסביבה (במיוחד הסביבה החברתית), לבין המרקם האישיותי של הספורטאים.
גישה זו בוחנת כיצד סביבתם החברתית של הספורטאים משפיעה על התנהגותם וכיצד התנהגות זו משפיעה על סביבתם.
לדוגמה, פסיכולוגים בעלי גישה פסיכו-חברתית יבחנו את סגנון מנהיגותם של מאמנים ואת המרכיבים בסביבתם שיצרו סגנון מנהיגות סוציאלי אצלם, כמו גם חקר הגורמים החברתיים בקבוצת ספורט שעשויים להגביר את הלכידות הקבוצתית ולשפר את תפקודם במצבי לחץ (1993 ,Carron & Spink).
גישה זו מתבססת על ההנחה המדגישה את חשיבות המחשבות והתפיסות ההכרתיות שיש לספורטאים והשפעתם על הביצוע. הבסיס לגישה נעוץ באמונה שהמחשבות יוצרות את הרגשות שעשויים לתרום לביצוע או לפגוע בו.
הפסיכולוגים הנעזרים בגישה זו ינסו לעזור לספורטאים לזהות את המחשבות ההרסניות והשליליות שעלולות להופיע לפני ובמהלך תחרות ולהציב במקומן מחשבות חיוביות. האמונה בגישה זו היא ששימוש בחשיבה חיובית מחזק ומעצים את הדימוי העצמי, ומתחזק את תחושת המסוגלות העצמית (ראו הרחבה בפרק "מסוגלות עצמית").
על פי ניידפר, דופרסון וסלדר - לפסיכולוגים של הספורט היישומי שישה תפקידים עיקריים:
- פיתוח תכניות לשיפור הביצוע הספורטיבי, תוך כדי שימוש בטכניקות שונות, כגון מדיטציה, עיצוב התנהגות קוגניטיבי, חזרה מנטאלית, הרפיה ועוד.
- הערכה פסיכולוגית של מצב הספורטאים תוך שימוש במבחני נייר ועיפרון, תצפיות תנהגותיות, מדידות פסיכו-פיזיות ועוד.
- שיפור התקשורת בין הספורטאים בינם לבין עצמם (בספורט הקבוצתי והאישי) ובין ספורטאים למאמנים.
- התערבות בתקופת משבר, כדי לעזור למערכת לחזור לתפקוד ספורטיבי תקין.
- עבודה ישירה ורציפה מול המאמנים כדי לשפר את תפוקתם ולהנחות אותם בעבודה עם הספורטאים, תוך כדי ייעוץ ובניית תכניות מיוחדות.
*11*
- תפקוד כתרפיסט במובן הקליני, כאשר בעיות הספורטאים אינן קשורות לעולמם הספורטיבי.
1. פסיכולוגיית הספורט היא תחום מדעי החוקר את התנהגות בני-אדם העוסקים בפעילות ספורטיבית ויישום הידע המצטבר לשיפור התפקוד.
2. למחקר בתחום זה יש שתי מטרות עיקריות:
א. להבין כיצד גורמים פסיכולוגיים משפיעים על הביצוע הגופני של האדם.
ב. להבין כיצד השתתפות בספורט משפיעה על ההתפתחות הפסיכולוגית של האדם.
ג. לפסיכולוגיה של הספורט יש היסטוריה עשירה, ולמעשה אפשר לציינו יותר ממאה שנות מחקר ויישום המחולקות לשש תקופות עיקריות המתארות את התפתחות התחום.
ד. קיימות כמה גישות המנסות להסביר את המקור להתנהגותם של הספורטאים: הגישה הפסיכולוגית-פיזיולוגית, הגישה הפסיכו-חברתית והגישה הקוגניטיבית (הכרתית)-התנהגותית.
*12*
(עמוד ריק)
*13*
*13*
*14*
(עמוד ריק)
*15*
פרק זה יוקדש להבנת המושג אישיות ולהכרת ארבע תיאוריות מרכזיות על אישיות בני-האדם, תוך ניסיון לבחון את הקשרם לאישיותם של ספורטאים.
אישיות
תיאוריה פסיכואנליטית
תיאוריה חברתית אינדיווידואלית
תיאוריה התפתחותית
תיאוריה הומניסטית
מודל הדינאמי
מודל הטופוגרפי
מודל המבני
רגש נחיתות
זהות עצמית
שלבי התפתחות
מימוש עצמי
מושג העצמיות
מבחני אישיות
צורך בגרייה ובחישה
מוחצנות מול מופנמות
צורך בהישג
לחץ וחרדה
תיאוריית המשיכה
המילה אישיות שגורה בפינו בשיחות יומיומיות, אולם רבים מאיתנו יתקשו להגדיר את משמעותה המדויקת. אישיות היא אחד המושגים המוכרים ביותר בפסיכולוגיה, ויחד עם זאת היא נחשבת לאחד הקשים שבהם.
על-פי היכרותכם את עצתכם. איזה רכיב באישיותכם אתם מעריכים וחשים כי הוא מיטיב עמכם?
על איזה רכיב באישיותכם הייתם מוותרים?
*16*
הגדרת האישיות קשורה לצדדים שונים של האדם ועוסקת בנושאים כלליים ורחבים: אופיו, התנהגותו, יחסיו הבין-אישיים, מימוש עצמי, הצלחה או כישלון ביחסיו עם חברים, המשמעות שאדם מייחס להצלחה, תחושותיו במצבי תחרות ועוד תופעות שונות הקשורות בחייו. קשה לתאר במדויק את גבולותיו של תחום זה ומכאן מורכבותו וריבוי ההגדרות של המונח אישיות.
אפשר להגדיר אישיות מנקודות מבט שונות, בהתאם לתיאוריות ולמודלים של פסיכולוגים שונים, אולם אין הגדרה נכונה או שגויה - כל הגדרה משקפת את גישתו של הפסיכולוג שניסח אותה ואת ההיבטים באישיות שאותם הוא חוקר.
אין הגדרה אחת המקובלת על כלל הפסיכולוגים, אולם על-פי רוב ההגדרות, אישיות היא מונח תיאורטי שיש להסיק על קיומו ועל תכונותיו על סמך תגובות שונות, במצבי החיים השונים.
שי בן 18 מחכה בקוצר רוח לתחרות הכדורסל שתתקיים בקרוב. אפשר לומר שכמה ממאפייני אישיותו הם תחרותיות, הישגיות ורצון להוכיח את עצמו במצבים קשים.
עמית בת 17 מסתירה את רגשותיה ואינה משתפת איש בתחושותיה. כאשר היא משתפת, כל מה שהיא מספרת לחבריה מתברר כלא נכון. אפשר להניח שבין רכיבי אישיותה יהיו חוסר אמינות, חוסר היכולת לקבל אחריות וסגירות רבה.
חשבו על אדם, דמות קרובה שאתם מכירים היטב, מהכיתה או מהקבוצה.
נסו לציינו מהן התכונות המאפיינות את אישיותו על-פי היכרותכם אותו?
באנגלית מקור המילה אישיות (Personality) הוא במילה הלטינית "פרסונה", המתייחסת למסכה שחבשו שחקני התיאטרון בדרמות יווניות. מקור המילה מדגיש את ההופעה החיצונית, כלומר התנהגויות ותכונות חיצוניות של האדם הן אלה שיקבעו את אישיותו.
- גורדון אלפורט (1897-1967), פסיכולוג אמריקאי שהתמחה בחקר האישיות, אסף
*17*
50 הגדרות שונות וסיווג אותן לקבוצות, כדי להדגיש את ההבדלים בין הגישות השונות. אלפורט טוען כי "הארגון הפנימי של האישיות נובע מפעולות גומלין בין תהליכים פיזיולוגיים לבין תהליכים פסיכולוגיים. תהליכים אלו קובעים את דרך הסתגלות האדם לסביבה ואת התנהגותו".
אטקינסון (1990) מגדירה את האישיות כצורת החשיבה, ההרגשה והתנהגות הקובעות את הסגנון הייחודי של האדם והמשפיעות על קשריו עם סביבתו. במהלך התפתחותם בני אדם חווים חוויות ייחודיות ההופכות אותם - יחד עם התורשה - לאישיות מיוחדת.
המונח אישיות הוא כללי, רחב ומקיף תפקודים פסיכולוגיים רבים בפעולתם המשולבת. בהשוואה לתיאוריות בתחומים אחרים, תיאוריות האישיות מצטיינות במספרן הרב. תיאוריות שונות עשויות לנתח בצורה שונה התנהגות של אדם מסוים, כיוון שכל תיאוריה בוחנת התנהגות זו מנקודת מבט שונה בנוגע לטבע האדם, לכן תיאוריות שונות יסבירו בצורה שונה את אותם הנתונים. מטרתן של תיאוריות אישיות היא להסביר תהליכים וגורמים המסייעים להבנה של התנהגות האדם.
כדי להבין את קשר הגומלין בין מבנה האישיות לבין התפקוד היומיומי, נתמקד בארבע גישות עיקריות, נבדוק את משמעותן וכיצד הן באות לידי ביטוי בספורט:
- הגישה הפסיכואנליטית.
- הגישה החברתית אינדיווידואלית.
- הגישה ההתפתחותית - פסיכו-חברתית,
- הגישה ההומניסטית.
זיגמונד פרויד חולל מהפכה בפסיכולוגיה כשהציע תיאוריה להבנת התנהגות האדם והתפתחותו, המכונה פסיכואנליזה (ניתוח הנפש).
שיטת הפסיכואנליזה שפיתח מתמקדת בשיחה חופשית עם המטופל ומשלבת בתוכה ניתוח חלומות, התמודדות עם טראומות ועם עימותים והעלאתם למודע, התמודדות עם משברים שהיו בעבר, בילדות המוקדמת וטיפול בהם.
ב-1900 התפרסם ספרו "פשר החלומות" - תיאוריה שלמה בדבר משמעות החלום. מטרתו של פרויד הייתה להדגים בעזרת החלומות שלו תיאוריה כללית בעלת עקרונות אחדים:
- לחלומות יש משמעות - הם אינם מקריים.
- משמעות החלום היא נפשית ולא גופנית.
*18*
- משמעות החלום ייחודית לכל אדם, אין לתת פירוש אחיד לדימוי המופיע בחלומותיהם של בני-אדם שונים. החלום שייך לעולמו הייחודי של האדם ואי אפשר לפרשו, אם לא מכירים את עולמו.
- החלום אינו קורה לאדם; לאדם יש מניע לחלום אותו.
- פרויד לא האמין במקריות והיה משוכנע שלכל מחשבה, רגש ופעולה יש סיבות, שבעזרת מאמץ אפשר להבינם.
- פרויד טען שרוב בני-האדם אינם חופשיים משום שהם שבויים בדפוסי התנהגות שאינם ברורים ומובנים להם. עם זאת, הוא האמין שהבנת הגורמים המעצבים את התנהגותו תאפשר לאדם חופש ושינוי בדפוסי החשיבה והאישיות.
עד היום התורה הפסיכואנליטית של פרויד היא תיאוריה פסיכולוגית החובקת את כל האלמנטים העיקריים, שבעזרתם אפשר להבין את האדם. התיאוריה של פרויד הפכה לנכס חשיבה של העולם המערבי ולאין-סוף עבודות ומחקרים. היא שימשה לפיתוח תיאוריות רבות אחרות.
על-פי המודל הדינמי של פרויד, האדם נולד עם שתי קבוצות דחפים בסיסיים: דחפים של החיים - שהעיקרי שבהם הוא הדחף המיני; ודחפים של מוות - שהעיקרי שבהם הוא דחף התוקפנות. תפקיד החברה לעדן אותם כך שלא יזיקו לה.
בואו נבחן את המקרה הבא:
עומר בן ה-16 משחק כדוריד מגיל 8. הוא שתקן כישרוני, משקיען, שאוהב את המשחק. עם זאת מאז שהתחיל לעסוק בכדוריד, התנהגותו של עומר תוארה כמי שנכנס לקונפליקט מתמיד עם המדריכים שאימנו אותו, התפרצויות של כעס, התנהגויות של "דווקא", לעתים קרובות היה צורך להענישו אך במרבית המקרים זה לא עזר והעונש לא שינה את התנהגותו.
מהי הסיבה להתנהגותו, על-פי גישתו של פרויד?
האם ייתכן שמאבקיו של עומר הם לא נגד המאמן או נגד מנהל הקבוצה, אלא מדובר בעניין פנימי ועמוק יותר באישיותו, שקשור לקונפליקט עם דמות סמכותית, המסמלת עבורו כנראה את דמות האב? ייתכן שעומר אינו מודע לעובדה זו, לכן הניסיונות לשנות את התנהגותו לא הצליחו כל כך ועומר מבטא זאת נגד המאמן?
*19*
מדריכים או מאמנים הנתקלים בהתנהגויות אלו חייבים להיות ערים לעובדה שההתנהגות החיצונית היא ביטוי למשהו עמוק יותר ולבדוק את הרקע האישי של השחקנים.
על-פי הגישה של פרויד, המודל הטופוגרפי עשוי להסביר ולהוביל להבנה נכונה יותר של התנהגות זו.
המודל הטופוגרפי
במודל טופוגרפי זה תיאר פרויד רמות שונות של מודעות: המודע, סמוך למודע והלא-מודע. פרויד המשיל את חיי הנפש לקרחון שחלקו הקטן ביותר בולט מעל פני המים ומסמל את המודע - רגשות, מחשבות וזיכרונות הנמצאים בהישג ידינו. מתחת למים מצוי הר קרח ענק, המסמל את כל מה שאינו מודע. הר הקרח נחלק לשתי רמות - סמוך למודע והלא-מודע:
סמוך למודע - כולל דברים שאינם מודעים ברגע נתון אך יכולים לעלות למודעות ללא קושי, מילים שעומדות לנו על קצה הלשון, איננו מצליחים להעלותן בזיכרוננו על אף שאנו יודעים אותן היטב (לדוגמה, שם של מקום מסוים).
הלא-מודע - כל מה שאינו בהכרה, התכנים הפנימיים: זיכרונות, הרגשות, דחפים, דמיונות ורצונות שמעולם לא היו מודעים או שהיו מודעים והורחקו מן התודעה. אפשר ללמוד על הלא-מודע בעקיפין על-ידי היפנוזה (חוויות שאדם חווה בעבר ואינו מסוגל/ת להיזכר בהן), ניתוחי חלומות, פליטות פה והתנהגויות מסוימות. פרויד טען שהלא-מודע מכיל תכנים שהאדם אינו מודע להם, תכנים המשפיעים על מחשבותיו, על חלומותיו ועל התנהגותו.
עמית בת 22 היא כדורסלנית שרוצה מאוד להתקדם בענף הספורט שבו היא עוסקת, אולם כל מי שמכיר אותה מספר עליה שהיא אינה רצינית, מתפתה לכל גירוי שנקרה בדרכה והיא אינה יכולה לדחות סיפוקים. עמית עושה כל מה שמתחשק לה ובמיוחד דברים שגורמים לה הנאה רבה. לדוגמה, אם במשחק עמית אינה מקבלת מספיק כדורים כפי שציפתה וחשבה, היא מבקשת מהמאמן / מדריך לצאת והיא אינה רוצה להמשיך ולהשתתף במשחק.
*20*
מה יכולה להיות הסיבה להתנהגות זאת, על-פי הגישה המבנית של פרויד?
פרויד במודל המבני שלו מנסה להסביר מהו אותו חלק פנימי ועמוק יותר שמשפיע על התנהגותנו.
במודל המבני שלו תיאר פרויד שלושה חלקים באישיות האדם:
הסתמי (איד) - החלק שמייצג את הדחפים השואפים לסיפוק מיידי של צורכי העונג - כל פעולה שלו מכווננת להשיג הנאה ולהימנע מאי נעימות ומכאב.
האני (אגו) - האני מספק את צרכיו של האדם בדרך פשרה בין הדחפים לבין המציאות.
האני העליון (סופר-אגו) - מתפתח בסביבות גיל 5, החלק שמייצג את המצפון ואת המוסר, את הרצוי ואת הלא המצוי.
אחת ההנחות הבסיסיות ביותר של הפסיכואנליזה היא שחיי הנפש מודעים לנו רק בחלקם הקטן, ובחלקם הגדול אינם מודעים לנו כלל.
בריאות נפשית היא פונקציה של פשרה בין שלושת המבנים: סתמי, אני ואני עליון.
לפי גישה זו, האדם חי עם קונפליקטים פנימיים מתמידים.
להלן כמה ספרים של פרויד שתורגמו לעברית:
"פשר החלומות", תל אביב, יבנה, 1967.
"כתבי זיגמונד פרויד", תל אביב, דביר, 1968.
אדלר לא הסכים עם כמה ממושגי היסוד של התיאוריה הפסיכואנליטית, בעיקר בשל התנגדותו להסברים ולהדגשים של מושג המיניות והתוקפנות.
על- פי התיאוריה של אדלר, השאיפות העתידיות של האדם ממלאות מקום מרכזי - ולא העבר שלו. הוא התמקד בשאלה מה מניע את האדם ולאן הוא חותר.
אדלר טען כי חייו של האדם מתמקדים ברצון להגיע לשלמות, להצלחה ולעליונות, תוך ניסיון להגיע לשיפור עצמי מרבי, ללא שאיפה לשלוט באחר. לשיטתו, לבני האדם יש דחף לעוצמה - מניע להיטיב ולשאוף לשלמות - מתוך ניסיון להתגבר על רגשות הנחיתות ועל תחושות האין אונים הטבועים בכולנו והמניעים אותנו.
הוא טען כי קיימות דרכים רבות ושונות להגשמת השלמות וכי כל אדם מפתח סגנון חיים המבוסס על דרכים שבהן הוא מנסה להתגבר על תחושת הנחיתות שלו כדי לממש את הפוטנציאל שלו.
רגש הנחיתות מקורו בילדות והוא תופעה טבעית. כתינוקות וכילדים, באופן טבעי
*21*
אנו מזהים את מגבלותינו להשיג מטרות ולשלוט בסביבתנו, בהשוואה ליכולת המבוגרים הנראים ככל יכולים.
רגש נחיתות טבעי מניע את האדם להתמודדות ומעורר צורך לפתוח במאבק כדי להשתחרר מהתלות ולהשיג שליטה ועליונות בתחומי חייו.
נעם בת 17 משקיעה שעות ארוכות בעבודה מאומצת ואינטנסיבית בחדר הכושר. היא עובדת על-פי תכנית אימונים מובנית, אינה מחסירה אף לא אימון אחד וכועסת על עצמה כשאינה עומדת במטלות שהציבה לעצמה. נעם נהנת ובעקבות הפעילות מרגישה הנאה וסיפוק.
על-פי גישתו של אדלר, ייתכן שנעם בחרה להשקיע בפעילות גופנית כיוון שהיא מוכשרת בכך וגם כדי לפצות על רגש הנחיתות המולד. עיסוק רציני בפעילות גופנית מאפשר לה תחושת שליטה בסביבתה, דימוי עצמי חיובי ודימוי גופני חיובי בעולמה.
המאבק נמשך כל החיים בתהליך דו-שלבי:
1. תחושה של מוגבלות פיזית ותחושה של נחיתות לעומת המבוגרים;
2. מאבק לעליונות ולהצלחה, שהוא מאבק לעצמאות ולהצלחה ובא כפיצוי על תחושת הנחיתות.
כאשר הדברים נעשים במינון הנכון הם עוזרים לנו להצליח לממש את הפוטנציאל הטמון בכל אחד מאיתנו.
ההורים מחזקים תחושה זו, שכן הם מחליטים בשביל הילד ועושים למענו הכול. על הילד להשתחרר מהתלות ולהיאבק בנחיתות כדי להגיע לשלמות ולהצלחה. המאבק שמתחיל בילדות נמשך כל החיים. חייו של האדם הם מאבק מנחיתות לעליונות.
*22*
דנה נולדה עם ליקוי פיזי שגרם לה בעיה בקואורדינציה (תיאום עצבי שרירי) ומנע ממנה להתפתח ולהצליח, לקפוץ בחבל, לרכוב על אופניים ולהשתתף במשחקי כדור וכו'.
דנה היא תלמידה מצטיינת, משקיעה שעות רבות בלימודים וחבריה מתארים אותה כתלמידה מצטיינת שעוזרת רבות לחבריה, לכן היא מקובלת בחברה.
על-פי גישתו של אדלר, מנגנון הפיצוי שאפשר לדנה להתפתח כתלמידה מצטיינת וכחברה טובה, מטרתו לפצות על תחושת המוגבלות שלה.
דבר נוסף הקובע את האישיות ומעצב את סגנון החיים הוא סדר הלידה ומקומו של הילד במשפחה.
מה לדעתכם מאפיין ילד בכור כמשפחה?
מה מאפיין ילד אמצעי?
מה מאפיין ילד יחיד או בן זקונים?
הבכור - נהנה מיתרונות של ילד יחיד הרגיל לבידוד ולעצמאות, שורד לבד ללא תלות באחרים. הוא לומד שכאשר האם עסוקה הוא פונה לאב וכך הוא מתנתק מהתלות של האם.
האמצעי - שופע מרץ, תחרותי ובעל דחף הישג גבוה.
הצעיר - נדחף לייאוש כי הוא מנסה להשתוות לאחיו המיומנים.
ילד יחיד - ההורים מגנים עליו ומקדישים לו תשומת לב.
כאשר האדם אינו מצליח למצוא לעצמו תחום שבאמצעותו יפצה על רגש הנחיתות המולד שלו, הוא עלול לפתח תסביך נחיתות הגורם לכך שהדימוי העצמי יישאר נמוך, האדם מתייאש מכל פעולה ומרים ידיים מהר מדי.
בני-אדם שמפתחים תסביך (רגש נחיתות שלא טופל) אינם מסוגלים להכיר במגבלות שלהם, לקבלן ולהשלים איתן, הם מסתירים את מוגבלותם ומנסים להוכיח, ללא הצלחה, שהם בעלי יכולת ומנסים להעלות את הדימוי העצמי שלהם (אם איני מודע למוגבלת מסוימת שיש בי ואני ממשיך לטעון שאני בסדר, אני לא אתקדם ולא אשתפר כי אני משקר לעצמי).
*23*
אדלר הדגיש את הצרכים החברתיים של האדם, וציינו כי האדם הוא יצור חברותי באופיו ונוטה להתקשר לבני אדם אחרים - האדם תלוי בסביבה החברתית שבה הוא חי. לסביבה ולחברה תפקיד בקביעת הדרך שבה האדם פוגש את העולם. אדלר הוסיף והדגיש את כוחותיו ואת יכולתו של האדם להתמודד עם מצבי חיים משתנים, התמודדות פעילה עם מכשולי החיים וההסתגלות אליהם. אדלר השתמש בשכל הישר והדגיש יותר את המודע מאשר את הלא-מודע.
אריקסון היה תלמידו של פרויד וראה עצמו פרוידיאני, אולם הוא הציע תיאוריית אישיות שונה מזו של מורו.
התיאוריה ההתפתחותית של אריקסון נחשבת תיאוריה מרכזית בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית ומציעה גישה כוללנית להתפתחות האדם. התפתחות האדם נובעת מיחסי גומלין בין הגוף הביולוגי לבין הגורמים הסביבתיים - משפחה, חברה ותרבות - ומתייחסת לכלל תקופות החיים של האדם.
פסיכולוגים רבים מעדיפים את התיאוריה של אריקסון על פני זו של פרויד. אריקסון פיתח תיאוריה זו על סמך כמה מדגמים בלבד ועל סמך עבודתו הקלינית עם ילדים ועם מתבגרים.
אריקסון פיתח את המודל הגנטי של פרויד והרחיב אותו. הוא הדגיש את חשיבות הקשר ההדדי שבין הפרט ובין הסביבה ואת השפעתו המכרעת על התפתחותו של האדם, ומכאן למעשה נובעת תורתו המכונה גם "תיאוריה פסיכו-סוציאלית", כלומר השפעת החברה על התפתחות הנפש.
לדעת אריקסון, האדם ממשיך בהתפתחותו הפסיכולוגית גם בבגרותו ובהתבגרותו, כל עוד נמשכים יחסי הגומלין עם הסביבה; בשונה מפרויד שטען שמאפייני האישיות שלנו נסגרים ומעוצבים עד גיל 6 (גישה פסימית). אריקסון היה אחד הפסיכולוגים שטענו שאנו משתנים לאורך חיינו. על אף שבחמש השנים הראשונות בחיים נרכשות תכונות רבות וחשובות, האדם ממשיך להשתנות ולהתפתח במהלך חייו.
על-פי מושג הזהות העצמית של אריקסון, בגיל ההתבגרות המשימה העיקרית של הנער או של הנערה היא לפתח את זהותם העצמית. בעיית גיבוש הזהות ובלבול הזהות תופסת מקום מרכזי.
הגישה ההתפתחותית של אריקסון מורכבת משמונה שלבי התפתחות המקיפים את כל מהלך החיים - מינקות ועד שיבה. לשיטתו, האדם אמור להתקדם שלב אחר שלב
*24*
ולהמשיך הלאה להתפתחויות הבאות. אי אפשר לדלג על שלב כלשהו בהתפתחות וכל בני האדם מתפתחים בסדר שלבים זהה.
בכל אחד משלבי ההתפתחות קיים משבר או קונפליקט, בשל ההתפתחות הפיזיולוגית האופיינית לאותו שלב, שאליו מתלוות דרישות מצד המשפחה והחברה.
המשבר / קונפליקט הוא אתגר העשוי לגרום לצמיחה אם אכן הוא נפתר על הצד הטוב. אם האדם מתמודד באופן חיובי, נוסף רכיב חיובי לאישיותו; אם ה"משבר" אינו מעובד בצורה מספקת, מתווסף רכיב שלילי לאישיותו של האדם. אריקסון האמין שכל בני האדם עוברים את כל השלבים, אולם הם עלולים להישאר עם בעיות לא פתורות שאפשר שיפריעו להתפתחות תקינה.
שם השלב התקופה / המשימה ההתפתחותית | הגיל | אפיונים ותוצאות אפשריות | |
1 | שלב הינקות אמון בסיסי לעומת חשדנות בסיסית | מהלידה עד גיל שנתיים | אם הטיפול שקיבלו התינוקות היה עקבי וקבוע, הם יפתחו אמון וביטחון בסביבה. בתנאים של סביבה לא בטוחה, הדבר עלול לגרום לתחושה של חוסר ביטחון, חשדנות בסביבה וקושי ליצור קשר המושתת על אמון בזולת. |
2 | שלב ילדות מוקדמת עצמאות לעומת בושה וספקות | גיל 2-4 | הילדים מגבשים תחושת עצמאות ועושים לבדם פעולות שקודם עשו בשבילם: מתלבשים ואוכלים. הילדים שואפים להיות עצמאים. |
3 | שלב המשחק יוזמה לעומת אשמה | גיל 3-5 | מתחילים לגלות עניין רב בילדים אחרים. מגלים רצון לדעת ולהבין דברים. המשבר ההתפתחותי מתמקד סביב האיזון שבין יוזמה ועצמאות לבין גישה מחמירה מצד ההורים של ביקורת והאשמה. |
*25*
שם השלב התקופה / המשימה ההתפתחותית | הגיל | אפיונים ותוצאות אפשריות | |
4 | שלב בית הספר חריצות לעומת נחיתות | גיל 6-11 | הילדים לומדים להתמודד עם עולם חדש של מושגים, רוכשים מיומנויות חדשות ולומדים לפתח כישורים חדשים המעניקים להם הרגשה של הצלחה ושל ביטחון עצמי. המשבר ההתפתחותי מתמקד בקשיים ובכישלונות בלימודים או בחיי חברה, העלולים לעורר תחושה של נחיתות ושל חוסר ביטחון. |
5 | שלב ההתבגרות זהו לעומת טשטוש זהות | גיל 12-18 | ההתבגרות היא אחד השלבים העיקרים במהלך ההתפתחות והמשימה העיקרית היא לבנות זהות אישית.בשלב זה, המתבגרים מעריכים את כישוריהם, את תכונותיהם, את כוחותיהם, את יכולותיהם הלימודיות, את זהותם המינית, את דעותיהם, את השקפת עולמם ועוד. זהו שלב של חיפוש אחר עצמאות ואחר "האני". רק מי שיגבשו לעצמם זהות יוכלו לקבל על עצמם מחויבויות.הקונפליקט בין עצמאות לבין תלות יוצר חרדה בקרב המתבגרים. מתבגרים שלא יגבשו זהות ולא ידעו מה הם רוצים ומה הם אינם רוצים עלולים להיות אדישים ולברוח לסמים, לדוגמה. משבר הזהות עשוי להיות תהליך ארוך וממושך בחברה כמו שלנו, המאריך את גיל ההתבגרות בשל הצורך בלימודים מתמשכים בדרך לעצמאות כלכלית. |
מתבגרים שעוברים את שלב ההתבגרות תוך גיבוש זהות עצמית-גופנית-חברתית-מקצועית טובה יוצרים לעצמם בסיס איתן להמשך התפתחותם כאדם.
*26*
שם השלב התקופה / המשימה ההתפתחותית | הגיל | אפיונים ותוצאות אפשריות | |
6 | שלב הבגרות המוקדמת אינטימיות לעומת בדידות | גיל 19-35 | מסתמנת נטייה ליצור קשר עם בני זוג. תחושה אמיתית של אינטימיות ושל קרבה נוצרת רק על בסיס של זהות עצמית מגובשת ויציבה.תוצאת הבדידות מתבטאת בהימנעות מיצירת קשרים חברתיים בשל החשש מאינטימיות. |
7 | שלב הבגרות פוריות לעומת קיפאון | גיל 35-50 | בשלות נפשית נמדדת ביחס של אחריות ומחויבות ותחושה שבעשייה האדם תורם דבר-מה חשוב הראוי להערכה - למשפחה, לילדים ולסביבה שבה הם חיים. משבר התפתחותי יוביל לתחושת כישלון, לתסכול ממסגרות של משפחה ועבודה; עלול לגרום לאהבה עצמית, אגוצנטריות, הסתגרות ודאגה לנוחות האישית בלבד. |
8 | שלב הבשלות שלמות לעומת ייאוש | גיל 50 + | בבגרות המאוחרת עורכים בני האדם חשבון נפש; תחושת סיפוק ממה שהצליחו לעשות בחייהם, הישגיהם ותמיכתם באחרים.פתרון שלילי הוא תחושת ריקנות וייאוש המלווה בתחושה של אכזבה מעצמם ומזולתם, ללא השארת עקבות משמעותיים; האדם חי חיים שגרתיים וחדגוניים. |
אריקסון האמין שכל בני האדם מכל תרבות שהיא חווים את שמונת השלבים האלה והם נבדלים זה מזה בדרכי ההתמודדות שלהם עם הקונפליקטים. לכל עם דרך התמודדות משלו ופתרונות שונים ממשברים דומים.
*27*
בואו נבדוק את הדוגמאות הבאות:
1. רועי בן ה-16 הוא שחקן נבחרת בית הספר התיכון בכדורעף. התנהגותו כלפי המאמן וחברי קבוצתו מתאפיינת בחשדנות:
הוא אינו סומך על איש ומתקשה לתת אמון במדריך / מאמן הקבוצה וחושד בכל מעשיו.
גם כשהוא מקבל חיזוקים מהמדריך וגם כשהוריו אומרים לו משהו חיובי, הוא מוטרד מתגובת ההורים וחושש ממה שיגידו לו. רועי משחק משחקי ברוגז ומחכה שיתקשרו אליו ויבקשו את סליחתו.
על-פי הגישה של אריקסון ייתכן שהתנהגותו הקיצונית והמקשה כל כך קשורה - מפתיע ככל שיישמע - לשלב הינקות, אז ככל הנראה הוא חווה קשיים בקשר; התנהגות לא עקבית מצד הוריו (ראו שלב הינקות), דבר שיצר בו חשדנות במגע לעולם שבו הוא חי.
2. מיה מודעת היטב למראה החיצוני שלה והיא מרוצה ממנו. היא יוצרת קשרים חברתיים, עוזרת, פופולרית בחברתה ורוצה להיות רופאה של ספורטאים.
אפשר להניח שמדובר בנערה שהתמודדה היטב עם המשימות ההתפתחותיות של אריקסון: פיתחה אמון בסיסי, עצמאות ומגלה יוזמה בקשריה עם העולם ושזהותה העצמית טובה ותקינה.
בגישה ההומניסטית מושם דגש בהבנות ובתבונות המבדילות אותנו משאר בעלי החיים ושאיפותינו למימוש עצמי. רוג'רס מייצג גישה הרואה את האדם טוב מיסודו, המכוון את חייו לבנייה, ליצירה, להתפתחות ולהגשמה עצמית.
המניע המרכזי של האדם, לדברי רוג'רס, הוא המניע למימוש עצמי, לפיתוח
*28*
הכשרים, היכולות הטמונות בו, הצורך בחיפוש אתגרים חדשים (מתוך חופש ולא מתוך פחד מנטילת סיכונים), כדרך לחיים מלאים ומאושרים.
הבנת האישיות מתמקדת באופן המיוחד שבו האדם תופס את העולם הסובב אותו ושבו הוא חי, בהרגשותיו ובהבנת התנהגותו. על-פי רוג'רס, העצמיות היא התמונה שיש לאדם על עצמו.
תחילה העצמיות היא דבר פיזי, כשתינוק מבדיל בין נעים לבין לא נעים במגע, בתחושה. אחר כך הוא מפנה את תשומת לבו לבני-אדם שסביבו וקושר קשרים. העצמיות, אם כך, מתחילה בצורה מצומצמת ומתפתחת דרך ניסיונות החיים. ניסיונות החיים מתהווים על סמך המגע הבין-אישי ועל סמך תפיסת העולם התחושתית. מושג העצמיות כולל את תשובת הפרט על השאלה: כיצד אני נראה בעיני עצמי?
רוג'רס מניח כי המציאות של האדם היא עולם הניסיונות שלו, גם אלה הנתפסים שלא ביודעין. לפיכך האדם אינו מגיב על מציאות אובייקטיבית, אלא על המציאות כפי שהוא תופס אותה.
כדי להתפתח הילד זקוק ליחס חיובי מצד הוריו, הכולל אהבה, קבלה ויחם חיובי מהסביבה. בהיעדר יחס כזה, הילד מרגיש/ה שהוא אינו מקובל ועלול לפתח הערכה עצמית שלילית. במקום להיאבק על עשייה ועל התנהגויות שיתרמו לקידומו ולמימושו, הילד נאבק על קבלת יחס חיובי ואהבה. בדרך כלל ילדים מבינים שישנם תנאים להיות ראויים להערכה, ואלה מתקיימים רק כאשר הם מתנהגים או מרגישים בצורות מסוימות התואמות לרצונות ולסטנדרטים של הוריהם.
במהלך התפתחותו הילד לומד שאין באפשרותו להתנסות בכל התנהגות: הוריו מדריכים אותו ונותנים לו פרסים וחיזוקים חיוביים על התנהגות מסוימת ומונעים זאת ממנו לגבי התנהגויות אחרות. כך יש חוויות שמתקבלות או נדחות, לא על-פי חשיבותן למימוש ה"עצמי", אלא על-פי היכולת שלהן לעורר יחס חיובי.
אם האם מעניקה לו חום ואהבה רק כאשר הוא מציית לה, הוא עלול לפתח יחס חיובי כלפי עצמו רק כאשר הוא מציית לאחרים. נעים מאוד להכות אח קטן, אך ההורים מביעים חוסר הסכמה לכך, והדבר מהווה איום למבנה העצמיות המתפתחת, מחמת הסכנה שאהבת ההורים תאבד.
יחד עם ניסיונות שהאדם צובר מיחסיו עם החברה, ישנם גם ניסיונות שהאדם צובר מיחסים עם פרטים שאינם בני-אדם, כמו מזון, חפצים וכדומה.
*29*
דוגמה
מאז ומעולם אהב שגיא להיות בחברת ילדים. בגן עזר לילדים אחרים, תרם לפעילויות רבות וכיום הוא דואג לחברי קבוצתו, מעודד אותם ותומך בהם. שגיא אינו מרוכז בעצמו בלבד, הוא דואג שגם לחברים סביבו יהיה טוב. הסביבה תמכה בשגיא, יש לו הערכה עצמית חיובית, טוב לו וסביבתו נהנית מפרגון ומיחסו החיובי והתומך.
ישנם ניסיונות שמתקבלים בצורה מעוותת על-ידי האדם, כיוון שהם מנוגדים למושג העצמיות. לדוגמה, ילד המאמין שהוא חלש לא יאמין כשיגידו לו שהוא חזק ויחשוב שהדבר נאמר רק מתוך אדיבות.
נקודת המבט והבנת העולם של האדם היחיד משפיעות על הדרך שבה הוא רואה, חושב/ת ומגיב אל הסביבה. גישה זו מדגישה את חשיבות תפיסת המציאות על-ידי היחיד. כל אדם תופס את העולם באופן ייחודי, לכן שני בני אדם עשויים לחוות את אותו האירוע באופן שונה זה מזה, עשויים להגיב באופן שונה לחלוטין ועשויים לפרשו באופן שונה.
רוג'רס, בספרו "חופש ללמוד" (1973), מונה שלושה אפיונים של יחסים בין-אישיים בין מדריכים / מאמנים לבין מודרכים (מורים ותלמידים כמו גם מאמנים לחניכיהם):
1. מודעות מלאה של המאמנים למניעי התנהגותם, תוך הדגשת התיאום בין מה שהמורים / מאמנים אומרים ועושים לבין התנהגותם בשטח.
2. קבלת החניכים ודאגה לשלמות אישיותם, ללא תנאים וללא בקשת תמורה. המדריכים / מאמנים מאפשרים ללומדים להיות מה שהם באמת. הם מאפשרים להם לבטא את ייחודם ואת שונותם, הם מעריכים אותם ומאמינים בהם.
3. הבנה אמפתית: הבנת עולמם של התלמידים מבפנים, כפי שהוא נתפס על ידם. לראות את הדברים מנקודת מבט של הלומדים ולנסות לרדת לעומק רגשותיהם ולעולמם האישי.
*30*
בואו נבחן את הדוגמה הבאה:
המאמן מתן עומד בפני חניכיו, מדבר איתם ומסביר להם את עיקרי תורתו: חשיבות התמיכה ההדדית של כל חברי הקבוצה, חשיבות הקשר הבין-אישי בין השחקנים, חשיבות הלכידות הקבוצתית, העזרה ההדדית וכו'. כל מי שמכיר את מתן יודע שהוא אינדיבידואל, שאכפת לו רק מעצמו, הוא אינו מקושר עם מדריכים או עם מאמנים אחרים, מכאן שהעצמיות שלו נוגדת את מה שהוא עושה באימוניו ובמגרש המשחקים.
האם מה שהאדם אומר משקף את פנימיותו או שהוא מעמיד פנים כדי להרשים אחרים?
ספרות מומלצת: קארל רוג'רס, חופש ללמוד, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1973.
אחת האפשרויות להערכת אישיותם של ספורטאים היא להשתמש בשאלוני אישיות כלליים. מבחני אישיות בודקים היבטים רגשיים והנעתיים של התנהגות, כגון הסתגלות, יחסים בין-אישיים, עמדות וכו'. במבחנים אלה לא נבדקת הצלחתו של אדם אלא דרכי התמודדותו, לכן אין לפריטים במבחני אישיות תשובות נכונות או לא נכונות.
מטרת מבחן האישיות היא למדוד את ההבדלים בהתפתחותם של בני אדם ובתפקודם, ולעמוד על הייחודי שבאדם, על המבדיל בינו לבין אדם אחר, ולעתים לאפשר בכך ניבוי או הסבר להתנהגותו.
במובן מסוים כל אדם דומה לרעהו אך גם שונה ממנו. אחד ההבדלים בין מבחני האישיות השונים הוא בתיאוריה העומדת מאחוריהם. מאפיין נוסף המבדיל בין המבחנים השונים הוא מטרתם.
יש פסיכולוגים המעדיפים לתפוס את ההבדלים בין בני-אדם ככמותיים ולא כאיכותיים. במקום לסווג את בני האדם על-פי קטגוריות שונות, הם מחפשים את המידה שבה בני אדם שונים זה מזה בתכונות אישיות מסוימות.
אפשר להגדיר תכונת אישיות כנטייה קבועה יחסית של אדם להתנהג בצורה דומה
*31*
במגוון מצבים. כל תכונה קיימת אצל כל בני האדם אם כי במידות שונות, כל תכונה ניתנת לכימות ולמדידה. רוב חוקרי גישת התכונות מאמינים כי יש כמה תכונות בסיסיות חיוניות והכרחיות לאפיונו של כל אדם, שמהן נגזרות כל שאר התכונות.
קאטל פיתח את מבחן PF16. במשך 30 שנה הוא אסף תיאורים של התנהגות ממקורות שונים. באמצעות ניתוח גורמים, הוא זיהה 16 גורמים שהם 16 תכונות אישיות בסיסיות. על בסים תכונות אלה והפריטים השונים שאסף, בנה קאטל שאלון אישיות המאפשר בניית פרופיל אישיות לכל אדם.
כל אחת מהשאלות מתייחסת רק לאחת מתוך 16 התכונות:
1. חמימות וחברתיות - קור וריחוק.
2. פיקחות - טיפשות.
3. בגרות ושיקול דעת - ילדותיות, חוסר שיקול דעת ורגשנות.
4. תחרותיות ותוקפנות - פשרנות ורכרוכיות.
5. התלהבות ושמחה - רצינות ועצב.
6. אחריות - כנגד חוסר אחריות.
7. אומץ לב והרפתקנות - פחדנות וביישנות.
8. רגשנות - קשיחות.
9. ביטחון והסתגלות - קנאה וחשדנות.
10. עשייה בהסתמך על עובדות - פיזור דעת.
11. תחכום וניסיון - פשטנות.
12. ביטחון עצמי - חוסר ביטחון ונטייה להאשמה עצמית.
13. שבירת מסורת - שמרנות.
14. מקוריות ויעילות - מול תלות חברתית.
15. רצון עצמי עז - מול חוסר בקרה וחוסר עמוד שדרה.
16. מתח והתרגשות - מול אדישות ומעצורים.
מבחן אחר הוא מבחן האישיות הרב-ממדי של מינסוטה - MMPI. המבחן בנוי מטענות שעל כל אחת מהן מתבקשים הנבדקים לענות נכון, לא נכון או לא יודעים. מבחני האישיות האובייקטיביים מבוססים בעיקר על תורות של טיפוסים ועל תיאוריות של תכונות. ממצאיהם נגזרים מהתנהגות גלויה ומודעת יחסית. אפשר להפיק מהם תיאור כללי של התנהגות האדם, אך לא לעמוד על סיבותיה ועל מניעיה. הם בודקים רמה גלויה, חיצונית ומודעת יותר של האישיות.
במחקר בין-לאומי של האיגוד האירופי לפסיכולוגיה של הספורט נבדקו ספורטאים בארצות שונות באמצעות MMPI המקוצר. אחת ממסקנות המחקר הייתה שהמבחן הוא מכשיר רגיש מספיק כדי לשמש תחליף לשאלון המקורי בבדיקת אוכלוסיית ספורטאים.
*32*
מבחני האישיות המועברים לאוכלוסיות העוסקות בספורט עוסקים בקשר שבין תכונות אישיות שונות לבין העיסוק הספורטיבי.
שאלון זה בודק כיצד בני-אדם מרגישים ביחס לעצמם. בשאלון סדרה של שאלות, לכל אחת מהן חמש תשובות אפשריות.
בחרו בתשובה אשר לדעתכם היא המתאימה לכם ביותר, כפי שאתה רואים את עצמכם. אין תשובה נכונה או שגויה לכן השתדלו לענות מהר מבלי להתעכב יותר מדי על שאלה מסוימת.
בהחלט מסכימ/ה | מסכימ/ה | לא מתנגד/ת ולא מסכימ/ה | מתנגד/ת | בהחלט מתנגד/ת | ||
1 | אני מרגיש/ה שאני אדם בעל ערך, לפחות כמו אחרים. | |||||
2 | אני מרגיש/ה שישלי כמה תכונותטובות. | |||||
3 | באופן כללי אני נוטה להרגיש שאני כישלון | |||||
4 | אני מסוגל/ת לעשות דברים לאפחות טוב מרוב בני-האדם האחרים. |
*33*
בהחלט מסכימ/ה | מסכימ/ה | לא מתנגד/ת ולא מסכימ/ה | מתנגד/ת | בהחלט מתנגד/ת | ||
5 | אני מרגיש/ה שאין לי הרבה במה להתגאות. | |||||
6 | יש לי דעה חיובית כלפי עצמי. | |||||
7 | באופן כללי אני מרוצה מעצמי. | |||||
8 | הייתי רוצה שתהיה לי יותר הערכה עצמית. | |||||
9 | אני בהחלט מרגיש/ה חסר תועלת לעיתים. | |||||
10 | לעיתים אני חושב/ת שאיני שווה. |
*34*
לפניכם רשימת תכונות, ציינו ליד כל אחת מהן עד כמה היא מתאימה לכם, לדעתכם:
תכונה מתאימה - 7
תכונה מאוד לא מתאימה - 1
1. ותרנות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
2. הגנה על אמונות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
3. אופטימיות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
4. עצמאות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
5. ביישנות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
6. אתלטיות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
7. ביטחון עצמי 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
8. אוהב/ת מחמאות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
9. אישיות חזקה 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
10. נאמנות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
11. נמרצות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
12. אומץ 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
13. כושר ניתוח 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
14. חביבות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
15. מנהיגות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
16. התחשבות באחר 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
17. נטילת סיכונים 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
*35*
תכונה מתאימה - 7
תכונה מאוד לא מתאימה - 1
18. החלטיות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
19. רגישות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
20. שתלטנות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
21. חמימות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
22. תוקפנות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
23. תמימות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
24. ילדותיות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
25. התמדה 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
26. נימוס 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
27. תחרותיות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
28. שאפתנות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
29. עדינות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
30. נחישות 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7
כדי לבחון האם הערכתם את עצמכם נכון, העבירו את השאלון לבני-אדם הקרובים אליכם ובקשו מהם להעריך אותכם.
*36*
*36*
שאלת מבנה האישיות מהותית למידת ההצלחה בחיבור לפעילות הספורטיבית. שאלות עקרוניות המנחות את מחקרי האישיות הספורטיבית עוסקות בקשר שבין תכונות אישיות שונות (פרופיל אישיות) לבין העיסוק בספורט, כמו גם בקשר שבין תכונות אישיות שונות לבין הצלחה; מהו הקשר שבין פרופיל אישיות של ספורטאי מסוים לבין השתתפותו בענף ספורט מסוים; אילו תכונות אישיות יכולות להצביע על הצלחה בספורט ולחזות אותה?
בין תכונות האישיות שנחקרו בהקשרן הספורטיבי:
צורך בגרייה ובחישה
מוחצנות מול מופנמות
צורך בהישג
לחץ וחרדה (יפורט בהרחבה בפרק ג)
מבנה אישיותם של ספורטאים לעומת ספורטאיות
בכל אדם קיים צורך בסיסי בגרייה ובחישה, הקשור בצרכיה של מערכת העצבים. מערכת העצבים צריכה להיות מגורה באופן רציף כדי לשמור על ערנות ועל יעילות. חסך חושי הוא מצב שבו מונעים גירויים מאחד החושים (לדוגמה: על-ידי כיסוי עיניים אפשר למנוע גירוי מחוש הראייה; אטמי אוזניים מונעים את גירוי חוש השמיעה, ובאמצעים שונים ומתוחכמים יותר ופחות אפשר למנוע גירויים של חושים אחרים).
במצבים שבהם קיים חסך חושי, חלקי או מלא, נגרמות תופעות התנהגותיות לא רצויות ביכולות השכלתניות (קוגניטיביות), ביכולות הריגושיות וביכולות התנועתיות (מוטוריות).
קיימים הבדלים משמעותיים בין בני האדם בעוצמת הצורך בגירוי של מערכת העצבים. אצל בני-אדם שונים נמצאו העדפות שונות בעוצמת הצורך בגרייה, יש בני-אדם המעדיפים סביבה מלאה בגירויים ולהם צורך חזק בגירויים חיצוניים, ויש המעדיפים מצבים רגועים יותר ולהם צורך נמוך בגירויים חיצוניים.
*37*
ספורטאים בעלי צורך נמוך בגרייה ובחישה בחרו בענפי ספורט שהתפתחותם צפויה מראש וידועה לספורטאי, כמו למשל ריצת משוכות; ספורטאים בעלי צורך גבוה בגרייה ובחישה בחרו בענפי ספורט פחות צפויים מראש בהתפתחותם, כמו למשל ג'ודו.
על-פי הבנתכם את המושג "צורך נגרייה ובחישה". אילו ענפי ספורט נוספים יתאימו לספורטאים בעלי צורך בגרייה ובחישה נמוך, ואילו ענפי ספורט יתאימו לספורטאים בעלי צורך גבוה בגרייה ובחישה?
שימו לב: בכל קבוצת ספורט נמצאים ילדים השונים ברמת הצורך שלהם בגרייה ובחישה. לכן יכול לקרות מצב שבו ילדים בעלי צורך גבוה בגרייה ובחישה יתחילו להשתעמם, לפטפט, להפריע למהלך התקין של האימון ולעשות דברים שאינם קשורים לאימון. יש להביא בחשבון שהילדים אינם מסוגלים להתמודד כמו כל שאר הילדים לאורך זמן. לכן על המדריכים / מאמנים לגוון יותר את האימון. לתת יותר פעילויות. לדאוג לצרכים העצביים ולספק לילדים את הגירויים שהם זקוקים להם. כדי שייהנו מהפעילות ויתמידו בה.
החוקר אייסנק הניח שנטיית האדם למוחצנות או למופנמות קשורה לתפקוד מערכת העצבים המרכזית, לכן היא קבועה מראש.
אדם המתעניין בעולם החיצוני יותר מאשר בעצמו. זקוק לגירויים חיצונים חזקים, פועל טוב יותר בסביבה עשירה בגירויים. אינו יכול להתמיד בפעולות מונוטוניות לאורך זמן וקשה לו לחזור ברציפות על אותה פעולה מספר רב של פעמים.
לאדם מוחצן יש נטייה להפחית את תחושתו לעוצמת כאב הנובעת מפגיעות גופניות, והוא חש את גירויי הסביבה כחלשים יותר ממה שהם במציאות. בעל נטייה רבה יותר לתאונות ולפציעות.
ספורטאים המשתתפים בענפי ספורט שבהם יש מגע והם כואבים יותר, כמו רוגבי,
*38*
ג'ודו וכו', יהיו מסוגלים לעמוד בכאב גופני רב יותר והם בעלי סף גירוי גבוה לכאב. אותו גירוי יכאיב פחות למוחצן מאשר למופנם, לכן הוא גם לא יירתע ממנה.
אדם המתעניין בעצמו יותר מאשר בעולם החיצוני. מסוגל להתמיד בפעולות מונוטוניות לאורך זמן. המופנם מסוגל לחזור ברציפות על אותה פעולה מספר רב של פעמים. לאינטרוברט סף גירוי חושי נמוך יותר בהשוואה לאקסטרוברט וכיוון שכך יפעל טוב יותר במצב שבו שורר עירור סביבתי חלש וסביבה ענייה בגירויים.
המופנם נוטה להגביר את תחושתו לעוצמת כאב הנובעת מפגיעות גופניות, הוא חש את גירויי הסביבה כחזקים יותר וכמכאיבים יותר ממה שהם במציאות, לכן הוא יחפש דרך להפחית מעוצמתם של הגירויים או לשנות את הסביבה כדי להתאים אותה לצרכיו.
למופנם יתרון יחסי בענפי ספורט מונוטוניים ממושכים, כמו ריצות לטווח ארוך כי אלו מתבצעות בסביבה חדגונית וענייה בגירויים.
המופנם מפנה את האנרגיות שלו כלפי עצמו, הוא ביישן, מהורהר, שקט וזהיר. בעוד צעיר מופנם יבלה את זמנו בחדר עם ספרים או עם מחשב, חברו המוחצן יעדיף לשחק כדורגל, לבלות במסיבות ובפאבים.
האדם המוחצן מפנה אנרגיות כלפי חוץ. הוא מעורה בחברה, פעלתן, אסרטיבי והרפתקן. המוחצן הוא פטפטן, מלא חיים ואימפולסיבי. במחקר בקרב סטודנטים נמצא שמוחצנים מאושרים יותר, סובלים פחות מפחד קהל, יוצאים יותר לפגישות חברתיות, מבלים פחות לבד, צורכים יותר אלכוהול, מעשנים יותר, פעילים יותר מינית, אוהבים ללמוד עם מוזיקה ברקע ובעלי מספר חברים רב יותר.
מחקר של טילמן (1965), שהשווה את אישיותם של 63 ספורטאים צעירים מצליחים, בני 14-15, ל-50 בני גילם לא-ספורטאים, הצביע בעקביות על כך שמאפיינים החשובים לספורטאי מבוגר מצויים בפרופיל אישיותם של הצעירים: נלהבים, תלויים בחברה, שליטה עצמית מפותחת יותר ורמת מתח נמוכה.
בהמשך המחקר חולקה קבוצת הלא-ספורטאים לשני חלקים: חלק אחד עסק בפעילות ספורטיבית מכוונת במשך תשעה חודשים. המבחנים הצביעו על עלייה משמעותית בכושר הגופני אצל קבוצת הניסוי, אך לא על שינוי ברכיבי האישיות. כלומר: הפעילות הגופנית האינטנסיבית לא תרמה להתקרבות ברכיבי האישיות בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הספורטאים שבחרה לעסוק בספורט מלכתחילה.
*39*
אוגלווי (1968) בנה פרופיל תכונות אישיות חשובות להצלחה ספורטיבית: יציבות רגשית, עקשנות (לא מוותרים), מצפוניות, משמעת עצמית חזקה, ביטחון עצמי, רמה נמוכה של מתחים, ביטחון באחרים, חוסר קנאה ומוחצנות.
בדרך כלל הספורטאים הזכרים בריאים נפשית ורגשית. הם בעלי נטיות אקסטרוברטיות ובעלי יכולת טובה יותר לסבול מתחים הנובעים מתחרויות ברמות גבוהות. הם בדרך כלל בני-אדם מסודרים ומאורגנים, בעלי נטייה נמוכה מן הממוצע לאימפולסיביות ומנהלים אורח חיים שמרני.
הרדמן (1973) ערך סקירה מקיפה של מחקרי אישיות בספורט והסיק ממחקריו שקיים קשר בין מוחצנות לבין אופי הפעילות. ספורטאים שהשתתפו במשחק קבוצתי כמו כדורסל, כדורגל וכו' נמצאו בעלי נטייה למוחצנות, לעומת ספורטאים בענפי ספורט כמו קליעה למטרה, רצים למרחקים ארוכים וקרטה, שהיו מופנמים יותר.
רצים מרתון, כמו גם רוכבי אופניים, מתאמנים שעות רבות לבדם בסביבה נטולת גירויים וחוזרים על אותה פעולה מונוטונית מספר רב מאוד של פעמים. רוב המחקרים שבדקו את מבנה אישיותם הצביעו על נטייה בולטת למופנמות.
על-פי מבחן 16 התכונות של קאטל, בפרופיל הספורטאים של הרדמן נמצאו:
רמה גבוהה ביותר של חשיבה מופשטת
דומיננטיות, תוקפנות ותחרותיות
התלהבות וגישה חיובית
מתח רב ורגשנות
חשדנות וקנאה
אי יציבות ריגושית
במחקר של ואנק (1973) שנערך בצ'כוסלובקיה נערכה השוואה בין 160 ספורטאים מעולים ביותר, הפעילים ברמות הגבוהות ביותר של התחרויות (הם נמנו עם הנבחרות הלאומיות והיו בין שש הקבוצות הטובות בעולם) לבין 151 ספורטאים שדורגו כטובים פחות (חברי קבוצות ברמות מקומיות וספורטאי הדור הצעיר). תוצאות המחקר הצביעו בבירור על נטייה חזקה לאינטרוברטיות בקרב הספורטאים המעולים.
ואנק טען שלספורטאים אינטרוברטים ברמות הגבוהות יש יתרון על האקסטרוברטים כיוון שהם מסוגלים לבודד את עצמם טוב יותר ולהתרכז במשימה המוטלת עליהם ולהיות מרוכזים בעצמם.
ואנק ממליץ לראות נטייה למופנמות כתכונה חשובה ביותר הקשורה להצלחה ברמות הספורטיביות הגבוהות. תכונות נוספות שנמצאו אצל ספורטאים מצטיינים: אינטליגנטים יותר, מצפוניים יותר ודומיננטים יותר, אך יחד עם זאת הם נוטים לחשדנות מופרזת, לחוסר פתיחות לביקורת ולנטייה לפרנויה.
*40*
בני-אדם אינם בהכרח משתייכים לאחד הקטבים, ויש שימצאו עצמם בעמדת ביניים בממד המופנמות-מוחצנות. ממד המופנמות-מוחצנות נחשב אחד הממדים המרכזיים המאפיינים את האישיות, ותיאוריות תכונות רבות מתבססות עליו.
גרון וויינגרטן (1977) חקרו מאפייני אישיות של ספורטאים בארץ. הספורטאים מילאו את שאלון MMPI המקוצר ונמצאו הבדלים בין ספורטאים לבין לא-ספורטאים; ענפי הספורט שונים; ספורט קבוצתי וספורט אישי; הבדלים בין המינים.
בשנת 1981 נבדקו 67 כדורגלני צמרת, שחקנים בנבחרת ישראל לבוגרים ולנוער. קבוצת הביקורת כללה 53 נבדקים. תוצאות המחקר אישרו שאין חריגות משמעותיות באפיוני אישיות אצל ספורטאים בהשוואה לקבוצות ביקורת של לא-ספורטאים. הכדורגלנים שנבדקו במחקר נמצאו בטווח הנורמלי של מאפייני האישיות עם נטייה לבריאות נפשית ורגשית. הנבדקים היו בעלי רמת חרדה נמוכה ובעלי כושר למעורבות חברתית חיובית.
על-פי "תיאוריית המשיכה" של מורגן (1980), ספורטאים בעלי תכונות אישיות מסוימות יימשכו לגירויים ספציפיים שאותם יספק עולם הספורט ומתאימים למבנה אישיותם המיוחד. התאמתם הרבה לגירויים המאפיינים את עולם הספורט מושכת אותם יותר מבני-אדם אחרים אשר אינם ניחנים באותן תכונות. לענפי ספורט בעלי אפיוני פעילות שונים יימשכו בני-אדם בעלי תכונות שונות.
ענף ספורט קבוצתי - ספורטאים שלהם תכונות אחרות מענפי הספורט האישי.
ענף ספורט כואב - יימשכו ספורטאים שלהם תכונות אחרות מהנמשכים לספורט ה"לא כואב".
*41*
פרופיל "הר הקרח" של ספורטאי צמרת מצליחים (מורגן):
(בספר תרשים, היעזרו במנחה)
פרופיל מצב הרוח של קבוצות ספורטאים נמצא נמוך מאוד בהשוואה לנורמות ב"מתח", "דיכאון", "עייפות", ו"בלבול", פחות נמוכות מהנורמה ב"כעס" אך גבוה בהרבה ב"מרץ וחיוניות".
פרופיל "הר הקרח" נתמך על-ידי יותר מ-50 מחקרים שעסקו בפרופיל זה. כמו לדוגמה מחקר פרופיל אישיות שנערך בשנת 1998 על ספורטאי סקי אולימפיים (ראו בעמוד הבא).
*42*
(בספר תרשים, היעזרו במנחה)
הגדרת ספורטאי שונה בקרב חוקרים שונים, לכן יש לבדוק מיהם הספורטאים הנחקרים.
לסיכום, ההבדלים בין מבנה אישיותם של ספורטאים לבין אלה שאינם ספורטאים הם אותם הבדלים שמלכתחילה גרמו להם לנטייה לעסוק בספורט.
מחקר של תורת הלחימה טקוונדו שערך בסין ד"ר ריצ'רד בל (2002) ניתח את ההשפעות של אימון בטקוונדו על האישיות. נמצא שנוסף על האימון הפיזי עלתה יכולת הריכוז, השליטה העצמית והמשמעת העצמית של המתאמנים.
חוקרים נוספים מצאו שלטקוונדו יש יתרונות פסיכולוגיים רבים, כמו הגברת הערכה עצמית, דימוי עצמי, הפחתה ברמת התוקפנות, ירידה בחרדה ועלייה בעצמאות.
פינקנברג (1990) בדק השפעות של אימון בטקוונדו על הדימוי העצמי בקרב נשים הלומדות בקולג'. התוצאות הראו הבדלים משמעותיים לטובת קבוצת הניסוי (51 משתתפות). הדימוי העצמי, הדימוי הגופני והחברתי היו גבוהים יותר ביחס לקבוצת הביקורת (49 משתתפות).
ממצא זה תומך בממצא של Duthie ושות' (1987) שהראו שמתאמנים באמנויות לחימה שיפרו את ביטחונם העצמי בהשוואה לבני-אדם שלא התאמנו.
*43*
מחקר מעניין נוסף של Skelton ושות' (1991) - שבחן התנהגות תוקפנית או שינויים בהתנהגות תוקפנית על רקע אימון בטקוונדו של Skelton ושות' (1991) בקרב ילדים בני 6-11 בארצות הברית הראה שחל שינוי משמעותי ברמת התוקפנות שירדה בקרב הקבוצה המתאמנת.
מחקר נוסף של Kurian ושות' (1994) בחן את הקשר בין מאפייני אישיות לבין אימון בטקוונדו בקרב 72 בנים צעירים. על-פי ממצאי המחקר, ככל שרמת הביצוע של הילדים השתפרה, כך חל שיפור ברמת הביטחון העצמי ובעצמאות, והדימוי החברתי עלה.
מחקרים נוספים, כמו גם המחקרים שצוינו, מניחים שאימון בטקוונדו תורם ועשוי להיות יעיל בהעלאת ההערכה העצמית והדימוי העצמי, הגברת היכולת בלקיחת אחריות ומנהיגות והפחתה ברמת התוקפנות.
מבנה האישיות הוא שעומד בבסיס ההתחברות לענף ספורט, יותר מרמת הכושר, מסת השריר, עלות התחביב או הקרבה למתקני האימון. העיסוק הספורטיבי עשוי להשפיע באופן חיובי על חיזוק רכיבי אישיות המסייעים לאדם להתמודד במגרש הספורט, כמו גם במגרש החיים. ההתנסות בפעילויות ספורטיביות שונות רצויה ומומלצת בעיקר בגיל צעיר. אין לראות את המעבר מחוג לחוג ככישלון.
ההתנסות טובה מבחינה פיזית, היא מגוונת את טווח התנועה ומפעילה מנגנונים שונים בגוף. ההתנסות מאפשרת להכיר את ההעדפות הספורטיביות האמיתיות של הילד, ובכך לסייע לו להישאר במסגרת הפעילות לאורך שנים ולהתאימה למבנה אישיותו. כל התנסות עם פעילות גופנית כלשהי מפגישה את האדם עם עצמו ומאפשרת לו היכרות עמוקה ולמידה חדשה.
*44*
(עמוד ריק)
*45*
*45*
*46*
(עמוד ריק)
*47*
פרק זה יוקדש להבנת המושג מוטיבציה, להכרת חמש תיאוריות מרכזיות העוסקות במוטיבציה ולניסיון לבחון את הקשרן לעיסוק בספורט.
מוטיבציה
תיאוריית האינסטינקטים
תיאוריה התנהגותית
תיאוריית מדרג הצרכים של מסלאו
תפיסת הצמיחה
אינסטינקט
ליבידו
חיזוק
חוק התוצאה
צורך ההישג
הפחד מכישלון
מוטיבציה פנימית
מוטיבציה חיצונית
גישת הייחוס הסיבתי
נעם בן ה-16 משחק כדורעף מגיל 10. בשבועות האחרונים נעם מתקשה להגיע לאימונים, וכשהוא כבר מגיע לאימון, המאמן אומר שנעם אינו משקיע, מוותר בקלות, מחפש סיבות לשבת על הספסל בצד ואינו ממצה את יכולתו ואת כישרונו.
שאלה: מה לדעתכם קורה לנעם?
דניאל, קמה מוקדם בבוקר, מסדרת את תיק הספורט שאותו היא לוקחת לבית הספר כי משם היא ממשיכה לאימון, בודקת את לוח הזמנים של היום, אינה מפספסת אף אימון, מתאמצת ומשקיעה באימונים והמאמן אומר שהלוואי שהיו לו עוד הרבה שחקנים כאלה.
*48*
למעשה, שתי הדוגמאות האלה מתארות מצבי הניעה (מוטיבציה) שונים.
רשמו לעצמכם תחום שבו אתם משקיעים מעצמכם וחשוב לכם להצליח בו ואתם עושים כל מה שצריך ואפשר כדי להשיג את מטרתכם (בקבוצת הספורט שבה אתם מתאמנים. בבית הספר שם אתם לומדים וכו'). מדוע לדעתכם בחרתם להשקיע כל כך כתחום זה? רשמו כמה סיכות להתנהגות זו.
מהי בעצם מוטיבציה? מה הדבר המניע בני-אדם לעשייה או לפעמים מונע מבני-אדם לעשות דברים?
מה מניע ספורטאים להשקיע מאמצים אדירים כדי להצליח? איך נדע אם לספורטאי שלנו יש מוטיבציה?
למי מהספורטאים יש יותר מוטיבציה? האם אפשר לעזור לספורטאים לשמור על רמת מוטיבציה גבוהה לאורך זמן?
בפרק זה ננסה להסביר מה מניע את בני-האדם וכיצד? מה מניע בני-אדם לעשייה? מה מניע ספורטאים המתאמנים שעות רבות ביום לקראת תחרות אולימפית? מה דוחף ומניע הרבה בני-אדם אחרים כדוגמתם, המגלים התנהגות בעלת מוטיבציה גבוהה? את כל השאלות האלה שואלים המאמנים השואפים להחדיר בשחקניהם רוח קרב לקראת מאבקי הגביע המתקרבים, לדוגמה.
שאלה: מה מניע אותכם לקרוא בספר זה כעת?
המוטיבציה היא אחד הנושאים המרכזיים בפסיכולוגיה. בעשרות השנים האחרונות נערכו מחקרים רבים וחשובים במדעי החברה, ואחד המושגים הפופולריים ביותר בשדה הפסיכולוגיה, שמתלווה לכל התנהגות אנושית, הוא המושג מוטיבציה (הניעה).
אנו חוקרים את הסיבות להתנהגות אנושית ומנתחים את התנהגות הסובבים אותנו ומנסים להבין את הגורמים המניעים אותה. לא תמיד ברורה הסיבה להתנהגות מסוימת.
ניר ועמית משקיעים הרבה מאוד באימוני השחייה, לשניהם רמת מוטיבציה גבוהה.
*49*
שאלה: האם לדעתכם על אף העובדה שרמת המוטיבציה גבוהה אצל שניהם, הסיבות לכך שונות? אם כן, ציינו כמה אפשרויות לסיבות השונות.
קיים קושי לקבוע בוודאות מה מניע פרט מסוים להתנהג בדרך מסוימת. מניעים שונים יכולים להוביל להתנהגות דומה. דוגמה לכך היא ניר ועמית ששוחים. ניר עושה זאת בשל אהבתו לשחייה וההנאה במים, הוא אוהב אתגרים פיזיים, הוא מרגיש שהשהייה מפתחת את כושרו הגופני והוא ממצה את גבולות יכולתו.
לעמית לעומת זאת חשוב להרשים את החברים ולמצוא חן בעיני ההורים שהשקיעו בה רבות מאז שהייתה ילדה בתחום השחייה. אמא שלה הייתה בעבר אלופת ישראל בשחייה וחשוב לה מאוד לספק את צורך ההישג של האם.
מוטיבציה מייצגת את הכוחות הפועלים על או בתוך האדם, אשר גורמים להתנהגות המכוונת למטרה מסוימת.
מוטיבציה נוצרת כאשר צרכים גופניים, חברתיים או נפשיים תובעים את סיפוקם. כוח זה עשוי להוביל להתנהגות אשר מטרתה סיפוק הצרכים הללו (בר חיים, 2002).
תיאוריות רבות בנושא מוטיבציה מתרכזות במוטיבציה בפרט ובטבע האדם בכלל. בפרק זה נפרט חמש תיאוריות:
תיאוריית האינסטינקטים.
התיאוריה הפסיכואנליטית של פרויד.
התיאוריה ההתנהגותית (ביהביוריסטית).
תיאוריית מדרג הצרכים של מאסלו.
תיאוריית הצמיחה על-פי גישתו של אבי עשור.
אינסטינקט הוא חוש טבעי, יצר הטבוע מלידה ושאיננו בא מתוך לימוד וניסיון, אלא עובר בתורשה ושומר על הקיום של בני אותו המין ובא לידי ביטוי בצורת התנהגות החוזרת על עצמה במצבים שונים.
על-פי גישה זו, אינסטינקט הסקרנות יבוא לידי ביטוי בספורט בחקירה (איסוף מידע, עיבוד מידע, ניתוח, הסקת מסקנות וכד') של ענף הספורט שבו הוא משתתף או מגלה עניין.
*50*
אם לאדם יש אינסטינקט תוקפנות חזק, הוא יחפש דרכים לתת לו ביטוי ואפשר שימצא זאת בתורות הלחימה השונות כמו ג'ודו, היאבקות, קרטה וכו'. ילדים המשתתפים בחוג בייסבול, בעל אינסטינקט סקרנות גבוה, ילמדו ויעמיקו כיצד עליהם לשחק בייסבול בצורה מיטבית.
מקדוגל (1908) הציע תיאוריה ולפיה ההתנהגות האנושית מונעת על-ידי עשרה אינסטינקטים בסיסיים שבאמצעותם אפשר להסביר את דפוסי ההתנהגות של האורגניזמים. רשימתו כללה: רכושנות, בנייה, סקרנות, בריחה, חברתיות, תוקפנות, רבייה, דחייה, כניעה ועצמאות. מאוחר יותר הרחיב מקדוגל את הרשימה ל-18 אינסטינקטים, אחרים הוסיפו עליהם, עד שכמעט לכל התנהגות יוחס אינסטינקט וכל אינסטינקט הוסבר על-ידי התנהגות. הרשימה התרחבה עד כדי כמה אלפים ויעילותה של התיאוריה עומדת בספק בשלב זה.
- ההתנהגות אינה נלמדת, היא נקבעת על-ידי התורשה. לדוגמה: הזכר והנקבה אינם זקוקים ללמידה ולניסיון כדי להזדווג.
- גירוי חיצוני קודם לפעילות האינסטינקטיבית, לדוגמה: כאשר מופיע גירוי מאיים, פועל אינסטינקט הבריחה.
- הפעילות נעשית אוטומטית, גירוי גורם להתנהגות המופיעה תמיד באותה צורה ואינה תלויה בגורמים סביבתיים. תינוקות מוצצים כל דבר ששמים בפיהם.
- הפעילות ייחודית למין מסוים ואינה זקוקה ללמידה. בעלי החיים מתנהגים בדרך מסוימת לכשיופיע הגירוי המסוים. תינוקות מפנים את ראשם אל הפטמה.
האדם נתפס כמערכת אנרגיה פיזיקלית. מהמזון שהגוף צורך מופקת האנרגיה, וזו משמשת את תהליכי החיים השונים. האנרגיה מתנהגת על-פי חוקי הפיזיקה, ביניהם "חוק שימור האנרגיה".
פרויד ראה בנפש האדם מערכת אנרגיה מורכבת. מערכת זאת משתמשת באנרגיה נפשית המתנהגת ככל אנרגיה אחרת - היא עשויה להיות מומרת לסוגים שונים של פעילויות, בין השאר גם לאנרגיה גופנית, אך אינה יכולה להיעלם.
קיימת פעולת גומלין מתמדת בין הגוף לבין הנפש, והאנרגיה יכולה לעבור ביניהם ולהפך. האנרגיה הנפשית על-פי פרויד מתמקדת ביצרים. היצרים מולדים ובאים לידי ביטוי בעוררות גופנית פנימית והם המכוונים את ההתנהגות. היצרים הם גם פסיכולוגיים וגם ביולוגיים. מקור כל היצרים הוא בתהליכים פיזיקליים וכימיים של הגוף. תהליכים
*51*
אלה יוצרים צרכים המכוונים את ההתנהגות. האנרגיה היא כוחו של היצר, הדוחפת אותו להשיג את סיפוקו.
המטרה של היצר היא להגיע לסיפוק ולהורדת המתח שהאנרגיה המיותרת יוצרת. כדי להשיג את המטרה, על היצר למצוא לעצמו אובייקט שבאמצעותו יוריד את המתח. מקור היצר הוא פנימי ומתרחש בתהליכים פנימיים. הגירויים הפנימיים, היצרים, נובעים מה"סתם" הנמצא בלא מודע, שהוא החלק היצרי של האישיות ופעולתו מודרכת על-ידי עקרון העונג, שמטרתו השגת סיפוק ליצר.
לעומת זאת, הגירויים החיצוניים מופעלים על האדם מהסביבה. הם מיוצגים בתודעה, במודע, המהווה חלק מה"אני". האני מופעל על-ידי התפיסה והמחשבה המבוססות על חוקי ההיגיון, על-ידי עקרון המציאות. עקרון המציאות ועקרון העונג מנוגדים זה לזה במטרותיהם ובדרך פעולותיהם.
האדם הוא בעיקרו יצרי ושואף לספק את יצריו במהירות ובמלואם. המציאות אינה מאפשרת לו למלא את כל צרכיו. בעצם מתרחש קונפליקט שבו האדם נאלץ להתאים את תביעותיו לסיפוק יצריו בהתאם למציאות.
היצר מגביר באדם את המתח בתביעתו לסיפוק, וזוהי חוויה לא נעימה. סיפוק היצר משחרר ממתח ומחזיר את האדם לשיווי משקל אופטימלי שהוא המצב האידיאלי לאדם.
ניר הוא ספורטאי. רגע לפני שהוא אמור לצאת לאימון הוא חושב לעצמו: אני רוצה לפגוש חברים, להסתלבט ולשחק במחשב, לכן הוא מוותר על האימון ונשאר בבית. במקרה זה עקרון ההנאה גבר על עקרון המציאות.
דוגמה מנוגדת: לעמית לעומת זאת חשוב להרשים את החברים ולמצוא חן בעיני ההורים שהשקיעו בה רבות מאז שהיתה ילדה בתחום השחייה. אמא שלה היתה בעבר אלופת ישראל בשחייה וחשוב לה מאוד לספק את צורך ההישג של האם.
פרויד פיתח מודל של הניעה המתבסס על ההנחה שמערכת העצבים המרכזית היא פסיבית ומגיבה לגירויים, במטרה לסלקם ולשוב למצב מנוחה. מקור ההניעה מולד ופנימי, הוא אינו מודע ואינו נשלט.
*52*
פרויד טען שלכל התנהגות יש גורם הכרוך בתת מודע ולא בסיבה הנראית הגיונית. ראייתו של פרויד הייתה שלילית בעיקרה; האדם מונע מאותם דחפים בסיסיים כמו החיה: מין ואלימות (אגרסיה) והוא מתמודד ללא הרף מול החברה המדכאת את הדחפים הללו.
רוב הפסיכולוגים אינם מקבלים לחלוטין את תורתו של פרויד, אך מסכימים לכך שהאדם איננו מודע לגמרי לאישיותו.
על-פי פרויד האדם הוא מכלול גוף-נפש שבו היצרים, שמקורם במבנה הביולוגי, נעשים משמעותיים בתוך הנפש. למעשה, מנגנון הנפש מתפתח כדי לנהל אותם ולספק אותם.
האדם מונע מיצר החיים והמוות. אלו הם שני הכוחות המניעים את האדם ומושכים אותו לכיוונים מנוגדים. פרויד זיהה את הליבידו - יצר החיים, ככוח מניע מרכזי ואת גילויו העיקרי של הליבידו הוא ראה בחיי המין. אך לצד הליבידו, ישנו כוח נוסף מנוגד לו - יצר המוות, המושך את האדם אל הכיליון ואל ההרס העצמי.
לדעת פרויד, אין לספק את הליבידו בכל תנאי, אלא לעדן אותו. הליבידו יהפוך מכוח בלתי מרוסן לגורם המניע את יצירות התרבות האנושית.
אמצעי לפורקן המתחים האלה הוא פשוט הזולת - לא במקרה הוא נקרא "אובייקט" בלשון פרויד. כל ההתנהגות האנושית נובעת ממערך הלחצים הפיזי הזה, מכוח הדחפים היוקד של ה"איד". הדחפים מביאים לכלל קיום את כל מגוון תופעות החיים.
פרויד הציג את הרעיון המרכזי כי רוב התהליכים הנפשיים שקובעים את מחשבותינו, את רגשותינו ואת רצונותינו השוטפים, מתרחש באופן לא מודע.
הוא טען שחלק ניכר מחיינו הנפשיים אינו מודע ואינו נגיש לנו ואמר כי החלק המודחק של נפשנו הלא מודעת פועל לפי עיקרון שונה מעקרון המציאות, השולט באגו המודע. החשיבה הלא מודעת היא "גחמנית" ומתעלמת בשמחה מחוקי ההיגיון ומחץ הזמן.
פרויד טען כי עקרון העונג נותן ביטוי לדחפים פרימיטיביים וחייתיים. מכך משתמע כי ההתנהגות האנושית בבסיסה נשלטת על-ידי יצרים שאינם משרתים שום מטרה נעלה יותר מסיפוק תאוות בשרים.
*53*
שי משקיע מאמץ רב בחדר הכושר בצורה אובססיבית. הוא מפתח את הגוף ועובד שעות על פיתוח כל שרירי גופו. הוא מדגיש ומציין שברצונו להיות "מר עולם" וזו הסיבה שמניעה אותו. בהחלט ייתכן שעל-פי פרויד הדחף הלא מודע הוא לפצות על תחושת נחיתות מסוימת שיש באישיותו.
על-פי התיאוריה הפסיכואנליטית (גישה פסיכו-דינאמית), קיימים דחפים שהם בלתי מודעים ולא רציונליים, היוצרים חוסר שיווי משקל פסיכולוגי, והפעילות לסיפוק דחפים אלה מקרבת את האדם למצב של שיווי משקל. ההתנהגות הגלויה של הפרט היא ביטוי למאבקים הפנימיים בין חלקי האישיות השונים שלו במאמציו להביא סיפוק הדחפים הלא מודעים.
חוקרים התנהגותיים טענו שההתנהגות מונעת מגורמים חיצוניים הנמצאים בסביבת האדם והיא נלמדת. הם בדקו את השפעתם של אירועים ושל גורמים חיצוניים על ההתנהגות.
כיצד תשפיע על מאיה העובדה שהיא מגיעה ראשונה בכל תחרות ריצה בבית הספר?
החוקרים התמקדו בתופעות הניתנות לצפייה ולמדידה בלבד. האדם נוטה לחזור על התנהגות המקבלת חיזוק חיובי. כאשר חיזוק חיובי גורם להנאה, האדם יחזור על אותה התנהגות שגרמה לו הנאה. חיזוק - מגביר התנהגות.
ובדוגמה שלנו - מאיה השתתפה בכל תחרויות הריצה שהתקיימו בבית הספר בשכונה במועדון הספורט.
*54*
תורנדייק (1874-1949) חקר את התנהגותם של חתולים ואת החוקיות שבהתנהגות זו. הוא הבחין כי חתול שנכלא בקופסה מצליח לאחר כמה עשרות ניסיונות (ניסוי וטעייה) לחזור על פעולה שגרמה לו לפתוח את דלת הקופסה לצאת ממנה, והצליח להשתחרר. הוא ניסח את חוק התוצאה, שעל פיו כל אורגניזם לומד את התוצאה של ההתנהגות הבאה כתגובה לגירוי. כלומר, יש נטייה לחזור על התנהגות המניבה תוצאות נעימות ולהימנע מהתנהגות המניבה תוצאות שאינן נעימות.
סקינר טען שתופעת ההניעה נלמדת באמצעות חיזוקים. החיזוק על-פי סקינר היה הגורם העיקרי בלמידה.
סקינר הבחין בין כמה סוגים של חיזוק: חיזוק חיובי, פועל כתגמול ומגביר את הסתברות התגובה הרצויה. חיזוק חיובי פירושו מתן תגמול לאחר ביצוע פעולה, המעודד את שכיחות הופעתה: חיזוק שלילי הוא גירוי שמופסק ובעקבות הפסקתו גדלה שכיחות הופעתו.
ניב החלה לשחק כדוריד בכיתה ג. המאמנת נותנת לה חיזוקים חיוביים על יכולת השליטה שלה בכדור, על התמדתה ועל שיפור הזריקה שלה. ניב מחכה בקוצר רוח לכל אימון ומפגש.
נעם, לעומתה, אינו נהנה כל כך באימונים. הוא תמיד חושש מהערותיו של המאמן על כך שהוא אינו מוסר כדורים לשאר חברי הקבוצה, שהוא אינו מצליח לרוץ ולכדרר בו זמנית. נעם חושב לפרוש.
בניגוד לסקינר, פיתחו האל וספנס תיאוריה באשר למתרחש בתהליכים הפנימיים שבאורגניזמים:
כוח ההניעה מורכב משלושה אלמנטים:
- פונקציה של ציפיות
- הערכת המאמץ הנדרש
- ערך המטרה
על-פי התיאוריה הזו, בני-אדם יונעו להשיג מטרה, אם למטרה יש ערך בעיניהם ואם הם יכולים לצפות כי מה שיעשו לקראתה, אכן יוביל להשגתה.
*55*
לבני-אדם אין הניעה כשערך המטרה בעיניהם שואף לאפס. ובצורה דומה, לא תהיה להם הניעה, אם ציפיותיהם בנוגע לאפשרות השגתה הן שליליות או אפסיות.
ובדוגמה שלנו אסף שואף להיות שוער כדוריד בליגה הבוגרת. הוא מאמין ביכולותיו והשגת המטרה מהווה עבורו ערך חשוב בחייו. אסף משקיע את כל כולו ואת מיטב יכולתו באימונים ובכל מאמץ אחר שנדרש ממנו להשגת תפקיד זה.
מאסלו (1908-1970) נחשב לאבי ההומניזם ולמולידו. תורת ההומניזם דגלה בכך שהאדם מתהווה ויוצר את עצמו כל הזמן, האדם הוא עצמאי (אוטונומי), יש לו חופש בחירה, הוא ייחודי ויכול לשנות את חייו. בשיא תהליך ההיווצרות, האדם יכול להגיע למימוש עצמי. הגישה ההומניסטית מדגישה את המיוחד שבאדם.
מאסלו חקר את השאלה מה גורם לבני-אדם דגולים להיות כאלה. דרך שאלה זו הוא הציג את ההגשמה העצמית. מאסלו טען שאין מה להקיש מהתנהגות בעלי החיים על התנהגות האדם, שכן בדרך זו אי אפשר לעסוק במורכבות האדם.
תיאוריית ההניעה של מאסלו מסבירה דינמיקה של צרכים ושל התנהגות. על-פי התיאוריה שלו, חמישה צרכים / מניעים אוניברסליים טבועים בכל בני האדם. מאסלו סיווג את הצרכים לחמש קטגוריות:
(בספר תרשים של פירמדה, בתוכה כתובות הקטגוריות, לפי הסדר מהבסיס לקודקוד:)
תרכים בסיסיים, בטחון, השתייכות חברתית, הכרה, הגשמה עצמית
*56*
1. צרכים פיזיולוגיים - צרכים בסיסיים כמו צמא, רעב, נשימה; מבלי לקיים אותם לא יוכל הגוף האנושי לחיות. צרכים אלה הם הבסיסיים ביותר, ואי סיפוקם מונע התפתחות לעבר מדרגה גבוהה יותר של צרכים. אדם רעב או צמא יתעניין מעט מאוד בספורט או באמנות, והתנהגותו תונע קודם כול מהדחף לספק את צרכיו.
2. הצורך בביטחון - הצורך להרגיש בטוח, מוגן ורחוק מסכנות. לאחר שאכל, שתה וישן, מבקש האדם לחוש ביטחון בקשר לחייו וליכולתו להמשיך להתקיים. חשיבותם של מוסדות כגון משטרה או בתי משפט, הנועדים להגן על האדם מפני סכנות ולספק לו את הצורך בהגנה, מצביעה על בסיסיותו של צורך זה.
3. הצורך בהשתייכות - הצורך להיות בחברת אחרים, להתקבל על ידם ולהשתייך, כמו משפחה, ידידים ומעמד חברתי. מאסלו טוען כי בעוד שהחברה המודרנית מספקת את שני הצרכים הקודמים, צורך זה של השתייכות ואהבה אינו תמיד מסופק בחברה בת ימינו.
מיה מציינת שהיא עוסקת בספורט כיוון שהמפגש עם חבריה והצורך לעזור להם גורמים לה לתחושה טובה. על-פי מאסלו מיה מייצגת את הצורך בהשתייכות.
4. הצורך בהערכה - הצורך של אדם לחוש שמעריכים אותו ושהוא מעריך את עצמו - כבוד עצמי. צורך להתמודד עם אתגרים ורצון להשיג.
על אף העובדה שגם זה צורך חברתי בדומה לקודם, מאסלו מפריד ביניהם. דבר אחד הוא להשתייך ולהיות אהוב (צורך בהשתייכות), ודבר אחר הוא הצורך להיות מקובל בקרב בני-אדם אחרים בחברה.
5. הצורך בהגשמה עצמית - הגשמת הפוטנציאל האישי, הצורך להיות מה שאדם מסוגל/ת להיות, הצורך למצות את הפוטנציאל היצירתי הקיים באדם. הצורך בידע, באסתטיקה ובהגשמה עצמית לעולם אינו בא על סיפוקו; כאשר הוא מסופק הוא גדל ומתעצם. רק מעטים מאיתנו מגיעים לשלב גבוה זה.
פירמידת הצרכים של מאסלו מהווה גם היא דוגמה לגישה ההומניסטית (ראה פירוט עמוד 21).
*57*
הרכיבים נמצאים בסדר היררכי קבוע, שבו קיומו של שלב מאוחר אינו יכול להתקיים אם הצרכים שמתחתיו אינם מסופקים. אדם חייב קודם כול לספק את צרכיו הנמוכים ביותר בבסיס הפירמידה. עד שלא יסופקו צרכים אלה, האדם לא יוכל לממש את עצמו.
על-פי מאסלו אנו מניעים את עצמנו כל הזמן - להגיע גבוה ככל האפשר בהיררכיה, כדי לספק כמה מצרכינו באופן המלא ביותר, כשהמטרה הסופית היא להגיע להגשמה עצמית.
צורכי חסר - מאופיינים בכך שהם דורשים סיפוק, כאשר מספקים אותם הם חדלים להיות מניע. לצורכי החסר משתייכים הצרכים הפיזיולוגיים, הצורך בביטחון וצורכי שייכות ואהבה.
צורכי הגדילה - אליהם משתייך הצורך בהכרה, בהערכה ובהגשמה העצמית. הוא גדל ומתעצם ולעולם אינו מסופק; סיפוק הצרכים מגביר את הצורך וגדל.
לטענת מאסלו אי סיפוק הצרכים עלול לפגוע בבריאות הנפש של האדם. הצרכים בסולם מולדים וסיפוק הצרכים נלמד. רוב בני האדם מספקים את צורכי החסר ומעטים את צורכי הגדילה. ישנם צרכים חשובים יותר וצרכים חשובים פחות לבני-אדם שונים ובזמנים שונים.
*58*
גישה מעניינת וחדשנית שמציג אבי עשור מסבירה אף היא את המניעים להתנהגות האדם. על-פי מאמרו של אבי עשור "בית ספר מצמיח", ישנם חמישה משאבים פנימיים העשויים לאפשר לאדם לחיות חיים מספקים ומשמעותיים יותר, תוך התחשבות באחר.
חמשת המשאבים הבסיסיים ביותר הם:
נתפס על-ידי תיאורטיקנים רבים כצורך אנושי בסיסי ביותר שאי סיפוקו פוגע בהתפתחות, ברווחה נפשית ובלמידה, ואילו סיפוקו מקדם צמיחה (ראה עשור, 1995; 1985 ,McAdams). תפקידו של המאמן / מדריך למנוע דחייה, בדידות וחשיפה לפגיעות פיזיות ורגשיות.
תהליכים בסיסיים שביסוד תחושת היכולת תוארו על-ידי קונל, סקינר ועמיתיהם בכמה מאמרים (לדוגמה: ,Skinner, Wellborn, & Connell, 1990; Connell 1990). בהתבסס על החוקרים הנ"ל אפשר לטעון כי תחושת יכולת בתחום מסוים או בפעילות נתונה היא תוצר של שני גורמים:
א. ידיעה של הגורמים המביאים להצלחה בתחום;
ב. שליטה בגורמים הללו.
לדוגמה: נועם ירגיש תחושת יכולת בלימוד קפיצה לגובה בסגנון פוסברי באתלטיקה קלה אם יחזיק באמונות הבאות: ראשית, הוא יאמין שהגורם העיקרי להצלחה הוא מיומנות וידע, וכי ידע ומיומנות הם בעיקר תוצר של השקעת מאמץ. שנית, הוא יאמין כי הוא מסוגל להשקיע מאמץ.
הצורך כולל את שלושת סוגי השאיפות הבאים:
א. השאיפה לפעול בהתאם לנטיות האישיות ולממש פוטנציאלים מולדים.
ב. השאיפה לגבש, באמצעות תהליך בדיקה והתאמה אישית, מערכת מטרות ואידיאלים התואמת את הנטיות ואת הטמפרמנט האישי.
ג. השאיפה להיות בעל אפשרות בחירה.
הצורך בקשר והצורך בתחושת יכולת הם אוניברסליים ונמצאים אצל כולנו (אף כי בדרגות עוצמה שונות). אולם לכל אדם יש גם אפיונים ייחודיים שחשוב שיבואו לידי ביטוי. אפיונים אלה יכולים לכלול כישרונות ונטיות עניין מולדים, וכן תכונות טמפרמנט שאף הן מולדות (לדוגמה, אינטרוברטיות לעומת אקסטרוברטיות).
*59*
תפיסה זו של צורך באוטונומיה דומה לתפיסתו של רוג'רס (1969) ביחס לצורך במימוש נטיות ופוטנציאלים אישיים.
היכולת לזהות צרכים ומאפיינים אישיים (קשב פנימי).
המושג אינטליגנציה רגשית, כפי שהגדירו אותו מאייר, סלוביי וקרוזו (1999), חופף במידת מה למושג קשב פנימי. הרצון להפנות קשב אל העצמי מבוסס על שתי אמונות. ראשית, אמונה בערך או בתועלת של הפניית קשב אל העצמי. שנית, אמונה שהיחיד אכן מסוגל להקשיב לעצמו. את שתי האמונות הללו חשוב לפתח כחלק מתהליך של פיתוח הנטייה למודעות עצמית.
משאב זה מאפשר סיפוק עצמי של צרכים, גם כאשר הסביבה שבה נמצא האדם אינה תומכת בצרכים. קשב פנימי ברמה גבוהה מוביל לזיהוי העובדה שהצרכים הפנימיים אינם מסופקים. זיהוי הקושי בסיפוק צרכים בסיסיים מאפשר לאדם לנקוט פעולות המכוונות לסיפוק הצרכים, בין השאר, באמצעות שינוי הסביבה והיחסים הבין-אישיים שבמסגרתם הוא פועל.
חשוב לומר שעצם היכולת והנטייה להפעלת קשב פנימי תלויה בסיפוק ראשוני מינימלי של הצרכים הבסיסיים. סיפוק ראשוני זה מעניק את הכוח ואת האמונה המאפשרים ליחיד לשאת את הקושי ואת הכאב הכרוכים בקשב הפנימי, כאשר הצרכים הבסיסיים מתוסכלים.
נטייה להתחשב באחר יכולה לנבוע מכמה מניעים; מניעים בעלי נטיות להתחשבות המונעות על-ידי הרצון לזכות בתגמולים חומריים, וכן על-ידי הרצון להיות מוערך על-ידי עצמך ועל-ידי אחרים.
קיימת קבוצת מניעים המבוססים על:
א. הזדהות עם רגשותיו של האחר ואמפתיה כלפיו.
ב. סיפוק מפעולת העזרה.
*60*
לפניכם כמה משפטים. ציינו ליד כל משפט עד כמה הוא מתאר אתכם על-ידי סימון המספר המאפיין אתכם.
זיכרו כי אין כאן תשובות נכונות או לא נכונות. ענו מהר מבלי להתעכב זמן רב על המשפטים, אך בחרו בתשובה המתאימה לכם.
1 - מאוד לא נכון לגבי
2 - לא נכון לגבי
3 - בערך נכון לגבי
4 - נכון לגבי
5 - נכון מאוד לגבי
אני עוסק/ת ומשתתפ/ת בספורט בעיקר:
1. כדי ללמוד דברים חדשים. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
2. כדי להיות אלופ/ה. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
3. כי הורי רוצים שאהיה ספורטאי/ת. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
4. כדי להתבלט בחברה. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
5. כי הספורט תורם לבריאות. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
6. כי אני שואפ/ת להגיע לפסגת ההצלחה. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
7. כדי לגרום נחת למשפחתי. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
8. כדי שיכתבו עלי בעיתונים ויראו אותי בטלויזיה. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
9. כי בספורט לומדים שעוזרים בחיים. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
10. כדי לנצח בתחרויות. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
11. כדי לעזור למשפחתי כלכלית. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
*61*
12. כי חשוב להיות ספורטאי/ת מפורסמ/ת. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
13. כדי לבטא ולחזק את כשרוני הגופני. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
14. כדי להיות הספורטאי/ת הטוב/ה ביותר שאפשר. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
15. כדי שהאחים / אחיות שלי יתגאו בי. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
16. כדי להיות מפורסמ/ת מאוד. 1 / 2 / 3 / 4 / 5
השאלון מורכב מארבעה סוגים שונים של רכיבים: רכיבים הקשורים ללמידה ולסקרנות, שאלות: 1, 5, 9, 13
רכיבים הקשורים להישגיות ולתחרותיות, שאלות: 2. 6. 10. 14
רכיבים הקשורים למשפחה ולחברים, שאלות: 3, 7, 11, 15
רכיבים הקשורים לגורמים חיצונים, שאלות: 4, 8, 12, 16
בדקו באילו מקבוצות הרכיבים קיבלתם ניקוד גבוה.
מחקרים שבדקו את מניעי ילדים צעירים לעסוק בספורט התחרותי ציינו צרכים חברתיים, שיפור היכולת האישית, צורך לחוות מתח, התרגשות והנאה.
חיגר (2006) טוען שכדי לעורר מוטיבציה גבוהה להישגים ספורטאים ומאמנים נעזרים בהסברים שונים, רוב ההסברים מבוססים על תיאוריית הצורך בהישג.
צורך ההישג הוגדר כמניע להגשמת דברים קשים, להתגברות על מכשולים ולהשגת הישגים גדולים, שהאדם משווה אותם לסטנדרטים פנימיים של מצוינות.
מניע זה נכלל ברשימת המניעים הנרכשים החברתיים והפסיכולוגיים. זהו מניע חשוב העומד בבסיס התנהגויות רבות, ובמיוחד התנהגויות הקשורות בתחום הספורט.
מתברר כי בני-אדם בעלי צורך הישג גבוה חושבים על העולם כמסגרת הישגית שבה יש להם יכולת ורצון להצטיין, הם צופים אל העתיד, מתכננים לטווח ארוך ופועלים להשגת מטרות בעתיד.
*62*
צורך ההישג מתגבש בהשפעת ההורים ובהשפעת התרבות שבה חי האדם. הסיפורים שמספרים לילד, מידת האחריות המוטלת עליו ומידת העצמאות שהוא מקבל, משפיעים על מידת צורך ההישג שלו בבגרותו.
בספרות הפסיכולוגית הקלאסית מוצג צורך ההישג כאחד הצרכים המרכזיים המניעים את האדם. בני-אדם הישגיים נהנים מאתגרים בתחומים שונים (לאו דווקא אינטלקטואלים) ומפתחים תחושת יכולת, אחריות, עצמאות ומוקד שליטה פנימי. חלקם מכוונים לתחרות עם עצמם וחלקם לפופולריות ולמנהיגות שטחית וזולה. רובם משקיעים את רוב זמנם בתחרות על בחירת אתגרים קשים, הדורשים מאמץ רב ומתמשך לאורך זמן. בני-אדם הישגיים מתעלמים מקולות "הגיוניים" של הורים או של חברים המבקשים מהם להוריד קצת את הלחץ להישגים.
צורך ההישג הוא מושג המאפשר להסביר התנהגויות ייחודיות וקיצוניות כמו תחרויות. הצורך יכול להסביר את התנהגותו של המאמן שרואה בגביע אירופה הגשמת כל מאווייו; או את התנהגותו של רץ מרתון שמתמיד באימונים המפרכים לאורך זמן. אלה מקרים שהחברה מציגה לראווה ומעניקה להם אותות ההצטיינות.
להתנהגות במצבים הכרוכים בהישג עשויות להיות שתי תוצאות - הצלחה או כישלון. בעוד הצורך בהישג נחשב למניע בעל מטען חיובי, הפחד מכישלון נחשב למגיע בעל מטען שלילי. בסביבה הישגית מופעלים שני המניעים בו זמנית.
לניבוי התנהגות הישגית, יש להתחשב בעוצמה היחסית של שני גורמי ההניעה. אדם בעל נטייה חזקה להצליח יתמודד עם מטרות הישגיות.
אצל אדם בעל הניעה גבוהה להצליח, ההצלחה קשורה בתחושות של סיפוק והוא יחתור למצבים שבהם ההצלחה בטוחה. על כן אדם כזה יעדיף לבחור אתגר שבו סיכוי ההצלחה הוא מציאותי.
אדם אחר בעל פחד עז מכישלון יעדיף להימנע ממצבים שבהם הוא עלול להיכשל, או שיבחר במצבים שבהם הסיכוי להצליח הוא כה קטן שהכישלון מאבד את כובדו. נטייה חזקה להימנע מכישלון מעכבת את האדם בהתמודדות עם מטרות הישגיות.
השאיפה להצליח והפחד מכישלון מושפעים גם מגורמי מצב: הערכת הפרט בנוגע לסיכוי להצליח או להיכשל במשימה, והערכת תגמולים חיוביים ושליליים הצפויים בעקבות הצלחה או כישלון בביצוע.
הפחד מכישלון: נטייה המעכבת התנהגות הישגית. בני אדם נמנעים מכישלון משום שהם חוששים מתוצאותיו השליליות. הם מעדיפים להימנע מביצוע מטלה כדי לא להסתכן בבושת הכישלון. הפחד מכישלון מושפע משני גורמי מצב: הסיכוי להיכשל בביצוע המשימה, והתגמול השלילי הצפוי על ביצוע כושל.
*63*
ההתמודדות להשגת הצלחה ולהימנעות מכישלון יכולה לבוא לידי ביטוי בהשקעת מאמץ רב יותר, בשינוי הקריטריונים להצלחה ולכישלון (לדוגמה, העמדת רף נמוך להצלחה ורף גבוה לכישלון) ובנשירה מעיסוק בספורט התחרותי.
הסברים נוספים להתנהגות הישגית בספורט מתמקדים בתהליך של עוררות פנימית, המושפע ממוטיבציה פנימית או ממוטיבציה חיצונית.
מוטיבציה פנימית - נובעת מגורמים פנימיים בתוך האדם. אומרים שלבני-אדם יש מוטיבציה פנימית כאשר הם עוסקים בפעילות רק כדי להתעסק בה מתוך עניין פנימי, סקרנות, סיפוק אישי והנאה, ומבלי לצפות לתגמול ממשי חיצוני. כדורגלן שמשחק להנאתו מונע ממוטיבציה פנימית.
מוטיבציה חיצונית - מניע המעודד לפעול במטרה להשיג רווח שמעבר להנאה מהפעילות עצמה. הרווח יכול להיות פרס ו/או חיזוק מגורם חיצוני. לפעמים הספורטאי מרגיש/ה ש"אחרים" (מאמן, הורים, חברים וכו') הם הסיבה להשתתפותו בספורט והסיבה להישגיו. כדורגלן שמשחק כדי להתפרסם ולהיות נערץ מונע ממוטיבציה חיצונית.
חיגר (2006) טוען שמוטיבציות פנימיות וחיצוניות שונות זו מזו בכמה היבטים:
1. הגדרת מטרות שונה - שאיפתו של שחקן כדורגל המונע ממוטיבציה פנימית תהיה לשפר את מיומנותו האישית והקבוצתית במשחק, לעומת כדורגלן בעל מוטיבציה חיצונית המגדיר את הניצחון כמטרתו.
2. ספורטאים שמונעים ממוטיבציות שונות חווים תהליכים תחרותיים באופן שונה. שחקן שהניעתו פנימית חווה פעמים רבות הנאה, רגיעה ומיקוד במשימה, ואילו שחקן המונע ממוטיבציה חיצונית חש במקרים רבים לחץ הנובע מהחובה להוכיח את עצמו בעיני אחרים.
3. ציפיות שונות לאחר הצלחות. ספורטאי המונע ממוטיבציה פנימית יחוש סיפוק והנאה לאחר תחרות, בעוד שספורטאי המונע ממוטיבציה חיצונית ירצה תגמול חומרי, כסף ו/או הערכה חברתית - סטטוס.
כיוון שקשה לבדוק מה בדיוק מניע ספורטאי מסוים להתנהג בדרך מסוימת, אנו נוטים להסיק על מניעיו מתוך התנהגותו הגלויה. לדוגמה, ניר ועמית הם שחיינים. כשנשאלו מהם המניעים להשקעתם בשחייה ניר ציינו שהוא עושה זאת כדי לפתח את יכולתו הגופנית וגם כי הוא יודע שהוא הישגי. עמית לעומתו אמר שהסיבה העיקרית להשקעה הרבה היא לרצות את הוריו שמשקיעים בו רבות. ניר פועל ממניעים פנימיים ואילו עמית מונע ממניעים חיצוניים - ריצוי הוריו.
במחקר של Ames (1992) נמצא שתלמיד בעל מוטיבציה פנימית ייקח על עצמו יותר משימות אתגריות, בניגוד לתלמיד המונע ממוטיבציה חיצונית, המסתפק במשימות פשוטות יותר, ומוכן להשקיע פחות מאמץ בהליך הלמידה.
*64*
גישה קוגניטיבית להתנהגות הישגית, שצמחה מתוך תיאוריות הייחוס הסיבתי.
תיאוריות אלה מתמקדות בסיבות שלהן מייחסים בני אדם את תוצאות פעולותיהם ובדרך ההנמקה שלהם. גישה זאת טוענת כי יש חשיבות רבה לא רק לעובדה שאדם הצליח או נכשל בהגשמת מטרה מסוימת, אלא גם לדרך שבה הוא מסביר את ההצלחה או את הכישלון שלו.
אפשר להבחין בין סיבות פנימיות להצלחה (יכולת, מאמץ) לבין סיבות חיצוניות (עזרה, מזל, קושי התפקיד); בין סיבות יציבות (יכולת) לבין סיבות משתנות (מאמץ, מזל); בין סיבות שהן בשליטת האדם (מאמץ) לבין סיבות שאינן בשליטתו (קושי המשימה).
באופן כללי, בני-אדם נוטים לייחס לעצמם את ההצלחות ו"להאשים" גורמים חיצוניים בכישלונם. הם מייחסים את הצלחותיהם לגורם פנימי יציב, כמו יכולת, ואת כישלונם לגורם חיצוני בלתי יציב, כמו מזל רע.
גיל (1993) מצאה במחקרה שתחרותיות ואוריינטציה לניצחון בקרב אתלטים היו גבוהות יותר מאשר אצל בני-אדם שאינם אתלטים. על-פי ממצאים נוספים, בני-אדם שעוסקים בספורט תחרותי הם בעלי מידה גבוהה יותר של תחרותיות ואוריינטציה לניצחון מאשר בני-אדם שאינם עוסקים בספורט תחרותי.
מחקר של Cheronne ושות' (2005) בדק מדוע ספורטאים משתתפים בספורט ומהן מטרותיהם. במחקר נבדקו הסיבות להשתתפות סטודנטים בספורט תחרותי ולא תחרותי. הסטודנטים נחלקו לשתי קבוצות, כאשר ההבחנה ביניהם הייתה בין סטודנטים שהם ספורטאים תחרותיים לבין סטודנטים המשתתפים בספורט העממי; מין הסטודנטים (זכר ונקבה) וגילם.
Duda (1989) מצאה במחקרה שבעה גורמים עיקריים המהווים בסיס לסיבה שבגללה ספורטאים עוסקים בספורט:
1. שליטה במיומנות ושיתוף פעולה עם אחרים.
2. סגנון חיים פעיל.
3. אזרחות טובה.
4. תחרותיות.
5. קריירה.
6. שיפור הערכה עצמית.
7. קידום בסטטוס החברתי (מוביליות חברתית).
*65*
תוצאות המחקר הראו בבירור בכל הקבוצות ששתי המטרות החשובות ביותר הן שליטה במיומנות ושיתוף פעולה עם אחרים. ממצא זה נוכח הן בקרב גברים והן בקרב נשים ולא נמצא הבדל משמעותי ביניהם.
Duda (1992) דיווחה שאווירה של הדגשת משימה אמורה להעשיר את התפתחות המוטיבציה והביטחון הספורטיבי. ספורטאים השמים דגש על אוריינטציית המשימה ולא על האגו, יושפעו חיובית ממידת הביטחון העצמי-ספורטיבי שלהם, שמשפיע על איכות הביצוע.
הגברים קיבלו ציונים גבוהים יותר והדגישו יותר רכיבים שהתייחסו ל"אגו" ולפרפקציוניזם של המיומנות בהשוואה לנשים. אצל הגברים ההתמקדות באוריינטציית "אגו" נמצאה במתאם חיובי לרצון להפגין יכולת גבוהה וביצוע פיזי מושלם; אצל הנשים אוריינטציית ה"אגו" נמצאה במתאם חיובי לגורם של הצגת היכולת.
Duda (1995) הציעה את תיאוריית השגת המטרות המבוססת על כוונותיו ועל מטרותיו של האדם. המטרות שאדם מציב לעצמו קובעות כיצד הוא יחשוב, מה הוא ירגיש וכיצד הוא ינהג. במצבים תחרותיים יש ספורטאים שיהיו ממוקדים במשימה שלהם ויהיו ממוקדים יותר בתהליך מאשר בתוצאות, ויש ספורטאים שה"אגו" מניע אותם, לכן הם ירצו להיראות טוב יותר מאחרים והצורך בסיפוק ובהנאה מעצם השתתפותם יהיה משני בלבד.
מחקר של Chou Hung-yu ושות' (2003), שנערך בקרב 174 גברים ונשים, שחקני ליגה בכדורסל, שגילם הממוצע הוא 17, בדק את אוריינטציות המטרה של גברים ושל נשים בכדורסל, את תפיסת האקלים המוטיבציוני, את תפיסת היכולת ואת המקורות לביטחון העצמי ספורטיבי.
הממצא העיקרי במחקר העלה שכל הספורטאים מעדיפים להתאמן באווירה המדגישה את המשימה ולא את התוצאה. בסופו של דבר, הספורטאים מצליחים ליהנות יותר כאשר הדגש הוא על המשימה, לכן הם גם משקיעים מאמץ גדול יותר בפעילויות הספורט.
בעקבות מחקר זה ומחקרים דומים Shane (2000) הציעו החוקרים למדריכים ולמאמנים לנסות להבין את מקורות הביטחון העצמי-ספורטיבי של הספורטאים לעבוד קשה יותר, כדי ליצור אווירה המדגישה את אוריינטציית המשימה וכדי להעלות את הביטחון העצמי-ספורטיבי ואת היכולת של הביצועים הספורטיביים.
Zaggelidis ושות' (2004) ערכו מחקר השוואתי ביחס למניעים של ספורטאים צעירים העוסקים באמנויות הלחימה ג'ודו וקרטה. המחקר בדק מהם הגורמים המובילים ומשפיעים על בני-אדם לעסוק בענפי ספורט שאינם פופולריים כמו ג'ודו וקרטה?
הנבדקים כללו 56 ג'ודוקאים ו-47 קרטיסטים, מאמנים, ספורטאים ושופטים בעלי חגורה שחורה.
*66*
הסיבות שנמצאו כמניע לעיסוק בענפים אלו:
1. עניין בענף הספורט;
2. שיפור גופני, קרי בריאות, חוזק, יתרונות בריאותיים;
3. חיזוק אופי;
4. לחץ משפחתי (ציפיות המשפחה);
5. חברים.
עוד נמצא שהמניע לעיסוק בספורט הקרטה בקרב בנות היה הנושא המשפחתי; המשפחה השפיעה יותר על העיסוק מאשר בקרב בנים.
במחקר נוסף של Sterkowicz (2003) נמצא שהספורטאים בענף הג'ודו הדגישו כי הסיבה העיקרית לכך שהתחילו בעיסוק ספורטיבי זה היא בריאות, חיזוק גוף וחיזוק אופי.
מחקר של Eklund ושות' (2005) בחן מוטיבציה ושחיקה בקרב שחקני רוגבי. החוקרים ציינו שהגורם של מחויבות עצמית נמצא במתאם גבוה עם מוטיבציה פנימית ומתאם שלילי גבוה עם גורם השחיקה. כלומר כל ספורטאי המונע על-ידי מוטיבציה פנימית ולא חיצונית, סיכוייו להישאר בספורט יהיו גבוהים יותר.
מטרה היא מכשיר מוטיבציה יעיל, לכן יש לקבוע מטרה יעילה כדי שיישומה יהיה מעשי. חשיבות רבה נודעת להצבת המטרות ולעיצוב התנהגות. הצבת מטרות משפרת את הביצוע ומאפשרת שיפור באמצעות השוואה בין רמת הישגים בפועל לבין מטרות רצויות, באמצעות הפקת לקחים ולמידה מתקנת לאורך התהליך.
הצבת המטרות על-פי Robson (2001) מתבססת על חמשת הצעדים הבאים: ייחודיות, חלוקה, מדידה, ריאליות, לוחות זמנים.
1. מטרה ייחודית - יש לבחור מטרות ממוקדות וספציפיות ככל האפשר. כאשר הספורטאי רוצה להתחרות בתחרויות אולימפיות הוא חייב לענות לעצמו על השאלות: מתי מתקיימת התחרות? מהי המיומנות הספורטיבית שאותה הוא יבצע? מהו האירוע הנבחר?
2. חלוקת המטרה הסופית לתתי מטרות - יש לחלק את המטרה ארוכת הטווח לתת מטרות, כאשר לכל תת מטרה ייקבע לוח זמנים ומועד אחרון להשגתו. בשלב זה יש לקבוע גם את סדר העדיפויות של כל המטרות.
3. מדידת המטרה - יש לקבוע באילו מדדים יש להשתמש לבדיקת המטרות. לדוגמה, הספורטאי יעבוד בדופק קבוע לאורך האימונים בחודש הקרוב או מדדים אחרים כמו מרחק או מספר קליעות לאימון.
*67*
4. מטרה ריאלית בת ביצוע - יש להיוועץ עם כל הגורמים המוסמכים ולבדוק אם אפשר להשיג את המטרה.
5. קביעת לוחות זמנים - הערך את ההתקדמות שלך באופן קבוע ויחד עם זאת היה גמיש. כאשר המטרות שלך מדידות וניתנות להערכה הן יוצרות אבני דרך למטרה הסופית, ואפשר לראות בבירור את תהליך ההתקדמות. לדוגמה: אם שנתיים לפני האולימפיאדה שברת את הרגל, עדיין קיימת האפשרות שמטרת העל לא תשתנה ותשתתף בתחרות, אך עליך לשנות את תכנית הפעולה ואת תתי המטרות שלך. אם הרגל נשברה שישה חודשים לפני התחרות, עליך לשנות את מטרת העל שלך. אם השגת את המטרות שלך לפני הזמן המתוכנן, קבע לך מטרה חדשה.
- רשמו לעצמכם את מטרותכם, כאשר המטרות כתובות הן מחייבות. שתפו אחרים במה שכתבתם והתחייבתם לעצמכם כחלק מתהליך עבודה קבוע, או בסוף כל תת מטרה שהושגה - כתיבה ושיתוף אחרים נמצאו יעילים מאוד להשגת מטרות. מומלץ להשתמש ביומן אימונים. זה המקום האידיאלי לרשום בו את מטרותכם.
- שאלו את עצמכם: כיצד אשיג את מטרתי? התשובה לשאלה תייצר את תהליך השגת המטרות ותהיה בסיס לקביעת אבני הדרך. לדוגמה, מרים משקולות באולימפיאדה חייב להכשיר את עצמו להרים משקל בגובה מסוים, בהתאם ללוחות זמנים הקבועים מראש (תתי מטרות - אבני דרך).
תהליך השגת המטרות חייב לכלול:
1. מטרות טכניות וטקטיות, כמו בדוגמה של מרים המשקולות - מה יהיה המרחק בין שתי הרגליים בעמדת המוצא.
2. מטרות פיזיולוגיות - מטרות הניתנות לביצוע בעזרת אנשי מקצוע מדעיים: תזונאי, פיזיולוג של המאמץ וכד'.
3. מטרות פסיכולוגיות - להיות ברמת עוררות מיטבית לאורך כל זמן התחרות.
באימון ובהדרכת ילדים ובני נוער בספורט חובה להדגיש ולהתמקד בשיפור המיומנויות והשליטה בהן, כמו גם בחשיבות שיתוף הפעולה עם האחרים.
מטרה היא מכשיר מוטיבציה יעיל, לכן יש לקבוע מטרה יעילה כדי שיישומה יהיה מעשי.
*68*
(עוד ריק)
*69*
*69*
*70*
(עמוד ריק)
*71*
פרק זה יוקדש להבנת המושג לחץ והקשרו לעולם הספורט.
לחץ
מודל הגירויים
מודל התגובה
מודל האינטראקציה
מנגנון של פיצוי
האתגר כמקור כוח
חיסון פסיכולוגי
מנטאליות
רמת עוררות
מרווח האופטימום
חרדה
חרדה כתכונה
חרדה מצבית
חרדה חשיבתית
הגישה הרב ממדית
מודל הקטסטרופה
הרפיה גופנית
הרפיה חשיבתית
משוב ביולוגי
גישת חמשת הצעדים
אימון אוטוגני
אימון מנטאלי
חשיבה חיובית
היפנוזה
מנסיונכם כספורטאים היזכרו במצב שהיה בשבילכם מצב של לחץ.
ציינו מה לדעתכם היו הסיבות שבגללן הרגשתם לחוצים?
כיצד התבטא הלחץ אצלכם?
מה עזר לכם להתמודד עם הלחץ?
ענו על שתי השאלות הבאות לפני המעבר להמשך הקריאה בפרק זה.
*72*
בעקבות המצב שתיארתם:
1. מהו לדעתכם מצב לחץ?
2. האם לדעתכם לחץ הוא דבר חיובי או שלילי?
בניסיון להגדיר את המושג לחץ, חשוב שנבין שאחת מהיכולות החשובות ביותר בספורט היא התמודדות עם לחצים, עם פחדים ועם חששות, שהם חלק בלתי נפרד מהספורט.
אירוע הנתפס כמאיים על השלמות הגופנית ו/או הנפשית של האדם.
מתאגרף העומד להתמודד מול יריב, שבעיניו הוא חזק יותר, יהיה במצב של לחץ, מחשש שיריבו הגבוה והחזק יותר עלול לפגוע בו גופנית. יחד עם זאת, אותו מתאגרף עלול להיות מאוים נפשית, מחשש שייכשל וירגיש בושה שלא ניצח את יריבו. במקרה זה הלחץ יכול להיווצר משתי הסיבות הללו.
לחץ נפשי מתקשר לאורח חיים של ספורטאים והוא חלק מרכזי בעיסוק בעולם הספורט.
שימו לב! מצבי לחץ, שהם חלק בלתי נפרד בספורט, מכניסים אותנו למתח והם אינם בהכרח דבר בעייתי או שלילי, כשמדובר במינון מתאים. חשוב ביותר להיות ברמת לחץ מיטבית (אופטימלית). כלומר, לעתים חשוב שרמת הלחץ תהיה גבוהה יותר כדי שנוכל לתפקד בצורה הטובה ביותר, כיוון שחלק מאיתנו פועלים היטב דווקא כשהנסיבות לוחצות מהרגיל; לעתים חשוב שנהיה ברמת לחץ נמוכה, כדי שהביצוע שלנו יהיה מיטבי.
יש שלושה מודלים המסבירים את מושג הלחץ:
מודל הגירויים.
מודל התגובה.
מודל האינטראקציה.
*73*
מגדיר לחץ עקב סיבות חיצוניות של עומס וחוסר שליטה. מודל זה מתמקד בגירויים או בתופעות סביבתיות היוצרות תגובות לחץ בקרב רוב בני האדם.
עוצמת לחץ גבוהה תיווצר כאשר עוצמת הגירויים המלחיצים עולה (לא הסתגלנו אליהם) ומשך הזמן שלהם יתארך. לדוגמה: תקופת תחרויות של הליגה הארצית, גביע המדינה, אליפות המדינה - עומס התחרויות עלול להיות גדול מדי.
שניים מהגורמים להיווצרות מצב לחץ על-פי מודל הגירויים:
א. קונפליקט - בכל קונפליקט האדם נמצא במצב שבו עליו לבחור באפשרות אחת מבין שתיים או יותר. כל קונפליקט יוצר לחץ כי לכל בחירה יש מחיר. המצב מאופיין בכך שהוא מפתיע, מחייב תגובה לא רגילה והסתגלות לתנאים חדשים.
מאמנת מחלקת הוראות לביצוע תרגיל ב-30 השניות האחרונות של המשחק. השחקנית שבידיה הכדור מתלבטת בין ביצוע התרגיל של המאמנת או תרגיל חלופי שנראה לה מתאים לא פחות.
ב. חוסר שליטה כמקור לחץ - בני-אדם רבים לחוצים כאשר הם מצויים במצב שאין להם השפעה עליו והם מאמינים כי "הגורל" או האחרים (מזג אוויר, מאמן וכו') שולטים בהם.
עצם תחושת השליטה (או היעדרה) משפיע על רמת הלחץ שאותו חווה האדם. מצב מסוים עלול להיות מלחיץ ומאיים כאשר אנו מאמינים שאיננו שולטים בו. כאשר אנו חשים שליטה התפקוד יהיה מיטבי, כלומר בני-אדם בעלי אופי שונה יגיבו אחרת לאותם גירויים מלחיצים: לאחד כוח סבל גדול יותר ובמצבי קונפליקט הוא במיטבו, ולאחר נגרם לחץ גבוה ולא אפקטיבי בדיוק בגלל אותן סיבות.
*74*
שני תלמידים ספורטאים נבחנים כדי להתקבל לנבחרת הנוער של ישראל בכדורגל, שניהם אמורים לבצע את אותם התרגילים והמאמן מעריך את שניהם.
בסיום ההערכה, האחד יוצא בהרגשת סיפוק, כיוון שהצליח לבצע בשלמות את שהתבקש, ואילו האחר יוצא מאוכזב ואומר שכלום לא הצליח לו, הוא אינו יודע להסביר מה קרה לו, הוא היה נהדר באימונים ואילו כעת הוא מאוכזב מעצמו.
לחץ הוא מצב פנימי הבא לידי ביטוי בתגובות פיזיולוגיות ופסיכולוגיות (שכליות ורגשיות) במצבים קשים.
על-פי מודל זה, ההנחה הבסיסית היא שכאשר בני אדם נמצאים בלחץ הם מגיבים באופן די דומה ואפשר לזהות תגובות אופייניות וברורות.
המודל אינו עוסק בשאלה מהם הגורמים שבגינם אדם נכנס ללחץ, אלא בתגובות האדם בזמן לחץ.
Cannon (1929), פיזיולוג אמריקאי, טען שלבני האדם, כמו לחיות אחרות, יש מנגנון התמודדות עם מצבי חירום המכונה "מלחמה או מנוסה" (Fight or Flight) על-פי מנגנון זה, ברגע שאנו מזהים מצב סכנה, אנו אמורים להילחם או לברוח. תגובה זו אפשרה לאבותינו הקדמונים להתמודד עם הטורפים הגדולים ולברוח כדי להציל חייהם, במידת הצורך. במקרה זה, הלחץ הביא לערנות מוגברת, לדריכות, להפיכת אנרגיה לזמינה ולהשגת המהירות הנדרשת לבריחה.
סלייה (1956), החוקר הקנדי, מתייחס למצב הלחץ כאל מושג שמקורו ביולוגי ומגדירו כ"תגובה כללית אחידה למדי של כל המערכות בגוף, כאשר הוא נחשף למתחים מסוגים שונים". כלומר, זו למעשה תסמונת הסתגלות כללית, שמטרתה לייצב את המצב הלא צפוי.
השינויים החלים בגוף, כמו עליית הדופק, זרימת דם מוגברת, עלייה בקצב הנשימה, עלייה במתח השרירים ועוד, מורים על כך שכל מערכות האדם נכנסו לפעולה במטרה לטפל במצב הלחץ, והן מגיבות לפעולת מערכת העצבים הלא רצונית (אוטונומית) ולפעילות המערכת ההורמונלית בגוף.
*75*
סלייה תיאר את התגובה ללחץ בשלושה שלבים:
בשלב ראשון מתעוררת מערכת העצבים האוטונומית, עקב מאותת האזעקה שמופעל בה. זהו שלב קצר. לדוגמה: חברך לקבוצה, איתמר, מספר לך שהמאמן ביקש ממנו להדגים את התרגיל החדש שנלמד באימון האחרון. איתמר הרגיש יובש נוראי בפה, עליית דופק והזעה בכפות ידיו.
בשלב השני, האדם מחליט אם "להילחם או לברוח". אחרי הפנמת המידע בשלב הראשון, האדם מנסה לבדוק מהי אפשרות הפעולה הרלוונטית והמתאימה ביותר. הוא מתכנן את הפעולה ומתחיל לפעול. לדוגמה: בר עמד על קו העונשין, לקח לעצמו רגע להתרכז, נשם שלוש נשימות עמוקות ודמיין לעצמו קליעת עונשין טובה. בר זרק הכדור לסל וקלע.
בשלב השלישי באה התשישות, אם השלב השני אינו מביא פתרון מספיק. בשלב זה אפשר שהאדם ייכנס למצב של אדישות: הוא הגיע לרגע השבירה, מבולבל, עייף ותשוש ואינו מסוגל לפעול יותר. לדוגמה: אם השלב הזה נמשך לאורך זמן והספורטאי אינו מוצא פתרון הולם לווסת את הלחץ שבו הוא נמצא, ייתכן שהשחקן ייכנס למצב אדישות, עשיית עבירות מיותרות, פציעה גופנית כלשהי. בשלב זה מופעל מנגנון הבריחה.
מודל המגדיר את הלחץ כחוסר איזון בין צורכי היחיד ויכולותיו מצד אחד לבין דרישות הסביבה מצד שני.
אירועים מסוימים, כמו תחרות חשובה או מעבר לקבוצה מקצוענית, עשויים מצד אחד להכניס לרמת לחץ שאינה מיטבית, לעומת אחרים שאתגר יביא אותם לרמת לחץ מיטבית.
יש בני-אדם שכל מכשול ולו הקטן ביותר מלחיץ אותם וגורם להם לתגובות קשות, ויש בני-אדם העוברים מצבים או אירועים מלחיצים והם כמעט שאינם נלחצים מהם. ההבדל נובע ממאפייני אישיות שונים המעריכים סובייקטיבית את המצב בשני אופנים:
1. הערכת המצב המאיים - האם יש אתגר, או לחלופין האם המצב מאיים? דוגמה: דנה, רותם ותמר היו מועמדות במבחני המיון לנבחרת הכדוריד. בשביל דנה ובשביל רותם הבחינות היוו איום על שאיפתן העזה להשתייך לנבחרת, רותם נבחנה לנבחרת בעבר ואף התקבלה, לכן המבחן לא היווה איום עבורה.
2. הערכת יכולת ההתמודדות - האם אצליח ויש ביכולתי להתמודד עם הלחץ? או שמא המצב מלחיץ ומאיים משום שאני חושב או יודע שאין לי את הכלים הנכונים להתמודד.
*76*
התפיסה והפרשנות השונה של כל אדם את המצב ואת המשאבים האישיים שלו הן הקובעות את תגובת הלחץ.
בשביל בני-אדם מסוימים הלחץ הוא אתגר והם מתמודדים עם המצב החדש. במצבים מעין אלה, היכולות שלהם מתבטאות בפעולה חיובית ובמקרים רבים הם משפרים את ביצועיהם. אחרים מפרשים את הלחץ כמצב מאיים וקשה להם להתמודד במצב זה.
בואו נחזור לשאלה כיצד תגובות הלחץ יבואו לידי ביטוי בקרב ספורטאים שונים. חשוב לזכור: הסימפטומים היכולים לאפיין תגובת לחץ יופיעו בארבעה תחומים עיקריים:
1. בגוף.
2. ברגש.
3. בחשיבה.
4. בהתנהגות חיצונית.
- הלב מחיש את פעימותיו כדי לספק אנרגיה וחמצן.
- שרירי הגוף מתכווצים בעוצמה.
- מערכת העיכול מאיטה או אפילו עוצרת כדי לחסוך באנרגיה.
- שלשול והטלת שתן, כדי להקל על הגוף ככל האפשר בעת המנוסה או הלחימה.
- צמא.
- חוסר ריכוז.
- הפרעות שינה. האדרנלין מעורר את הגוף. גם בעת עייפות רבה יהיו קשיי הירדמות, שינה לא רגועה והתעוררות מוקדם בבוקר.
אם מצבי הלחץ חריפים וממושכים, הם עלולים לגרום למחלות שונות הפוגעות בתפקודו התקין של הגוף.
מצבי לחץ מזיקים לכל מערכות הגוף וגורמים לנזקים הבאים:
- מערכת הלב וכלי הדם - יתר לחץ דם והתקפי לב.
- מערכת העיכול - כיבים, תסמונת המעי הרגיז.
- מערכת הנשימה - אסתמה, ברונכיטיס.
- שרירים - עוויתות, כאב, תשישות.
- מפרקים - דלקת מפרקים ראומטית.
- עור - פסוריאזים.
- מערכת הרבייה - אימפוטנציה אצל גברים, פגיעה בסדירות ובתקינות מחזור הווסת אצל נשים.
*77*
- מערכת החיסון - ירידה ביכולת הגוף להתמודד עם מחלות.
- פגיעה ביכולת הלמידה, הריכוז, הקליטה, הזיכרון ופתרון הבעיות.
ספורטאי יכול להרגיש ביטחון ואמונה ביכולת שלו, הוא מציב לעצמו מטרות שהוא רוצה להשיג, מרגיש שהוא מסוגל לעמוד באתגר ומשדר אופטימיות. במצב ההפוך הספורטאי יתחיל לחשוב על כישלון אפשרי, יחשוב שאינו יכול להשיג את מטרתו כי הוא מפסידן, יהיו לו רגשות כעס, אשמה, חרדה ובושה.
אלה אומרת למאמנה: "אני הולכת לנצח". אלה מלאה ביטחון, נחושה ומלאה אמונה בעצמה שתעמוד במשימה. לעומתה איתמר מפחד להיכשל ומתלבט עם עצמו האם כדאי לו בכלל להשקיע כי ממילא הוא מרגיש שאין לו סיכויים סבירים להצליח. הוא חושש מכישלון ומרגיש שקשה לו מאוד להתמודד עם האתגר.
הספורטאי מאמין שיצליח, הוא יודע שהוא מוכן, אחרי שהתכונן היטב ועמד בכל המשימות שהציב לעצמו בדרך.
לעומתו, ספורטאי אחר שחושב לעצמו: "אני לא שווה כלום", "מה שאני עושה לא עוזר לי", "איש אינו מאמין בי", יתקשה בקבלת החלטות, יופיעו אצלו קשיי ריכוז וזיכרונו ייפגע.
לפני תחרות, ספורטאים מסוימים ילכו לישון מוקדם, ישננו את הוראות המאמן ויחשבו על המטרות שבדרך. הם יבקשו מהמאמן אימון נוסף כדי לשפר אלמנט מסוים שיכין אותם יותר לתחרות.
לעומתם, ספורטאים אחרים יהיו עצבנים, יתפרצו על כל דבר, יאשימו את כולם. הם יתקשו להירדם בלילה ויחפשו מצבי הימנעות - סיבות מדוע אינם יכולים להשתתף בתחרות.
אם עוצמת הסימפטומים היא במינון הנכון, היא תעזור לספורטאי להיות מוכן ודרוך לתחרות.
*78*
לעומתם, מצבי לחץ חריפים וממושכים יזיקו לכל מערכות הגוף והנפש.
שלושה מנגנונים משמשים אותנו בהתמודדות עם מצבי לחץ:
מנגנון פיצוי: לא מתייחסים רק לנקודת החולשה אלא מחפשים את נקודת הכוח ("המצב רע ואני לחוץ, אבל יש לי כוח!").
האתגר כמקור לכוח: אתגרים מובילים ליכולת התמודדות טובה יותר (בתנאי שהאתגר מוצב בהתאמה לסיכויי האדם לעמוד בו).
"חיסון" פסיכולוגי: "מה שלא שובר אותך מחזק אותך". התייחסות למצב לחץ כאל מצב המאפשר למידת דרכי התמודדות.
לחץ בספורט יכול להוביל לשתי תוצאות הפוכות: לחץ הנתפס כחיובי יביא לביצוע טוב יותר וישפר את הביצועים. לחץ כזה מחדד את הריכוז ומסייע לרכז מאמצים כדי לנצח. לעומת זאת, לחץ הנתפס כשלילי עלול לגרום לקשיים בהתמודדויות ובמצבי תחרות.
ספורטאים, שברגעי האמת רמת העוררות שלהם תהיה גבוהה מדי או נמוכה מדי, עלולים לחוות רמת חרדה גבוהה מדי או אדישות רבה. רמת הריכוז שלהם יורדת וחלה ירידה ביכולת הביצועית שלהם, הם אינם משיגים את התוצאות הרצויות.
אם מצב זה יימשך לאורך זמן, הדבר עלול ליצור מצב של שחיקה גופנית ונפשית, שיכול להסתיים בפציעות ו/או פרישה.
לאור כל האמור לעיל אפשר להניח שהסימפטומים שילוו את הספורטאי במצב לחץ של תחרות יתבטאו באופן הבא:
תחום | מצב לחץ מיטבי | מצב לחץ שאינו מיטבי |
גופני-פיזי | דריכות שריריםעלייה בדופקנשימות מואצות | עייפות כרונית של השרירים עד כדי רעד בשריריםדפיקות לב חזקות ומהירותכבדות ועייפות גופניתנטייה להיפצעיובש בפהפרפרים בבטןירידה במשקל |
רגשי | מאותגרהתרגשות | חרדהמצבי רוחתשישות |
חשיבתי | הגדרת מטרותהיגדים חיובייםאופטימיות | חוסר יכולת למקד מחשבותהקשב מופנה לגורמים חיצוניים המפריעים לביצועמחשבות שליליותהמעטת ערך עצמיביקורתיות יתרתגובות לא סבירות לאירועים שוניםפסימיות |
*79*
הוראות:
להלן כמה משפטים שבאמצעותם בני-אדם נוהגים לתאר את הרגשתם לפני משימה חשובה ביותר.
קיראו כל משפט וסמנו מתחת למספר המתאר כיצד אתם חשים בדרך כלל. זיכרו כי אין כאן תשובות נכונות או לא נכונות. ענו מהר מבלי להתעכב זמן רב על המשפטים, אך בחרו בתשובה המתאימה ביותר ביחס להרגשתכם לפני תחרות חשובה.
1 - מאוד
2 - במידה בינונית
3 - מעט
4 - בכלל לא
1. אני מוטרד/ת בנוגע לתחרות בדרך כלל 4 / 3 / 2 / 1
2. אני מרגיש/ה עצבני/ת 4 / 3 / 2 / 1
3. אני מרגיש/ה שלו/ה 4 / 3 / 2 / 1
4. יש לי ספקות בנוגע לעצמי 4 / 3 / 2 / 1
5. אני מבוהל/ת 4 / 3 / 2 / 1
6. אני מרגיש/ה נוח 4 / 3 / 2 / 1
7. אני מוטרד/ת שלא אצליח בתחרות כמו אני מסוגל/ת 4 / 3 / 2 / 1
*80*
8. אני חש/ה מתח בגופי 4 / 3 / 2 / 1
9. אני חש/ה ביטחון עצמי 4 / 3 / 2 / 1
10. אני מוטרד/ת שאפסיד 4 / 3 / 2 / 1
11. אני חש/ה מתח בתוך בטני 4 / 3 / 2 / 1
12. אני מרגיש/ה ביטחון 4 / 3 / 2 / 1
13. אני מוטרד/ת שלא אתפקד תחת לחץ 4 / 3 / 2 / 1
14. אני חש/ה שגופי משוחרר 4 / 3 / 2 / 1
15. אני בטוח/ה שאוכל לעמוד באתגר 4 / 3 / 2 / 1
16. אני מוטרד/ת שרמתי תהיה נמוכה 4 / 3 / 2 / 1
17. לבי פועם במהירות 4 / 3 / 2 / 1
18. אני בטוח/ה שאשיג הישגים גבוהים 4 / 3 / 2 / 1
19. אני מודאג/ת שלא אשיג את מטרתי 4 / 3 / 2 / 1
20. אני חש/ה שבטני מכווצת 4 / 3 / 2 / 1
21. אני מרגיש/ה שראשי משוחרר מלחצים 4 / 3 / 2 / 1
22. אני מוטרד/ת שאחרים יתאכזבו מהישגיי 4 / 3 / 2 / 1
23. ידיי רטובות מזיעה 4 / 3 / 2 / 1
24. אני חש/ה ביטחון משום שבעיני רוחי אני יכול/ה לראות את עצמי משיג/ה את מטרתי 4 / 3 / 2 / 1
*81*
25. אני חושש/ת שלא אהיה מסוגל/ת להתרכז 4 / 3 / 2 / 1
26. אני חש/ה מתח בגופי 4 / 3 / 2 / 1
27. אני בטוח/ה שאהיה מסוגל/ת להתגבר על הלחץ 4 / 3 / 2 / 1
השאלון מורכב משלושה עולמות תוכן.
פריטים המתייחסים לתחום החשיבתי, שאלות: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25.
פריטים המתייחסים לתחום הגופני, שאלות: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26.
פריטים המתייחסים לתחושת הביטחון העצמי, שאלות: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27.
בשני התחומים הראשונים, ככל שהציון יהיה גבוה יותר, כך התגובות השכלתניות (תחום החשיבה) והפיזיות (התחום הגופני) של הספורטאים יהיו ברמה גבוהה יותר.
בתחום השלישי - פריטים מתחום הביטחון העצמי - ככל שהציון יהיה נמוך יותר כך התגובות יעידו על ביטחונם העצמי של הספורטאים.
אחד הגורמים החשובים המשפיעים על סיכויי הצלחת הספורטאים בתחרות היא יכולתם להתמודד ביעילות עם השפעת הלחץ. חשוב לזכור שרמת הלחץ הגופני והנפשי שבה נמצאו הספורטאים תקבע למעשה את רמת העוררות.
רמת העוררות היא שתשפיע על איכות הביצוע הספורטיבי באימון ובתחרות.
עוררות היא סימן לצורך בפעולה דחופה. עוררות היא האופן שבו מערכת העצבים האוטונומית שלנו (זו הפועלת ללא התודעה) מגיבה לגירויים סביבתיים, למצבים משתנים ולתחושות פסיכולוגיות שונות.
הקשר בין עוררות וביצוע מיוצג בתיאוריה שהוצגה על-ידי החוק של ירקס דודסון ומתארת את הקשר שבין עוררות לבין ביצוע משימות מורכבות.
*82*
חוק זה מציע קשר בצורת U הפוך בין עוררות-מתח לבין איכות הביצוע. ההנחה היא כי הגברת העוררות מרמות נמוכות לרמות בינוניות מגדילה את המשאבים הקוגניטיביים (יכולות לחשוב, לשקול, להבין ולפתור בעיות) ומגבירה את קצב התגובה המנטאלי ואת הביצוע. עם זאת, ברגע שרמת העוררות עוברת נקודת סף אופטימלית, היעילות המנטאלית יורדת.
- מנטאליות היא דרך החשיבה, הגישה לחיים ואורח החיים המאפיינים אדם.
חשיבות הקשר שבין סוג המשימה לבין רמת העוררות המיטבית מוצגת בדוגמה הבאה:
עופר עוסק בפעילות מדויקת מאוד, כמו קליעה למטרה או זריקת כדור עונשין, כמו גם חץ וקשת, כדורת וכו'. רמת העוררות שעופר אמור להיות בה צריכה להיות נמוכה יחסית.
ספורטאים שמשתתפים במירוץ של 100 מטרים או במשחה 50 מטר, כמו גם הרמת משקולות, חשוב שיהיו ברמת עוררות גבוהה יותר, כיוון שהפעולה קצרה.
על רקע חוק זה אפשר לומר כי רמת העוררות יכולה לנוע בין שינה עמוקה לבין התרגשות גבוהה מאוד. על-פי המודל, לכל פעילות יש נקודת אופטימום במקום כלשהו על ציר העוררות.
כאשר רמת העוררות נמוכה מדי, המידע כולו לא יגיע למטרתו, ואילו ברמות עוררות גבוהות מדי, יגיע מידע רב מדי וימנע מהאדם להגיב באופן סלקטיבי לגירוי. בשני המקרים תיפגם רמת התפקוד של הספורטאי/ת וביצוע המיומנות הספורטיבית לא יהיה במיטבו וירד.
רמות גבוהות מדי של עוררות יפגעו בפעולות מורכבות יותר הדורשות קואורדינציה גבוהה ורמת ריכוז גבוהה.
רוב המיומנויות בספורט הן מורכבות. כמעט כל פעולה מורכבת מפעולות קטנות יותר המרכיבות אותה. פעולות הנחשבות מסובכות בתחילת הדרך, עם הזמן הופכות קלות לביצוע, הרבה בגלל חזרות רבות שמתרחשות במוח והביצועים נעשים אוטומטיים.
רמת עוררות גבוהה תשפיע יותר על ספורטאי מתחיל ופחות על ספורטאי מאומן. הניסיון של הספורטאי המאומן הפך את הפעולות המסובכות אצלו לפשוטות, לכן קל לו להתמודד עם רמת עוררות גבוהה, עם חרדה ועם לחץ.
ככל שספורטאים מתרגלים מספר פעמים רב יותר פעולה מסובכת, היא הופכת להיות עבורם פשוטה יותר ולכן גם ברמות עוררות גבוהות יותר הם יצליחו לבצעה.
*83*
(בספר תרשים, היעזרו במנחה)
- רק רמת עוררות שאינה גבוהה או נמוכה מדי תוביל לביצוע מיטבי. האדם משתמש במצב זה רק במידע שהוא זקוק לו לצורך ביצוע המיומנות.
- עלייה ברמת העוררות עד נקודת האופטימום תשפר את איכות הביצוע; עלייה נוספת מנקודה זו תגרום לירידה באיכות.
- פעילויות שונות דורשות רמות עוררות שונות. לכל פעילות יש נקודת אופטימום שונה על הציר, המתייחסת להבדלים בין בני-אדם שונים ולאופי הפעילות.
- מחקרים רבים הראו שביצוע ברמה איכותית יכול להתרחש רק כאשר רמת העוררות שבה מצוי המבצע באותה עת תואמת את אפיוני הביצוע.
- מודל "U" ההפוך מתייחס לאיכות ההתנהגות במשימות מורכבות:
רמות עוררות גבוהות יגרמו נזק בביצוע מטלות מסובכות.
רמות עוררות גבוהות ישפרו ביצוע מטלות פשוטות (סיבולת).
- בנוכחות קהל, המעלה את רמת העוררות:
ישתפר הביצוע של משימות פשוטות ומשוננות היטב.
ייפגע ביצוע של מטלות מורכבות.
- פעולה הדורשת שליטה גופנית גבוהה וקואורדינציה מעולה תהיה נקודת האופטימום במקום נמוך על ציר העוררות (קליעה למטרה).
- פעולה הדורשת כוח רב בזמן קצר (הרמת משקולות), תימצא נקודת האופטימום במקום גבוה על ציר העוררות.
- בעקבות אימון, שינון, חזרות רבות על הביצוע, הופכת נקודת האופטימום למרווח האופטימום - לגבי אותה פעילות.
*84*
- המרווח מאפשר סטיות קטנות למעלה או למטה, ללא פגיעה באיכות הביצוע.
- אימון ממושך, שינון וחזרות רבות על הביצוע משפיעים משמעותית על מודל "U" ההפוך.
- האינטרוברט יפעל טוב יותר במצב של עוררות סביבתית חלשה, וטוב פחות במצב של עוררות סביבתית חזקה.
- במצבי עוררות גבוהים אנחנו נעשים שקולים פחות ואימפולסיבים יותר בתנועותינו ובעקבות כך אנו מבצעים המון טעויות שאותן לא נבצע במצב של רגיעה. לרוב, במקום לנסות להירגע ולהשתלט על רמת העוררות הגבוהה מדי, אנו מגיבים בצורה הפוכה ומעלים את רמת העוררות עוד יותר - זהו מעגל פסיכולוגי שקשה מאוד להשתחרר ממנו.
רמת העוררות ניתנת לבדיקה כי היא למעשה תגובה של מערכת העצבים האוטונומית לגירויים סביבתיים או לתחושות.
דרכים למדידת רמת עוררות:
1. דופק.
2. לחץ דם סיסטולי עשוי לטפס לכדי 200 מ"מ כספית בעת התרגשות (בהשוואה ל-120 מ"מ כספית במצב נורמלי).
3. הפרשת יתר של זיעה.
4. שינויים בקצב הנשימה ו/או עומקה בשל הזדקקות לחמצן.
5. שינוי בצבע העור.
6. שינוי בטון הדיבור ובעוצמתו - קול צרחני יותר.
7. התנהגות חסרת שקט.
כל השינויים הם תוצאה ישירה או עקיפה של פעילות מוגברת במערכת העצבים האוטונומית, ולפיכך היא גם מאפיינת ספורטאים רבים לפני ביצועיהם הספורטיביים ובמהלכם.
- קופץ לגובה נהג לבצע את מרבית קפיצותיו המוצלחות בדופק בין: 98 ל-102 פעימות לדקה.
- לפני תחרות הגמר בקפיצה למרחק לנשים במשחקים האולימפיים במוסקבה,
*85*
שלוש קופצות ממזרח גרמניה שהעפילו לגמר, החלו את תהליך החימום שלהם ב-20 דקות של תרגילי הרפיה ושחרור, ורק לאחר מכן המשיכו בשלב החימום הגופני - רק בתום שלב ההרפיה הנפשית מלחצים בלתי רלוונטיים, התחיל תהליך החימום הגופני לתחרות.
- אחת מהשחקניות הקנדיות הגיבה באפתיות ובאיטיות לפני הזינוק למשחה האולימפי - הדרך המהירה והיחידה להחזירה למציאות הייתה להעירה מתרדמה עמוקה על-ידי טלטול גופה באופן נמרץ.
- בטיסה למשחק פוטבול מכריע אסר המאמן על שחקנים מסוימים בקבוצה לנוע במטוס ואילצם לשבת במקומם בשקט במשך כל הטיסה, לעומת אחרים, שלהם ניתנה רשות להסתובב במטוס בחופשיות, להתבדח ולהתפרק מן המתח. על-פי ניסיון המאמן, שחקנים שיצטרכו לבצע במשחק פעולות תוקפניות ומסוכנות צריכים להגיע למשחק מרוגזים ותוקפנים, לכן הוא גרם להם תסכול בזמן הטיסה. בנוגע לשחקנים אחרים, המשמשים בתפקידים בעלי אופי שונה, חשוב שיהיו משוחררים מלחץ וממתח, משום שעליהם לבצע פעולות מורכבות, מדויקות ומתוחכמות, הדורשות ריכוז גבוה, מחשבה וקבלת החלטות.
- מצב של עוררות גבוהה מביא לחשיבה לא רציונלית: נבדקים שהיו חשופים למצבי לחץ הראו נטייה חזקה יותר להציע פתרונות, מבלי ששקלו את כל החלופות, וכן לסרוק את החלופות בצורה לא שיטתית (1987 ,Keinan).
אחד המושגים המקושרים לרמת לחץ שאינה מיטבית הוא המושג חרדה.
בואו נבחן ביתר פירוט את המושג חרדה. מהי חרדה?
חרדה היא תגובה למצב דחק אינו מוכר ובלתי מוגדר, שעוצמתה גדולה בהרבה ממידת הסכנה האובייקטיבית (1972 ,Spielberger).
*86*
חרדה היא תופעה נורמלית המתעוררת לנוכח מצבים מאיימים ומטרתה להוביל לפעולה, שתסלק את האיום או תפחית אותו.
כל אדם מגיב באופן שונה במצבים אלו. מייקל ג'ורדן, למשל, מברך ובוכה אחרי ניצחון גדול. כיצד ספורטאים כמו מייקל ג'ורדן, המתפקד ברמות ביצוע הטובות ביותר, מצליחים להחזיק מעמד לאורך תקופה ארוכה כל כך?
כיצד לאנס ארמסטרונג, המחזיק שבע אליפויות רצופות בטור דה פראנס, הצליח להחזיק מעמד לאורך תקופה ארוכה כל כך, שמר על רמת עוררות מיטבית והציג רמת ביצוע גבוהה בתחרויות?
על-פי Woorchel and Goethal (1989) כאשר הספורטאי מרגיש שאין לו את היכולת להתמודד או לווסת את הלחץ, הוא עלול לחוש חרדה. מרכיבי החרדה יכולים לכלול פחד, כעס, תסכול, חשיבה שלילית, כמו גם תופעות גופניות, כפי שתוארו בפרק זה. תחושת החרדה יכולה להיות מלווה בתחושת עוררות גבוהה שהספורטאי חווה אותה, לכן חשוב לזכור שתחושת החרדה יכולה ליצור תגובות חיוביות או שליליות:
תגובות חיוביות יבואו לידי ביטוי במוטיבציה גבוהה, בהתרגשות חיובית, בדחף גבוה וכו'; תגובות שליליות יבואו לידי ביטוי בתחושות של פחד, אדישות, הימנעות ולפעמים אף בריחה מהמצב.
החרדה מאופיינת על-ידי הרגשה סובייקטיבית של מתח ודאגה ועל-ידי התעוררות ופעילות של מערכת העצבים האוטונומית. כאשר התגובה מוגזמת, אינה מתאימה לגירוי ופוגעת בתפקוד האינטלקטואלי או בהסתגלות החברתית, אפשר לומר שהיא פתולוגית.
Spielberger (1972) מעמיד מודל המסביר את החרדה כרצף אירועים, הגורר בעקבותיו רצף תגובות. התגובה תופיע לאחר שנשוא החרדה עשה הערכה קוגניטיבית שעשויה לסייע לו בבחירת המכניזם המתאים להתמודדות, כדי להפחית את מצב הדחק, או להוביל אותו להתנהגות הימנעותית, שתסייע בהתחמקות מנסיבות המעוררות חרדה. Spielberger פיתח את התיאוריה וציינו שהחרדה היא בעלת שני ממדים שאותם הוא מכנה:
1. חרדה כתכונה.
2. חרדה מצבית.
החרדה כתכונה מייצגת את ההבדלים האינדיבידואליים בין בני האדם. אפשר לראותה כפוטנציאל של האדם לחוות חרדת מצב, ולהגיב במצבים הנתפסים כמאיימים בעלייה בחרדת מצב. בני-אדם בעלי חרדה תבונתית גבוהה רגישים יותר בזיהוי גירויים מאיימים, וחווים את החרדה המצבית בתדירות ובעוצמה גבוהות יותר (טייכמן, מלניק, 1979; Spielberger, 1972).
*87*
ליעל במצבי היומיום רמת חרדה תכונתית בתחום הנורמלי והיא מתפקדת בצורה מיטבית, אבל כאשר מתקיימת תחרות בין קבוצתה לבין הקבוצה היריבה, היא אינה מסוגלת למצות את יכולתה ומציגה יכולת בינונית ואף נמוכה מכך.
לניר חרדה תכונתית גבוהה. הוא מספר לחברים שבזמן האחרון הוא חרד מכך שהוא אינו חרד מכלום, והדבר גורם לו להרגיש חרדה גבוהה מדי.
חרדה מצבית היא חוויה חולפת של מצב רגשי לא נעים, המאופיין בתחושת מתח, דאגה, חשש ואי נוחות, מלווה בתגובות פיזיולוגיות הקשורות למערכת העצבים האוטונומית.
חרדה מצבית מתעוררת כאשר אדם תופס מצב מסוים כבעל פוטנציאל מאיים או מזיק לגביו. חוויות אלו משתנות בעוצמתן ובחומרתן במהלך הזמן, כביטוי לרמת הדחק המשפיעה על הפרט.
כפי שצוין, גם החרדה התכונתית כמו המצבית יכולה להופיע בממד החשיבה ומכאן אפשר לדבר על חרדה קוגניטיבית (חשיבתית).
חרדה חשיבתית נגרמת על רקע ציפיות שליליות, ביחס לסיכויי ההצלחה או בשל הערכה עצמית שלילית. במילים אחרות, חרדה חשיבתית היא הפחד מציפייה לכישלון.
רכיב נוסף בחרדה הוא רכיב סומטי-גופני, המתייחס לרכיבים הפיזיולוגיים. חרדה זאת מושפעת באופן ישיר עקב פעילותה של מערכת העצבים האוטונומית. במילים אחרות, חרדה סומטית-גופנית היא הרכיב שמשקף את תפיסת הלחץ הפסיכולוגי, שבא לידי ביטוי בתגובות הפיזיולוגיות Graft et al. (2003).
החרדה הגופנית ניתנת למדידה מדויקת יחסית על-ידי הערכת לחץ דם וקצב הלב של האדם.
- מרטנס (1995) הרחיב את מודל ה-"U" ההפוך ודיבר על גישה רב-ממדית, שבה הוא בחן את הקשר שבין חרדה קוגניטיבית לבין ביצוע, נוסף על חרדה גופנית סומטית.
- מרטנס מצא שקיים מתאם שלילי בין רמת החרדה הקוגניטיבית לבין הביצוע,
*88*
כלומר ככל שרמת החרדה הקוגניטיבית (שכלתנית) של הספורטאי עולה, כך רמת הביצוע יורדת משמעותית.
- Gould and Krane (1992) דיווחו שכל ספורטאי מגיע לתחרות ברמות משתנות של עוררות, ורמת העוררות תבוא לידי ביטוי בתגובה הפיזית-מוטורית או בתגובות האוטומטיות שאותן יבצע הספורטאי.
- Males and Kerr (1996), פסיכולוגים של הספורט, ציינו שכאשר ספורטאי מתקרב או מתכונן לתחרות הוא יהיה בדרך כלל ברמת לחץ גבוהה יותר. בתקופה זו, שהיא קרובה לתחרות, הוא יחווה מכלול רחב של היווצרות רגשות - "הרגשות שלפני התחרות" (Precompetitive affect) - רגשות ייחודיים שלפני התחרות הידועים יותר בשמם - חרדה.
- אחת ההנחות העיקריות של מודל ה-"U" ההפוך (1995,Jones) היא שלגבי כל סוג של התנהגות יש רמה מיטבית של רמת עוררות והיא זו שתשפיע על רמת הביצוע המיטבית.
- ממחקר שערכו Hardy & Parfitt (1991) עולה כי רמות בינוניות של עוררות נמצאו בדרך כלל קשורות עם ביצועים טובים יותר מאשר רמות נמוכות מדי או גבוהות מדי.
- כאשר ספורטאי נמצא ברמת עוררות נמוכה מאוד, הוא יכול להיות "ישנוני" מדי או מצד שני חש רמות גבוהות מדי של עוררות. הוא עלול לקפוא או להיות עצבני ולקבל החלטות שגויות.
מרטנס ועמיתיו (1990) מצאו שכאשר מתייחסים לעולם הספורט, תיאוריית החרדה הרב-ממדית מנבאת שהחרדה הקוגניטיבית והחרדה הגופנית ישפיעו באופן שונה על איכות הביצוע.
מרטנס ועמיתיו ציינו שהחרדה הגופנית היא תגובה מותנית, כאשר נכנסים לזירת הפעולה (אולם ספורט, מסלול ריצה, מזרן, בריכת שחייה וכו'), אך חרדה זאת אמורה להתפוגג ולהתפזר עם תחילת הביצוע.
נוסף על כך, כיוון שחרדה קוגניטיבית משקפת מחשבות שליליות ביחס לתוצאות אפשריות של התחרות, כמו כישלון והפסד, היא תשתנה רק כאשר סיכויי ההצלחה אכן משתנים.
- מחקר של Bridges and Knight (2005) בחן את ההשפעה של חרדה קוגניטיבית וחרדה סומטית על איכות הביצוע של ספורטאים. תוצאות מחקרם תואמים את מודל הקטסטרופה של הרדי (1990).
*89*
שני החלקים של תיאוריית הקטסטרופה מסבירים:
- כאשר רמת החרדה הסומטית (גופנית) גבוהה, יימצא מטען שלילי בין החרדה הקוגניטיבית (שכלתנית) לבין הביצוע. כלומר כאשר החרדה הסומטית גבוהה ייתכנו שני מצבים:
ככל שרמת החרדה הקוגניטיבית תהיה נמוכה יותר, כך רמת הביצוע תהיה טובה יותר.
ככל שרמת החרדה הקוגניטיבית תהיה גבוהה יותר, הביצוע יהיה טוב פחות.
- כאשר רמת החרדה הסומטית נמוכה יהיה מתאם חיובי בין החרדה הקוגניטיבית לבין הביצוע.
נוסף על כך, ממצאי המחקר תאמו את מחקריו של הרדי (1998). כאשר רמת החרדה הקוגניטיבית תהיה נמוכה, יהיה קשר של מודל ה"U" הפוך בין חרדה לבין איכות ביצועים ספורטיביים.
כאשר רמת החרדה הקוגניטיבית גבוהה מאוד, הביצועים ישתפרו יחד עם עלייה בחרדה הסומטית עד הנקודה הקריטית, נקודת הסף, שאחריה כל עלייה ברמת החרדה הסומטית תביא לתוצאות קטסטרופליות.
מודל הקטסטרופה מסביר שברמות נמוכות של לחץ וחרדה ישתפר הביצוע, ככל שרמת החרדה תעלה עד הסף קריטי שבו ייפגע משמעותית הביצוע הספורטיבי ותהיה נפילה ממשית וגדולה באיכות הביצוע, עקב חרדה של הספורטאי כי הוא לא יוכל לבצע את המוטל עליו.
מחקר חדש קובע כי התפרצות קצרה וממוקדת של לחץ עשויה דווקא לחזק את המערכת החיסונית. ד"ר סגרסטורם וד"ר מילר מאוניברסיטת קנטאקי בארצות הברית ומאוניברסיטת בריטיש קולומביה בקנדה טוענים שמעט לחץ פסיכולוגי יכול דווקא להיטיב עמנו. השניים בחנו כ-300 מחקרים שפורסמו בנושא, ושכללו כמעט 19 אלף בני אדם שנטלו בהם חלק.
המחקר העלה כי מצבים מלחיצים שנמשכו זמן קצר, גרמו לתגובת "הילחם או ברח". זו תגובה קדומה של המוח מהתקופה שבה בני-אדם נאלצו להילחם בחיות טרף ולקבל החלטות בעשיריות השנייה. במצב כזה הדם זורם אל השרירים השלדיים הגדולים, כמו שרירי הרגליים, ומקל על בריחה, תוך כדי כך שהוא אוזל מן הפנים המלבינות באותם רגעים.
במקביל מעגלים במרכזים הרגשיים של המוח מפעילים זרם של הורמונים, המעבירים את הגוף ל"כוננות כללית" ועושים אותו דרוך ומוכן לפעולה. תשומת הלב מתקבעת באיום הקרוב, במגמה להעריך מה תהיה התגובה הטובה ביותר (להילחם או לברוח).
התגובה הזו היטיבה עם האדם הקדמון שנמצא בסכנה, כאשר הגבירה באופן ניכר את ההגנה של מערכת החיסון שלו מפני זיהומים וטראומות, כמו נשיכות או שריטות.
*90*
אולם חרדה המתמשכת על פני זמן ממושך גורמת לאפקט הפוך, וסיטואציות חרדתיות שנמשכות זמן ממושך גורמות לנזק בריאותי.
החוקרים ציינו גם כי ישנם בני-אדם הרגישים יותר ללחץ מבני-אדם אחרים. בני-אדם מבוגרים ובני אדם חולים נמצאו ככאלו שיותר נזק יכול להיגרם למערכת החיסונית שלהם עקב לחץ. אחד ממחברי המחקר, ד"ר מילר, אמר כי "בני-אדם מבוגרים הם בלי שום ספק חשופים יותר ללחץ. נראה כי הגוף או הנפש מאבדים חלק מן היכולת שלהם לתת פייט בחזרה. השאלה המרכזית כעת היא האם אותם שינויים הם חמורים מספיק וארוכי טווח דיים, כדי להשפיע ctn, על פגיעותם של בני-אדם למחלות".
פיליפ הודסון, מהאגודה הבריטית לייעוץ ולפסיכותרפיה, אמר כי המחקר מוכיח את מה שכבר ידוע לאנשי המקצוע. "כולנו צריכים קצת לחץ בחיים. הלחץ נמצא שם כדי לוודא שאתה מפיק את המרב מעצמך בסיטואציות שיש בהן אתגר - בין שזה לברוח מנמר מאיים או הצורך להתמודד עם ריאיון קשה".
הוא הוסיף כי זה הגיוני מאוד שלחץ גורם לתפקוד מיטבי של מערכת החיסון. "אתה מתמודד עם אירוע מלחיץ ונרגע מיד אחריו, כאילו שממש עבדת קשה. מערכת החיסון באמת עבדה קשה, אבל לא לאורך זמן. מה שמזיק למערכת החיסון הוא לחץ לא מבוקר וממושך שלא נפתר", הוסיף.
יכולת האדם לעמוד בלחצים מושפעת מכמה גורמים, ביניהם ביטחון אישי, דימוי עצמי חיובי, יצירתיות, אופטימיות, גמישות.
מה אמור לעזור לנו לנהל את הלחצים בצורה יעילה וטובה?
ממחקרים בנושא זה עולה כי תכונות אישיות כגון נוקשות, פאסיביות, תלות, הכחשה, מגבירות את הפיכתו של האדם לקורבן של הנסיבות.
אחד הגורמים החשובים המשפיעים על סיכויי הצלחת הספורטאי בתחרות היא יכולתו להתמודד ביעילות עם השפעת הלחץ ויכולתו לווסת ביעילות את רמת העוררות שלו בתחרות.
במקרה שרמת העוררות גבוהה מדי, כלומר שהספורטאי סובל מלחץ או מחרדה גבוהים מדי, עלינו לסייע לו לווסת את רמת עוררתו ולהורידה באמצעות אחת הטכניקות. אולם אם הספורטאי סובל מ"תת עוררות", יש לסייע לו להעלות את רמת עוררתו באמצעות טכניקה מתאימה.
במקביל לצורך לווסת את רמת העוררות, על הספורטאי לדאוג לתפקוד קוגניטיבי (הכרתי) אופטימלי. באופן כללי הראה המחקר בפסיכולוגיה של הספורט שהתערבויות
*91*
שתוכננו לפתח את יכולת הספורטאי, להתמודד ביעילות עם מצבים רוויי לחץ, מביאות בדרך כלל לביצועים משופרים (גרינספן ופלץ, 1989; אורליק ופרטינגטון, 1988).
כדי להביא את הספורטאי למצב מנטאלי מיטבי, שיביא בעקבותיו ביצוע מיטבי, מוצעות לספורטאי טכניקות שונות העשויות לסייע לו להגיע למצבי תפקוד אופטימליים בתחרות. בין האמצעים הנמצאים בשימוש רחב ביותר, אפשר לציינו סוגי הרפיה שונים, טכניקות הדמיה, משוב ביולוגי (ביופידבק), שיטת חמשת הצעדים של וינגייט, חשיבה חיובית והיפנוזה.
ההגדרה המילונית של הרפיה Chaplin (1976): הרפיה היא מצב שהשריר חוזר למנוחה לאחר כיווץ, או מצב של מתח נמוך המאופיין גם בהיעדר תחושות ורגשות חזקים. כלומר הרפיה היא שילוב של תחושה פיזיולוגית עם רגשות פסיכולוגיים של נינוחות, רפיון, רגיעה.
הרפיה מושגת על-ידי הפגת המתח השרירי החיצוני והפנימי, בעזרת סדרה של הנחיות. הרפיה מתרחשת בהדרגה על-ידי שינוי בקצב הנשימה וריכוז תשומת הלב באיברי גוף שונים לחלופין. היא גורמת להאטה בקצב הלב ובפעילות האלקטרו-כימית של המוח. לפי עדויות מחקריות דרושה הרפיה לשם קיום הבריאות הגופנית והנפשית. ישנו מגוון של תחושות הרפיה, השונות מאדם לאדם ומשתנות אף לגבי כל אחד בזמנים שונים; המשותף לכולם הוא הרגשת נעימות.
לאחר הרפיה מתחדשים הכוחות הגופניים והנפשיים. הרפיה יעילה לספורטאי בהורדת חרדה, ברענון הקשב, בהגברת יכולת החשיבה והפעולה. הרפיה משמשת גם מעין "פסק זמן" לאגירה מחדש של כוחות התמודדות.
ישנן שיטות רבות להגיע להרפיה של הגוף, כגון הרפיה עמוקה של השרירים, הרפיה דרך נשימה, מדיטציה, שימוש בדמיון מונחה והסחת דעת. השימוש בשיטות אלו להרפיה יכול להיות בשיטה אחת או באיחוד כמה שיטות, על-פי החלטה של הספורטאי או היועץ.
אחת הדרכים היא לתרגל הרפיה גופנית (שרירית ותנועתית) המפתחת שליטה ברמת המתח בשרירים, שזהו למעשה בסיס חשוב לביצוע מיטבי. על הספורטאי לתרגל תחילה את מיומנויות ההרפיה הגופנית כדי להפחית את רמת המתח, בעת הצורך לפני תחרות ובמהלכה. שיטה זו מבוססת על גישתו של ג'קובסון.
*92*
ג'קובסון מצא כי אצל בני-אדם שנמצאים במתח נפשי או בהתרגשות יתר, השרירים הרצוניים גם כן במתח. כלומר, מתח נפשי מלווה תמיד במתח שרירי הגוף, אם שרירי גוף האדם משוחררים, האדם רגוע מבחינה נפשית. מכאן הגיע ג'קובסון למסקנה שאפשר להשתמש בהרפיית שרירי הגוף בצורה מכוונת והדרגתית, כדי להפחית חרדה, דאגות, רגשות שליליים ולמנוע מצבי מתח שונים.
ג'קובסון טען שכל אזור במוח האדם מתפקד ונמצא בקשר עם אזור מסוים של שרירי הגוף. נוצר מעין מעגל - מוח - עצב - שריר.
שכבו על הגב. קפלו את הידיים ומתחו את השרירים עד כמה שאפשר, שימו לב למתח השרירים. שחררו את השרירים ותנו לידיים ליפול. שימו לב להרפיית השרירים. חזרו כמה פעמים. תחילה מתחו את השריר הדו-ראשי בצורה חזקה ביותר, אחרי כן לאט לאט לשחרר אותו במצב של חוסר תנועה גופנית וחוסר תנועה מוחלט. יש שמציעים לומר לאדם: חשוב כאילו אתה מחזיק לימון שלם בידך. כעת סחט אותו בחוזקה נסה לסחוט את כל המיץ שלו על-ידי הלחיצה, הרגש את הלחץ בכף היד ובזרוע כאשר אתה לוחץ וסוחט. כעת שחרר את הלימון. שימו לב עד כמה השרירים שלכם רפויים ונינוחים.
בשלב שני לומדים הרפיה של שרירים נבחרים. האדם צריך לשים לב אילו שרירים מתוחים עקב מתח נפשי, חרדה, מבוכה או דאגה, וללמוד לשחרר דווקא שרירים אלה, כדי לצאת מהחרדה וגם למנוע מתח.
לדוגמה, מעבר על שרירי הגוף מכפות הרגליים ועד הראש. כיווץ של כפות הרגליים - הרפייתן, כיווץ של השוקיים - הרפייתן, כיווץ של הירכיים - הרפייתן, כיווץ של הישבן - הרפייתו, כיווץ של שרירי הבטן - הרפייתם, כיווץ של כפות הידיים והרפייתן, כיווץ של שרירי הכתפיים והצוואר וכיווץ של שרירי הלסת והרפייתם. יש האומרים לאדם: כווץ את כל השרירים האלה, עד שתגיע לרעד ואז בבת אחת הרפה.
יש לחזור ולתרגל את השיטה פעם אחת ביום לפחות במשך שבוע ויותר, עם כל תרגול ישלוט הספורטאי טוב יותר בוויסות רמת העוררות הגופנית שלו.
*93*
מטרתה פיתוח מיומנויות של שימוש בדמיון כדי להגיע למצב של הרפיה. כמו כן משתמשים בהרפיה חשיבתית כדי לסייע לספורטאי לחוות רגשות של נינוחות וביטחון עצמי וללמוד לשלוט בהם.
תרגול זה מסייע לספורטאי להיעזר בדמיון כדי להתחבר למטרות ולביצועים טובים מהעבר, הספורטאי לומד לומר לעצמו משפטים שיסייעו לו ויחזקו את תחושת הביטחון.
הרפיה: בהרפיה זו משתמשים באפקט הכללי של הסחת דעת, הן על-ידי ניתוב החשיבה לדמיונות נעימים, המשרים על דרך האסוציאציה רגיעה. כמובן, אפשר להשיג זאת על-ידי שיח פנימי. משפטים מרגיעים ונוסכי ביטחון.
הרפיה חשיבתית: הזמנה של תחושות פיזיות נעימות בעיניים עצומות. הוראות: "חזרו במחשבותיכם לזמן שבו אתם הולכים לישון כאשר אתם עייפים", "הקשיבו למוזיקה רכה", "שחו במים צוננים ביום חמסין", "התחממו ליד תנור ביום חורף קר".
דמיונות נעימים: "דמיינו שאתם רוכבים על ענן לבן וקל הנישא ברוח נעימה בשמים התכולים ביום שמש חמימה. הרגישו את תנועת הענן, את האיטיות. אתם רגועים מאוד. הרוח מלטפת את פניכם". אפשר להשתמש בכל מיני דוגמאות, אשר בהן ישנם זיכרונות שמורכבים ממראות ומתחושות, למשל, נחל זורם, ציפור דואה בשחקים, רוכבים על שטיח קסמים.
זיכרונות נעימים: נסו להיזכר באירוע משמח במיוחד או נעים במיוחד שקרה לכם פעם (כאן כדאי להשתמש במוזיקה מרגיעה). מי רוצה לשתף אותנו בזיכרון? לא נפריע למספר עד שיסיים דבריו. במקום זאת נסו להרגיש שמה שהוא מספר קורה לכם.
דימוי מונחה: זוהי הזמנה לדימוי היכולה לבוא מהמנחה, כאשר המשתתפים משלימים את התמונה באופן חופשי תוך הרפיה. המנחה מנווט את כיוון הטיול הדמיוני. באמצעות הדימויים אפשר להעלות רגשות בלתי מודעים וכן לטעת רעיונות יצירתיים במאגר הנפשי. לדימויים כאלה מייחסים השפעות פסיכו-פיזיות המתבטאות בזירוז החלמה ממחלות.
משפטים עצמיים - השאה (בלועזית - סוגסטיה) או שכנוע עצמי. באמצעות השאה חיובית יכול אדם לרפא, להקל על סבלו, על דאגותיו. יש הטוענים שמבחינה פסיכו-פיזיולוגית השפעת התפילה וההשאה הן זהות. המשמעות הפסיכולוגית של השאה הוסברה על-ידי פאלוב. הוא הוכיח שבמצב נמנום מקבל המוח מילים המופנות מהאדם אל עצמו בצורה חזקה ביותר. במצב זה יש למילות השכנוע השפעה גדולה על תפקוד גוף האדם כולו.
*94*
כדי ששכנוע עצמי ישפיע ביעילות מרבית, חייב האדם:
1. לנסח את השכנוע העצמי בצורה נכונה בתיאום עם תלונותיו בשימוש בשפה ברורה ומובנת.
2. להשתמש בשכנוע העצמי בזמנים קבועים (לפני שנת לילה, בהשכמת הבוקר), בכל הרצינות, ברגש, בכוח הרצון, בחריצות ובמאמץ מיוחד.
3. להשתמש בשכנוע עצמי שמאחד דמיון ונוסחה. לראות בעיניים עצומות את תוכן הנוסחאות. יש לזכור ששכנוע עצמי ונוסחתו אינם דבר סטטי, אלא ניתנים לשינוי. בתחילת ההתערבות יש לבנות כל משפט בהתאם למצבו הנפשי של הפונה.
בספורט משתמשים במשוב ביולוגי כאמצעי חשוב לשליטה בלחץ תחרותי. בעזרת המשוב הביולוגי, הספורטאים יכולים ללמוד לכוון בעצמם את התהליכים הפיזיולוגיים שלהם.
שיטת הביופידבק - משוב ביולוגי - מספקת מידע לספורטאי ומשמשת לו בסיס ללמידה של ויסות גופו. הביופידבק, מתייחס לגוף ולנפש כאל יחידה אחת, מאפשר לעבוד עם המידע הגופני הזה וללמוד לשנותו. בשיטת הביופידבק אומדים נתונים פיזיולוגיים או ביולוגיים של המטופל, כגון דופק, נשימה, לחץ דם, מוליכות חשמלית של העור, מתח שרירים, פעילות גלי מוח ועוד, ומזינים אותם חזרה אל הספורטאי. הספורטאי המחובר לחיישני תגובה עצבית, צופה בנתונים הנמדדים, המוצגים בצורת גרף על גבי מסך מחשב, ולומד מהם על תפקודים ביולוגיים שונים בגופו, למשל, רמת המתח שלו. בהמשך הוא לומד טכניקות הרפיה שונות, שעוזרות לו לווסת את רמת המתח בגופו. המשוב שמוצג על מסך המחשב מאפשר למטופל לעקוב אחר רמת המתח שלו ולגלות מתי וכיצד הוא מצליח להרפות את המתח. בתהליך למידה זה הספורטאי משיג כלי שיוכל לשרת אותו בהמשך חייו.
בין כל אמצעי הוויסות העצמי, המשוב הביולוגי הוא אחד היעילים ביותר. ביסוד שיטה זו עומד הקשר ההדדי הישיר בין הספורטאי ובין המכשיר המוסר לו מידע על מצבם של התפקודים הביולוגיים שלו בכל רגע נתון.
העיקרון המנחה מערכת זו הוא פשוט: בתנאים רגילים איננו מקבלים מידע מספק על מצבם הפנימי של תפקודים פיזיולוגיים שונים בגופנו, כגון תדירות הדופק וטונוס השרירים. השימוש במשוב ביולוגי מאפשר רישום של השינויים הקטנים ביותר החלים בתהליכים פיזיולוגיים אלו, והעיקר - כמו גם האפשרות ללמוד לשלוט בהם במודע.
בין היתר, נוהגים להשתמש במשוב ביולוגי כאמצעי להשגת המטרות הבאות:
*95*
לימוד ויסות עצמי, בקרת יכולת הוויסות העצמי, חידוש תפקודים שונים לאחר פגיעות בשרירים.
עד כה פותחו ונמצאים בשימוש הסוגים השונים הבאים של ביופידבק:
(א) משוב של הפעילות החשמלית של השריר (מד מתח שרירי - EMG): באופן מעשי, שימוש בשריר המצח (Frontalis) הוא הנפוץ ביותר. שריר זה נוח לגישה, פשוט לרישום, ואף מעיד על מצב טונוס השרירים הכללי ועל דרגת הלחץ של הספורטאי.
(ב) משוב של הפעילות (ההתנגדות) החשמלית של העור (מד מוליכות חשמלית - GSR): מבוסס על רישום הפעילות החשמלית של חלקים שונים של העור. כאן משתמשים בכמה סוגי מדידות: התגובה החשמלית של העור, תגובת מוליכות העור ודרגת התנגדות העור. כיום אין אחדות לגבי תוכנן ואופיין של מדידות הפעילות החשמלית של העור, עובדה הגורמת לקשיים בפירוש הנתונים, ועקב כך אי יכולת לעשות שימוש רחב בסוג זה של המשוב.
(ג) משוב של טמפרטורת הגוף (מד חום העור - Termal): כאן מדובר במדידות של תנודות החום על פני העור ומתן המידע הזה לספורטאי.
(ד) משוב של גלי המוח (מד גלי מוח - EEG): מתבסס על מדידת גלי המוח הנרשמים על פני הראש. זוהי השיטה הפחות יעילה מכולן.
(ה) משוב של מערכת הלב-ריאה (מד קצב לב - HR ולחץ דם - BP).
גישת חמשת הצעדים שפותחה במכון וינגייט והמבוססת על שילוב של משוב ביולוגי, אימון אוטוגני וטכניקות הדמיה, מיושמת היום בקרב ספורטאי צמרת של ישראל, לשם הכנתם המנטלית לקראת תחרויות ובמהלכן.
במחקר שנערך לפני שנים אחדות נמצא ששילוב של אמצעי ויסות עצמי הוא היעיל ביותר מתוך כמה אמצעים שנבדקו. נמצא ששימוש במשוב ביולוגי יחד עם אימון אוטוגני וטכניקות הדמיה מביאים לשיפור הרב ביותר (בלומנשטיין, בר-אלי וטננבאום, 1995). שילוב כזה הוא אחד הכיוונים המבטיחים ביותר בהכנה פסיכולוגית של ספורטאים, ולפיכך הוא נמצא בשימוש רחב במסגרות של הכנת ספורטאים, חברי נבחרות ישראל בענפי ספורט שונים, תוך יישום עקרונות וממצאי המחקר הנ"ל.
*96*
*96*
בשלב זה הספורטאים לומדים ומתרגלים שיטות שונות לוויסות עצמי (הרפיה והדמיה). שלב זה מתרחש בתנאי מעבדה וכולל 10-15 פגישות, פעמיים-שלוש בשבוע. במהלך שלב זה מקנים לספורטאים כלים כדי שיהיו מסוגלים לווסת את מצבם הנפשי באמצעות צפייה בתגובותיהם הפסיכו-פיזיולוגיות, כפי שהן משתקפות על גבי צג המחשב. התהליך מתחיל בשימוש ב-EMG של שריר המצח, שאליו מחוברות אלקטרודות (קונדו, קנטר ובין, 1977). בהמשך התהליך משתמשים בערוצים השונים הנוספים של המשוב הביולוגי, כגון HR מד קצב הלב.
מטרת שלב זה היא לזהות ולחזק את ערוץ התגובה היעיל ביותר במערכת המשוב הביולוגי של הספורטאים. שלב הזיהוי נמשך על פני כ-15 פגישות, והוא מתייחס לא רק לפרופיל הפסיכו-פיזיולוגי הייחודי של הספורטאים, אלא גם לענף הספורט שבו הם עוסק. לדוגמה, יכולת הביצוע בג'ודו ובהיאבקות מחייבת רמות גבוהות של טקטיקה, רגישות חזותית ומעורבות רגשית. בהתאם לכך, המדדים היעילים ביותר בענפי ספורט אלה הם בדרך כלל מד מתח שרירי EMG ומד מוליכות חשמלית - GSR. בקליעה, לעומת זאת, מהווים הדופק והנשימה מדדים יעילים יותר.
*97*
בשלב זה הספורטאים מתרגלים במעבדה סימולציות של תחרות באופן מנטלי, במהלך 15 פגישות. בפגישות הראשונות (1-3) הספורטאים צופים בקטעי וידאו, הכוללים קולות ומראות שצולמו בתחרויות שהשתתפו בהן.
פסיכולוג הספורט חייב להכין "קליפ" ספציפי ואישי לכל ספורטאי, וזאת לאחר שהכיר אותם היטב ולמד ביסודיות את ענף הספורט שבו הם עוסקים. בעת הצפייה ב"קליפים" הללו הספורטאים מתרגלים מחזורי הרפיה-עוררות. מחזורים אלה מתוכננים לצרכים האישיים בכל זמן נתון במהלך התחרות.
מטרת שלב זה היא ליישם את כל הידע הקודם, ובעיקר זה שנרכש בשלב הסימולציה, מהמעבדה לתנאי האימון בשטח.
השלב כולל 15 פגישות, ובמהלכן הספורטאים מתכוננים באופן מנטלי לתחרות הבאה, תוך שהחומר שנלמד ותורגל על ידם בשלבים 1-3 מועבר הלכה למעשה לתנאי האימון הגופני.
שלב זה מאופיין בשימוש אינטנסיבי בציוד נייד של משוב ביולוגי ווידאו לפני האימון, במהלכו ובסיומו. בתום החימום, בעוד מחוברים למכשירים השונים, הספורטאים מונחים לבצע הרפיה מנטלית במשך כדקה, באמצעות שימוש בכמה רכיבים מרכזיים של האימון האוטוגני (כגון מילות מפתח ורמזים). לאחר מכן הספורטאים "מייצרים" (במשך שתי דקות) דימויים "חיים" של המהלכים הבאים שיתורגלו באימון, וזאת כדי להגיע לרמת העוררות הדרושה.
*98*
המטרה כאן היא להשיג ויסות אופטימלי בתחרויות. שלב זה מיושם בעשר תחרויות לפחות, או לחלופין, במשך שלושה חודשי תחרויות. בשלב המימוש, הספורטאים מיישמים בהדרגה את כל החומר והטכניקות שנלמדו ותורגלו בשלבים הקודמים. רמת התחרויות בשלב זה הולכת ועולה, עד שהספורטאים מוכנים להשתתף בתחרויות ברמה הגבוהה ביותר כגון משחקים אולימפיים, אליפות עולם ואליפות אירופה, לתפקד בהן ברמה גבוהה ולשמור על רמה זו באופן יציב ולאורך זמן.
כיום גישת חמשת הצעדים מיושמת בענפי ספורט שונים כגון כדורסל, שחייה, שיט, טקוונדו, התעמלות אמנותית ועוד; בקבוצות גיל שונות ובאוכלוסיות מגוונות, במדינות שונות בעולם כגון גרמניה, טורקיה, סין, פולין וקובה לומדים ספורטאי ההישג ומאמניהם את עקרונות הגישה ומיישמים אותם בהצלחה מרובה.
האימון מלמד ליצור תחושה של כבדות וחמימות בכל הגוף, אשר מלווה במצב פיזי ומנטלי של רגיעה ושלמות גופנית. אף שלכאורה נראה כי השיטה הנ"ל מסתירה בתוכה אמונות מיסטיות, אין הדבר כך. השיטה מבוססת על הפיזיולוגיה של הגוף בלבד.
השיטה מבוססת על שלושה עקרונות פסיכולוגיים בסיסיים:
1. גירוי ותגובה; יצירת קשר בין גירוי מילולי לבין תגובה גופנית מתאימה.
2. הקשר בין הרפיה גופנית ונפשית.
3. הכללה - הרפיה עמוקה המושגת במערכת אחת בגוף מתפשטת לחלקים נוספים בו.
שבו או שכבו בתנוחה נוחה, כשגופכם נתמך כולו. שחררו כל מה שלוחץ. התחילו בכמה נשימות סרעפתיות, כשאתם מתרכזים בנשימות והאטו אותן בהדרגה,
*99*
נישפו ושאפו, לאט ובקצב סדיר. שימו לב איך עם כל נשימה, ההרפיה זורמת אליכם כמו גלים הנושקים אל החוף. אימרו לעצמכם: "הנשימה שלי איטית ורגועה, הנשימה שלי איטית ורגועה". חיזרו על המשפט 5-7 פעמים. שימו לב כיצד בכל פעם שאתם אומרים לעצמכם "הנשימה שלי איטית ורגועה" אתם מרגישים גל נוסף של הרפיה הזורם אליכם. מכפות הרגליים אל השוקיים והירכיים, הבטן והחזה, הזרועות, הצוואר, הפנים והראש. תנו לעצמכם לשקוע אל תוך ההרפיה, תחושה נעימה של חום וכבדות אופפת את הגוף. "הנשימה שלי איטית ורגועה".
כעת התרכזו בלב ואימרו לעצמכם: "הדופק שלי שלו וסדיר... הדופק שלו וסדיר". חיזרו על המשפט כמה פעמים ללא כל מאמץ, מבלי שבאמת תבדקו אם הדופק נעשה מהיר או איטי. פשוט חיזרו ואימרו לעצמכם: הדופק שלו וסדיר... הדופק שלו וסדיר..."
עיברו והתמקדו במרכז הגוף, ממש מתחת לבית החזה. אימרו לעצמכם: "מרכז גופי חם ורגוע... מרכז גופי חם ורגוע...".
כעת, התמקדו בידיים. אימרו לעצמכם: "הידיים שלי כבדות... הידיים שלי כבדות...".
תנו לעצמכם להרגיש כיצד עם כל משפט, הידיים הולכות ונעשות כבדות יותר ויותר, כאילו משקולת מחוברת אליהן, מושכת אותן כלפי מטה. "הידיים שלי כבדות...".
המשיכו להתמקד בידיים ואימרו לעצמכם: "הידיים שלי חמות... הידיים שלי חמות...". הרגישו כיצד הידיים מתחממות יותר ויותר, כאילו שמש אביבית נעימה מלטפת ומחממת את הידיים. "הידיים שלי חמות".
עיברו אל המצח ואימרו לעצמכם: "המצח שלי קריר... המצח שלי קריר". הרגישו כאילו רוח קרירה מנשבת על המצח, קלילה, נעימה מלטפת. "המצח שלי קריר".
תנו למחשבות לחלוף מבלי להתעכב עליהן. הביטו בהן כאילו הן סרט העובר לפני העיניים ואנו מתבוננים בהן. אימרו לעצמכם: "המחשבות שלי חולפות בשלווה וברגיעה... המחשבות שלי חולפות בשלווה וברגיעה....". פשוט תנו להן לחלוף.
כעת אנו חשים שלווה ורגיעה. הידיים כבדות וחמות, הנשימה איטית ורגועה, הדופק שלו וסדיר, כל הגוף חם ורגוע. שלווה ונינוחות אופפות אתכם. תנו לעצמכם לחוש תחושות נעימות אלה. אפשרו לעצמכם לשהות בהן. אימרו לעצמכם: "אני שליו ורגוע... אני שלו ורגוע...".
כשתרצו לסיים את ההרפיה, פיקחו את העיניים, נישמו נשימה עמוקה, מיתחו את הזרועות. הישארו לשבת עוד זמן מה, ואז קומו באיטיות, כאשר אתם משמרים את תחושת הנינוחות שתלווה אתכם ליום רגוע, אך עם זאת מלא ערנות ורעננות.
טכניקה זו מאפשרת שליטה טובה בגוף, יכולת ריכוז גבוהה ותחושת גוף מעולה.
*100*
בטכניקה זו, הספורטאים מדמיינים את עצמם בעת ביצוע של פעולה ספורטיבית מסוימת על-פי הצורך.
הספורטאים יכולים לדמיין בשתי צורות: בראשונה חשים עצמם בדמיונם כאילו הם באמת מבצעים את הפעולה, ובשנייה הם מעריכים את עצמם בעת ביצוע הפעולה בעזרת וידאו.
האימון המנטאלי עשוי לסייע לספורטאים לשפר את המיומנות הטכנית ולהכינם מראש להחלטות ולביצועים שונים במשחק או בתחרות.
האם ביצועים מוצלחים בתחרויות נשלטים על-ידי המחשבות?
דוגמה: "אין לי כל סיכוי נגדו, כל מה שאעשה לא יעזור": "תמיד כשאני במצב זה אני לא יכול/ה לנצח".
באיזו מידה משפיעות מחשבות אלו ודומות להן על תפקודך כספורטאי/ת? בחינה הגיונית של הקשר בין מחשבות ורגשות לבין איכות הביצוע מראה שרגשות תלויים במחשבות, והביצוע תלוי בשניהם.
כל אחד/ת מאיתנו מפרש את המתרחש סביבו בדרך המושפעת מהשקפות עולמו, מאמונותיו, מציפיותיו ומציפיות האחרים ממנו. לכן הרגש המתקשר אצלנו לאירוע כלשהו בזמן האימון, בתחרות ובחיים בכלל הוא תוצאה של הפירוש החשיבתי שאנו נותנים לאותו אירוע.
לעתים קרובות אנו רואים ומפרשים את העולם באופן סובייקטיבי ולא כפי שהוא באמת. הפירוש הוא, אם כן, תהליך חשיבתי. המחשבות מהוות את החוליה המקשרת בין האירוע לבין התגובה הרגשית, המשפיעה על ההתנהגות החיצונית ועל הביצוע. המחשבות - אצל הספורטאי/ת בתחרות - באות לביטוי בשלוש צורות עיקריות:
1. מחשבות אוטומטיות.
2. רגשות נלווים.
3. דמיון - תמונות.
*101*
בר שחקן כדורסל מחמיץ קליעה לסל במצב נוח וברגע קריטי של המשחק. המחשבה האוטומטית שעולה בראשו ברגע זה: תמיד זה קורה לי, אף פעם לא הולך לי כשצריך, איזה לוזר אני.
הרגשות המתלווים למחשבות אלו עשויים להיות של כעס, אכזבה, תסכול, רוגז, ייאוש, אשמה וכו'.
השחקנים עלולים להעלות במוחם תמונות ממקרים דומים שגם בהם לא הצליחו. ההתנהגות הצפויה של השחקנים בעקבות כך היא הימנעות מניסיונות זריקה נוספים, בגלל רמת חרדה גבוהה הגורמת לירידה באיכות הביצוע.
המחשבות האוטומטיות היוצרות רגשות הפוגמים באיכות הביצוע מתאפיינות על-פי רוב בהיעדר רציונליות ובטעויות חשיבה.
הדוגמאות הבאות ימחישו את העניין:
1. הכללת יתר - נטייה של הספורטאים להסיק מסקנות כוללניות שליליות על סמך אירוע בודד, תוך התעלמות מכל יתר המקרים שבהם כן הצליחו. לדוגמה: טניסאית נכשלת בחבטה מסוימת והמחשבה העולה בראשה היא: "אני תמיד נכשלת, נולדתי כישלון, אף פעם לא ילך לי...".
2. חשיבה של שחור-לבן - העולם מתחלק לשתי קטגוריות קוטביות ומנוגדות, תוך התעלמות מדרגות ביניים. הספורטאי/ת פועל/ת על-פי עיקרון של "הכול או כלום". לדוגמה: "אני אפס וכל האחרים מצוינים"; "רק לי הולך קשה לכל האחרים זה בא בקלות".
3. זלזול בדברים חיוביים - גם כשקורה משהו חיובי, הספורטאי/ת מבטל/ת זאת כלאחר יד ונצמד/ת רק להיבטים השליליים והבעייתיים. לדוגמה: השחקן מצליח סוף סוף לנצח יריב שעד עתה הפסיד לו בדרך כלל, גם לאחר הניצחון, המשפט שאפשר לשמוע ממנו הוא: "הייתי ממש חלש, מזל שהוא שיחק פחות טוב ממני, בפעם הבאה אני בוודאי אפסיד לו שוב".
כפי שצוין, מחשבות של ספורטאים משפיעות על פעולותיהם ועל רגשותיהם יותר מכפי ששיערו עד כה. ביצועים מוצלחים ולא מוצלחים בתחרויות נשלטים אפוא גם על-ידי המחשבות. היכולת להשתמש בצורה עקבית ושיטתית בפירושים חיוביים, הבאים לידי ביטוי במחשבות חיוביות ביחס לביצוע, היא היוצרת את ההבחנה בין הספורטאי שהתנהגותו מוגדרת כ"מנצח" (ווינר) לבין זה המתואר כמפסידן (לוזר). התרגילים הבאים
*102*
יעזרו לכם - באמצעות עבודה שיטתית - להשתמש בחשיבה חיובית ובכך לשנות את ההתייחסות למתרחש באימון ובתחרות. הדבר יעזור לכם להיות ברמת עוררות מיטבית ולשמור על איכות-תפקוד יעילה יותר.
בעת תחרות חייב הספורטאי להימנע ככל האפשר ממחשבות בעלות אופי שלילי לגבי עצמו, יכולתו הספורטיבית וסיכויי הצלחתו.
חשוב שהספורטאי יהיה אופטימי ביחס לסיכוייו בתחרות, ומחשבותיו יהיו חיוביות וממריצות.
כיוון שבתחרות או לקראתה מתגנבות לתודעה של הספורטאים מחשבות שליליות, ביחס ליכולת הספורטיבית, כדאי שילמדו טכניקה כלשהי כדי לסלקן. אחת הדרכים היא לחבר מחשבה שלילית למחשבה חיובית ונעימה. "גרוע" יתחבר ל"נפלא". דרך אחרת היא להצמיד מחשבה שלילית לפעילות לדוגמה. סידור גידי המחבט תוך כדי אמירה לעצמי אני טוב, אני אצליח.
היפנוזה היא מצב תודעה מיוחד שבאמצעותו אפשר להאיץ תהליכים מסוימים. פעמים רבות התהליך הטיפולי שנעשה בתוך ההיפנוזה הוא למעשה תהליך שקורה גם בטיפול פסיכולוגי רגיל, אלא שהוא מקבל העצמה בגלל ההיפנוזה.
הדימוי המקובל להיפנוזה הוא מעין חלום בהקיץ או שקיעה במחשבות והרהור. היפנוזה היא בהחלט לא שינה. בדיקה של פעילות גלי מוח בזמן היפנוזה מורה חד משמעית שמדובר במצב של ערות וריכוז. התהליך ההיפנוטי כולל כניסה למצב של רגיעה, בדרך כלל על-ידי הרפיה שרירית ודמיון מודרך.
היפנוזה היא תהליך טבעי ומחזורי ולא תופעה מיוחדת. ואכן, פעמים רבות קשה להבחין בין מצב היפנוטי וסתם מצב של רגיעה. בני-אדם נמצאים במצב היפנוטי פעמים רבות, אך פשוט אינם מודעים לכך. למשל, פעמים רבות בעת נהיגה ארוכה נוצר מצב שבו הנהג מגלה לפתע שאיננו יודע איך בדיוק נהג או אילו נופים ראה בדקות האחרונות. יודגש כי הוא היה בערנות מלאה ויכול היה להגיב לכל מקרה חירום אפשרי בכביש, אבל בכל זאת היה שקוע בתוך עצמו.
לכל אחד מאיתנו ישנם מצבים כאלה שבהם הקשב מופנה למחשבות, לדמיון ולהרהורים, תוך התעלמות מסוימת מהמתרחש סביב. אפשר לכנות זאת מצב היפנוטי או כמו-היפנוטי. מכאן, שהיפנוזה אינה משהו מיסטי ונדיר, אלא תופעה יומיומית ומוכרת לכל אחד.
מודעות לקיום התופעה ההיפנוטית ואימון עצמי עשויים להפוך את ההיפנוזה לכלי
*103*
אישי רב עוצמה לשיפור הביצועים בספורט (היפנוזה עצמית) וכן לכלי טיפולי המונחה על-ידי אנשי מקצוע מוסמכים.
כמה שימושים להיפנוזה:
1. אוורור של רגשות הקשורים להתנסויות כושלות בעבר.
2. יכולת גבוהה יותר לווסת את רמת העוררות במהלך תחרות.
3. זכירה טובה יותר המחזקת את הביטחון העצמי של אירועי עבר מוצלחים.
4. הקהיה של תחושת הכאב.
5. הפניית הקשב לרמזי סביבה הרלוונטיים לביצוע.
1. אפשר לשכנע, בעזרת היפנוזה, ספורטאי/ת שהחלימ/ה מפציעה גופנית, אך חושש/ת עדיין להפעיל את גופו/ה. ההיפנוזה תשחרר אותו/ה מן המעצור הקיים בו/ה.
2. ההיפנוזה עשויה לסייע במקרים שבהם חל איבוד פתאומי של הבטחון ביכולת ומתרחשת נפילה ברמה, לאו דווקא מסיבה גופנית, אלא מאיבוד אמונה.
הגוף מגייס אנרגיה (בעיקר פחמימות או שומנים) ממאגרי החירום, ובמקביל מגביר את פעילותה של מערכת הלב וכלי הדם. במקביל, באופן ייחודי למצב לחץ הנובע מפעילות גופנית, משחררת בלוטת יותרת המוח (היפופיזה) חומרים משככי כאבים טבעיים. הורמונים אלה יוצרים את מה שמכונה "ריחוף", תחושה נעימה של אופוריה ורגיעה נפשית.
מצבי לחץ, הם חלק בלתי נפרד בספורט. מצבי לחץ מכניסים אותנו למתח והם אינם בהכרח דבר בעייתי או שלילי, כשמדובר במינון מתאים.
במצבים שבהם יש לנו אתגר חשוב ונכון לווסת את רמת הלחץ ולהיות ברמת לחץ מיטבית (אופטימלית) כדי שנפיק את המרב מעצמנו.
*104*
היכולת להתמודד עם לחצים בזמן תחרות, ובמיוחד ברגעים מכריעים בזמן תחרות, היא שתעשה את ההבדל בין ניצחון להפסד.
התמודדות עם הלחצים ועם החששות על-ידי עשייה, התמדה, ביצועים טובים, חתירה לעבר המטרה, לקיחת סיכונים תשפר את היכולת ואת העמידה בלחצים. לעומת זאת, התעלמות, הכחשה ומצבי לחץ חריפים וממושכים יזיקו לכל מערכות הגוף והנפש.
כדי להביא את הספורטאים למצב מנטאלי מיטבי (ויסות רמת הלחץ), שיביא בעקבותיו ביצוע מיטבי בתחרות, מומלץ להיעזר באחת או יותר מהטכניקות המתאימות לו.
*105*
*105*
*106*
(עמוד ריק)
*107*
מנהיגות
ניהול
סמכות פורמאלית
מנגנון "העברה"
מנגנון "השלכה"
מנהיגות עסקית
מנהיגות מעצבת
חזון המנהיגות
מנהיגות כריזמטית ואינסטרומנטלית
מנהיגות כניהול של פרדוקסים
הגישה הקוגנטיבית
המודל הרב ממדי
שאלון להערכת התנהגות מנהיגותית
מתוך ניסיונכם בחיים ובספורט. היזכרו בדמות אחת המצטיירת או נתפסת בעינכם כמנהיג.
פרטו מיהי הדמות. מהם התכונות והאפיונים של הדמות?
מדוע בחרתם בדמות זאת כמסמלת או כמייצגת את מושג המנהיגות?
רשמו לעצמכם את האפיונים שבהם עליכם להתחזק כדי לתפקד טוב יותר.
אפלטון שאל: "מי ראוי להיות מנהיג?"
כל אחד מאיתנו נפגש לא פעם בחייו בתופעת המנהיגות וחווה אותה, אם כמנהיג ואם כמונהג או כצופה מהצד. כולנו נדע להצביע על מנהיג כאשר נראה אותו בפעולה, אבל האם נדע מדוע דווקא אדם זה ינהיג ולא אחרים? האם נדע לומר מהו מקור כוחו של המנהיג?
קשה במיוחד להסביר זאת כאשר למנהיג אין סמכות פורמאלית או ידע ייחודי. ברנס אמר (1978): "מנהיגות היא אחת התופעות הנצפות ביותר והבלתי מובנות ביותר עלי אדמות".
מנהיגות היא הנעת בני-אדם לביצוע משימות לאורך זמן, תוך מיצוי אמצעי ההניעה
*108*
ותוך שימוש מזערי באמצעי כפייה, בהגדרה זו מודגש תהליך הבחירה ורצון המונהגים לבצע את המשימות, יחד עם זאת אין היא שוללת את אפשרות השימוש באמצעי כפייה כחלק מתהליך ההניעה הכולל.
בניס וננוס (1985) מאפיינים את המנהיגות כבעלת מטרות מוסריות ומנהיגות המרוממת את האדם, כלומר, מנהיגים יכולים לבחור מטרות וחזון המבוססים על ערכים של המונהגים.
מנהיגות יכולה להוליך בני-אדם לרמות גבוהות יותר של הכרה ומודעות לערכים, כמו חירות, חופש, צדק והגשמה עצמית.
ניהול לעומת זאת מורכב ממערכת של עסקאות חוזיות, "אתה תעשה את התפקיד הזה ותקבל את התמורה הזו", או כ"חבילה של עסקאות והסכמים". ניהול הוא שליטה במורכבות.
התוצאה הסופית של המנהיגות שונה לחלוטין: העצמה. לא רק רווחים ומשכורות גבוהים יותר, אלא דרך המסייעת לבני-אדם ליצור תחושת משמעות ורצון לאתגר את עצמם לחוות הצלחה. מנהיגות היא יצירת שינוי.
- המנהיג מתווה כיוון על-ידי יצירת חזון ויוצר שינוי על-ידי התוויית כיוון.
- המנהיגות יוצרת שינוי מועיל.
- המנהיג מלכד סביבו בני-אדם המבינים את החזון שלו ומחויבים לו.
- מנהיג מגשים את חזונו על-ידי הניעה והשראה להמשך התנועה בכיוון הרצוי, למרות המכשולים והשינויים.
- מנהיגות מניעה אותם על-ידי סיפוק צרכים אנושיים בסיסיים.
- שליטה במורכבות ובאי סדר.
- המנהל מתכנן לטווח ארוך את השליטה במורכבות ומשיג את מטרתו על-ידי תכנון ותקצוב.
- המנהל מפתח את היכולת להשיג את תכניותיו על-ידי ארגון וציוות כוחות ומשימות, הגדרת תפקידים, איוש, בניית יחסי סמכות ודיווח, הבניה ארגונית.
*109*
- המנהל מבטיח את השגת התוצאות על-ידי מעקב אחר ההתקדמות ביחס לתכניות, שליטה באמצעות דיווחים ומפגשים, זיהוי סטיות מהתכנית וטיפול בהן באמצעות פתרון בעיות.
- ניהול הוא שליטה בבני-אדם על-ידי דחיפתם בכיוון הנכון.
סלזניק (1977, 1991) מבחין בין האופן שבו בני-אדם מנהיגים ומנהלים. על-פי הבחנותיו, מנהיגים הם דרמטיים בסגנונם ובלתי צפויים בהתנהגותם. הם מתגברים על הקונפליקט שבין סדר וכאוס בכוח סמכות המבוססת על משיכה מגנטית אליהם ומחויבותם לייעודם האישי ולגורלם.
לדבריו, מנהיגים נתונים למצבי רוח ולעליות ומורדות בהתאם לאופן שבו אירועים משפיעים על תחושת הערך העצמי שלהם. מנהלים, לעומת זאת, פועלים בתוך תחום צר של רגשות. הצמצום הרגשי, יחד עם העיסוק בתהליך, יוצרים את הרושם שמנהלים הם מרוחקים, מסתוריים ולעתים מניפולטיביים.
על-פי סלזניק, קבוצה, כמו גם כל ארגון, זקוקים למנהלים שישמרו על האיזון ועל הרציונליות שבפעולותיהם, ולמנהיגים אשר ייצרו גישות חדשות ויסמנו תחומי פעולה חדשים. מנהיגות היא אחד מתפקידי המנהל.
מינצברג (1975) מגדיר עשרה תפקידים של מנהלים בארגון:
שלושה תפקידים בין-אישיים.
שלושה תפקידי מידע.
וארבעה תפקידי החלטה / הכרעה.
*110*
1. מנהיגות
2. ייצוג (קשרים עם בני אדם שמחוץ לקבוצתם, ייצוג בטקסים ובחובות בעלי אופי רשמי).
3. היבטים הקשורים להנעת הכפיפים לו.
1. "מרכז העצבים"
2. מפיץ
3. דברור
1. יזמות.
2. הקצאת משאבים.
3. משא ומתן.
4. טיפול במשברים.
מנהל הוא אדם שמצליח לייעל ולשמר את הקיים; מנהיג יהיה זה שיחולל שינוי ויביא לפריצת דרך. ההבחנה בין מנהיגות לבין ניהול מייצגת אידיאליזציה של האחד והפחתה בערך של השני ומניחה, מבלי לומר זאת במפורש, כי המנהיג עדיף על המנהל (קרנץ וגילמור, 1990).
מנהיגות וניהול הם מושגים המצויים על פני מישורים שונים: בעוד ניהול מתאר תפקיד במבנה הפורמאלי של הארגון, המנהיגות מתארת את דינמיקת ההניעה הנוצרת בין המנהל לבין אנשיו, תוך כדי עבודת הניהול.
במילים אחרות, כיוון שניהול קשור לעבודה עם בני-אדם, אי אפשר לדבר על ניהול ללא מנהיגות. אין מדברים על מנהל לעומת מנהיג, אלא על אפיון המנהיגות של מנהל אחד לעומת מנהל אחר.
הבחנה נוספת היא שבעוד שניהול מתאר מעמד פורמאלי בהיררכיה של הקבוצה או הארגון, המנהיגות מתארת דינמיקה העשויה לפרוץ את גבולות הקבוצה ושינוי תפקידים בה. כך, למשל, אפשר לראות תופעות שבהן שחקנים "תופסים מנהיגות" במצבים קריטיים במשחק, כלומר, אנו רואים את המנהיגות בפעולה גם כאשר אינה קשורה לתפקיד או למשרה מסוימת, אלא בהופעה ספונטנית היכולה להתרחש במקומות ובהקשרים שונים ומגוונים.
לסיכום: המנהיגות היא תהליך דינאמי של הנעת בני-אדם לביצוע משימה והיא נוצרת תוך כדי העבודה הניהולית של העומד בראש. השאלה המעניינת אותנו היא מה טיבה של הדינמיקה המנהיגותית הנוצרת תוך כדי עבודתם של מנהלים שונים, ובמיוחד המצליחים שביניהם.
*111*
אדם בעל תפקיד של מנהל בקבוצה מחזיק בידיו סמכות פורמאלית. סמכות זו נובעת ממיקומו הרשמי בקבוצה, או מהגדרה רשמית של תחום האחריות שעליו הוא מופקד. הכפיפים לו יצייתו למנהלים משום שסמכותם הפורמאלית מייצגת עבורם את ההנחיות שעליהם לבצע בקבוצה.
הגדרת התפקידים בתוך הקבוצה והסמכות הנובעת ממנה מהוות את התשתית שעל בסיסה מתקיימים יחסים בין המנהל לבין הכפיפים.
בני-אדם לא יבצעו משימות בקבוצה אך ורק מכוח הסמכות הפורמאלית של המנהל, יהיה מנהל רב כוח ובכיר ככל שיהיה.
בני-אדם נשמעים למנהלים גם אם הם נתפסים בעיניהם כמקצוענים בתחום הרלוונטי למשימה, זאת בעיקר משום שהם מייחסים להם ידע החסר להם לדעתם לצורך ביצוע טוב יותר של משימותיהם.
נוסף על כך, כפיפים ייענו למנהלים הנתפסים בעיניהם אנושיים, רגישים, מבינים את צורכיהם ואת ציפיותיהם ומגיבים עליהם בהתאמה.
המקצועיות והכישורים הבין-אישיים של המנהל הם בסיס נוסף שעליו יכול להיווצר קשר בין המנהל לבין הכפיפים לו.
דינמיקת ההניעה של המנהיג את אנשיו נשענת על קשר הקיים ביניהם. זיקה זו היא במהותה רגשית ואישית. המונהג מושפע מהמנהיג בגלל קשר אישי שקיים או שהיה רוצה שיתקיים בינו לבין המנהיג (בועז שמיר, 1991).
נקודת המוצא העומדת ביסוד ההתבוננות במנהיגות היא כי מנהיגות היא קודם כול סוג של מענה לצרכים של האדם. כלומר, מנהיגות היא "תוצר אנושי" המצוי בכל אחד ויש לה ייחוסים המוטלים על פרטים "המוכנסים" לתפקיד מנהיג.
בועז שמיר מציין שני הסברים להשלכה ולייחוס:
1. הסבר פסיכואנליטי - בתיאוריה הפסיכואנליטית אנו מוצאים שני מנגנונים המתארים את יחסי המנהיג ואנשיו.
*112*
תהליכי ההעברה אל המנהיג נובעים בעיקרם מהקושי להתמודד עם חרדה ועם חוסר אונים, קושי שאותו אנו נושאים עמנו מהגיל הצעיר ביותר.
בגיל הרך סיפקו ההורים את הביטחון ואת הצרכים הבסיסיים שלנו. בבגרות אנו מבצעים העברה בלתי מודעת של הקשר הראשוני ושל היכולות לספק את צרכינו - אל המנהיג.
משמעו השלכה בלתי מודעת של חלקים שלנו (טובים ולא טובים) על האחר.
מנהיגים הם בדרך כלל מושא להשלכת משאלות של כוח, של יכולת, של ידע ועוד.
שני המנגנונים מתארים דינמיקה של יחסי תלות בין דמות כל-יכולה וכל-יודעת, לבין מונהגים המוכנים למלא את רצונה ללא הפעלת כלים של שיפוט ושל ביקורת.
2. הסבר הייחוס - לפי הסבר זה בני-אדם מחפשים הכוונה, בעיקר כאשר הם נמצאים במצבים של חוסר ודאות ובמצבים עמומים.
מי שמציג מטרות ברורות ומתנהג בהחלטיות יהיה מנהיג, ולא חשוב אילו מטרות יציג. ליצירת המנהיגות במובן ההשלכתי יש יסודות מובהקים. במרבית המקרים, הדפוס הוא של געגוע לדמויות מגוננות הנושאות עמן ביטחון המאפשר להשליך את הדאגות למנהיג ולהיות "ילד מוגן כמו בימים ההם".
ההסברים של תהליכי ייחוס והשלכה מובילים למסקנה, ולפיה ככל שתפיסת המצב תהיה תפיסה של חוסר סדר, חוסר כיוון, אובדן דרך, התפרקות ומשבר, כך תהיה יותר ציפייה וכמיהה למנהיגות חזקה, שתהיה המענה לייחוסי הסדר והכמיהה להגנה.
לסיכום: הזיקה בין המנהיג לבין אנשיו היא רגשית במהותה. באגודות ובקבוצות קשר זה צומח על בסיס של מערכת יחסים פורמאלית, שביסודה הגדרת הסמכות של ממלא תפקיד (מאמן, מנהל וכו'), ועל בסיס כישוריו המקצועיים והבין-אישיים.
המערכת הפורמאלית, יחד עם כישורי המנהיג, מניחים תשתית להיווצרותן של מערכות יחסים רגשיות בין המנהיג לבין המונהגים. מערכות יחסים אלה מתחזקות ככל שהמנהיגים מספקים מענה לצרכים פסיכולוגיים עמוקים יותר.
*113*
ביסוד ההניעה (מוטיבציה) קיים קשר רגשי בין המנהיג לבין המונהגים שלו. קשר זה נוצר מעצם קיומה של מערכת יחסים בין המנהיג לבין אנשיו (למשל, מאמן וספורטאים).
כדי להניע את אנשיו לבצע את המשימות של הקבוצה, המנהיג משתמש באמצעים שונים של הניעה. דפוסי ההניעה שבהם ישתמש המנהיג כדי להוביל את אנשיו לביצוע המשימות יוצרים את הקשר הרגשי הקיים בין המנהיג לבין המונהגים. כלומר, הקשר הוא אינטראקטיבי והתפתחותי באופיו.
מגוון רחב של תיאוריות אשר פותחו לאורך השנים מתאר סוגי דינמיקה של מנהיגות בניסיון להסביר מנהיגות מהי.
כיוון אחד של הסברים למהותה של המנהיגות עשה שימוש במודלים תלויי הקשר. מודלים כמו של פידלר (1967) ורדין (1970) מסבירים את תופעת המנהיגות בעזרת הרעיון של קשרי גומלין בין משתני מצב כמו אופי המשימה, מאפיינים של חברי הקבוצה, מאפייני ה"אקלים הקבוצתי", לבין סגנונות מנהיגות.
כלומר, על המנהיג לדעת להתאים את סגנון המנהיגות למשתני המצב ולפיכך חייב להיות בעל רגישות אישית ומצבית גבוהה ויכולת להתאים את סגנונו לתנאים המשתנים. ביסוד מודלים אלה עומדת ההנחה כי מתקיים תהליך של חליפין בין המנהיג לבין המונהגים. אלה פועלים בתוך מערכת ציפיות נתונה שבתוכה המנהיג מספק תגמולים חומריים ופסיכולוגיים בתמורה לביצוע.
על רקע שאלות אלה צמחו גישות המדברות על מנהיגות כריזמטית ומנהיגות טרנספורמטיבית - מנהיגות של שינוי (באס, 1975; ברנס והאוס, 1976).
הם מסבירים את תופעת המנהיגות בעזרת הרעיון שישנם מנהיגים שיכולים לא רק להסתגל למצבים ולהיות יעילים, אלא שיש להם גם את היכולת לעצב ציפיות של בני-אדם, ליצור אצלם ציפיות חדשות, ציפיות שלא היו להם בתחילת האינטראקציה עם המנהיג.
בעוד שדינמיקה של הניעה על-ידי תגמולים (סעיף 1) מושתתת על יצירת קשר ברור בתודעתם של המונהגים בין הביצוע לבין התגמול והיא יכולה להביא לרווחים
*114*
ולשיפור בביצוע לטווח הקצר, הרי שהניעה מעצבת מושתתת על יצירת מחויבות. כלומר על כך שבני-אדם יהיו מוכנים לעשות דברים שהם "מעל ומעבר" - דברים שאי אפשר להסבירם במונחים של תועלת או במונחים חברתיים, החל מנכונות לסכן חיים, וכלה בדוגמאות דרמטיות פחות, כמו הנכונות להשקיע בעבודה קשה ותובענית מבלי לקבל על כך תמורה חומרית נראית לעין.
אם כן, כיצד יוצר המנהיג המעצב מחויבות אצל בני-האדם? הסברים אפשריים לכך קשורים ליסוד הרגשי.
כאשר מדובר במנהיגים כריזמטיים ומעצבים, מדובר בעצם במנהיגים שהם מחוללי רגשות. אחד ההסברים הרווחים בספרות לתהליך יצירת המחויבות מניח כי ביסודו עומד הצורך במשמעות.
פרנקל (1969) ביסס את תורתו הטיפולית על ההנחה כי לבני-אדם יש צורך קיומי במשמעות.
שמיר (1990) אומר כי בני-אדם הם לא רק תועלתנים ומכוונים למטרות ולהישגים, הם גם מבטאים את עצמם בעשיית דברים. בדיוק כמו שיש חפצים שאנו שומרים אותם בשל ערכם החומרי ויש חפצים שאותם אנו שומרים בשל ערכם הרגשי.
הנחה נוספת היא כי לעתים בני-אדם מונעים על-ידי אמונה. האמונה אינה ניתנת לתרגום אובייקטיבי.
מצב של תקווה עדיף תמיד על מצב של חוסר תקווה. המנהיגות המעצבת מקשרת את הפעולות שבני-אדם עושים לערכים ולזהויות שלהם. המנהיגות המעצבת מספקת את התשובה לשאלה מי אני, מה אני עושה כאן, ולמה אני עושה כך או אחרת, היא מקשרת את היחיד לקבוצה.
המנהיג עושה זאת באמצעות הצגת חזון בעל משמעות עבור האדם. מנהיגות מעצבת היא מנהיגות שמביאה עמה מסר ואמירה הנותנים לעשייה שלהם משמעות החורגת מעבר לכאן ועכשיו המיידי. זוהי מנהיגות שמביאה בשורה לבני-אדם וגורמת להם להאמין שאפשר אחרת.
כריזמה - לפי באס, כריזמה היא המושג המרכזי במנהיגות המעצבת. המנהיג הכריזמטי מאופיין ביכולתו להלהיב לביצוע משימה, להשרות נאמנות לקבוצה, לראות את המהותי ואת החשוב, והוא בעל תחושת שליחות.
מערכת היחסים שלו עם המונהגים היא לעתים סוערת והפכפכה, הוא מושך אליו אהבה וגם שנאה, והם רוצים להזדהות איתו. היחסים אף פעם אינם שטחיים ונוחים כמו
*115*
עם מנהיגים רגילים (המונח כריזמה מופיע לעתים קרובות מאוד בהקשר של מנהיגות).
וובר (1947), אשר קשר לראשונה לכתיבה התיאורטית על מנהיגות מילה יוונית זו שמשמעותה "מתת אל", אפיין את הכריזמה כ"סגולה של אישיות הפרט, אשר הודות לה הוא מובדל מבני תמותה רגילים ונוהגים בו כאילו ניחן בסגולות על-טבעיות, על-אנושיות או לפחות בסגולות ייחודיות יוצאות דופן במיוחד".
הדמויות הכריזמטיות הן אלה המציגות סדר חברתי מסוג חדש, סדר טוב יותר המבטא צדק מוחלט. הכריזמה על-פי וובר מבוססת קודם כול על ההיענות ועל ההכרה במנהיג הכריזמטי מצד המונהגים. "הכרה זו היא עניין של התמסרות אישית הנובעת מהתלהבות או מייאוש ותקווה".
תהליך הייחוס - לא כל הכוחות הפועלים ליצירת הכריזמה קשורים במנהיג עצמו. על-פי קונגר (1989) חלק מהכוחות קשור באופן הדוק לתהליך הייחוס.
כאשר אנו עדים להתנהגותו של אדם כלשהו, חלק מאיתנו יפרש אותה ככריזמטית וחלק לא, בעיקר בשל ההבדלים ברקע שלנו ובצרכינו.
השראה - היכולת לגרום להשראה - לעורר רגשות, להחיות, להלהיב - היא מרכיב חשוב בכריזמה. אפשר לעורר השראה באופנים שונים: על-ידי שיחה רציונלית, מחושבת ואינטלקטואלית: על-ידי ההברקה שבפריצה קדימה או על-ידי היופי שבהצגת טיעון מסוים. בכל אלה ההשפעה היא קודם כול על רגשותיהם של המונהגים.
התחשבות ביחיד - המנהיג המעצב הוא בעל גישה התפתחותית לבני-אדם. הוא יודע להעריך את הפוטנציאל של כל אדם, מטיל מטלות בדרגת קושי עולה, מציב אתגרים ומגדיל אחריות. הוא משתמש בהשפעה אישית ובמגע קרוב פנים אל פנים. מכיר היטב את הכפופים לו ויודע מהי הדרך הנכונה להפעיל כל אחד מהם.
גירוי אינטלקטואלי - מציג דרכים חדשות ומאתגרות של תפיסת המציאות, כמו הפיכת משבר להזדמנות, כישלון ללמידה, הצלחה לציון דרך. מבטא בגלוי את מה שהוא רואה, ובאופן בהיר ומובן. הוא גורם לבני-אדם לבחון מחדש את הבעיה.
החשיבה על מנהיגות מעצבת, היוצרת מצב חדש ומשנה את ציפיות האדם, הבליטה את הצורך שאותו ממלא המנהיג בנתינת כיוון בעל משמעות.
המרכיב המרכזי של המנהיגות הקשור ליכולת לספק צורך זה הוא החזון, היכולת של המנהיג לחזות בעיני רוחו תמונה של מצב עתידי שאליו הוא רוצה להוביל את אנשיו. כפי שמגדירים בניס וננוס: "חזון מביע תמונה של עתיד מציאותי, אמין ואטרקטיבי עבור הקבוצה, מצב שהוא טוב יותר במובנים חשובים מאשר הקיים".
*116*
נוצר מתוך הקיים לעבר אפשרויות חדשות בלתי מנוצלות ולעתים אף בלתי משוערות.
הוא כולל את היכולת לראות את החסרונות שבמצב הנוכחי, רגישות לצורכי המונהגים שלו, יצירתיות, דמיון ותעוזה.
יכולת לתרגם את הרעיונות החדשים לפעולות קונקרטיות ולהתנהגויות המבטאות באופן מוחשי את הכוונות ואת הדרך לבצע אותן.
קונגר (1989) מציין כמה ממדים מרכזיים לתהליך של יצירת החזון והגשמתו:
1. היכולת לאתר הזדמנויות, יחד עם היכולת לראות את החסרונות שבמצב הקיים.
2. היכולת לקשור את החזון לערכים שהם מרכזיים עבור המאזינים שלו.
3. בניית אמון בחזון על-ידי הפגנת מסירות למטרה ועל-ידי לקיחת סיכונים בעלי מחיר אישי גבוה.
4. שימוש במודלים ובטקטיקות בלתי שגרתיות כדי להדגים כיצד אפשר להגשים את החזון.
לרוב אי אפשר לראות את סוגי הדינמיקה שהוכרו לעיל ולהבחין בהם בצורה מובהקת. בשטח הם מופיעים במעורב, דינמיקה מתגמלת וגם מעצבת. כלומר, התפיסה צריכה להיות כוללנית המכילה צדדים חדשים מאתגרים ויוצרי השראה וגם פונקציות של בניית תכניות, קביעת מדיניות, שליטה ובקרה.
מכאן הצורך במודלים כוללניים יותר היוצרים אינטגרציה בין הדינמיקות השונות של ההניעה, ונותנים בסיס להבנה טובה יותר של תופעת המנהיגות.
בכדי להבין טוב יותר את תופעת המנהיגות, נתבונן במנהיג עצמו ונבחין בין:
1. מנהיגות כריזמטית ואינסטרומנטלית
2. מנהיגות כניגוד של פרדוקסים
*117*
כדי לחולל אנרגיה, המנהיגות הכריזמטית נדרשת ליצור מחויבות ולכוון את האדם לקראת מטרות, ערכים ושאיפות חדשות.
נדלר וטושמן מבחינים בשלוש התנהגויות של מנהיגות כריזמטית:
- דימוי של עתיד טוב יותר.
- הצבת ציפיות גבוהות.
- מתן דוגמה אישית.
- הפגנת התלהבות.
- שימוש בכוח המניע של הצלחות.
- מתן תמיכה אישית.
- אמפתיה.
מנהיגות אינסטרומנטלית נדרשת כדי להבטיח שבני-אדם אכן יפעלו בעקביות עם המטרות החדשות.
הם מזהים שלושה מרכיבים של התנהגות שאותה הם מכנים אינסטרומנטליים:
- הצבת מטרות.
- יצירת סטנדרטים.
- הגדרת תפקידים ואחריות.
- יצירה של תהליכים.
- בדיקת תוצאות והערכתן.
- ביצוע פעולות מתקנות.
- ניהול מערכת של שכר ועונש, בהתאם לשינוי הנדרש.
אין די בכל אחת משתי צורות המנהיגות לבדה כדי לחולל שינוי.
עקרון ההשלמה של שתי גישות מנהיגות אלה - הכריזמטית והאינסטרומנטלית - והצורך בשתיהן יוצרים דילמה. רק בני-אדם יוצאי דופן יכולים להפיק מעצמם את הדרישות ההתנהגותיות הנובעות משתי צורות מנהיגות אלה.
לדעתם, הפתרון לדילמה זאת הוא יצירה של צוות בעל כישורים משלימים היכול לנהל את הקבוצה.
קווין (1989) רואה מערכות חברתיות כמכילות בתוכן כוחות מנוגדים הפועלים בעת ובעונה אחת לטובת הקבוצה וזהו ניגוד - פרדוקס של ערכים קוטביים.
ניגוד זה מתקיים כל זמן שאנו רואים כוחות אלה סותרים או מבטלים זה את זה.
*118*
סתירה וו אינה ניתנת לפתרון בדרך של פשרה, אלא על-ידי עלייה במדרגת ההפשטה לכדי בנייה של מערכת המכילה את הניגודים בתוכה.
בריאותה של הקבוצה ויכולתה לצמוח ולהתחדש מותנות, לדבריו, ביכולתו לקיים את המתח היצירתי בין כוחות אלו, בניגוד לנטייה הרווחת לאמץ מסגרת חשיבה יחידה ולהגן עליה בעקביות.
1. המנהיגות קיימת בכל תהליך ניהולי, והשאלה המסקרנת היא מה טיבה.
2. הסמכות הפורמאלית, המקצועיות והכישורים הבין-אישיים מהווים תשתית להיווצרות קשר רגשי הנותן מענה לצרכים פסיכולוגיים עמוקים.
3. על בסיס הקשר הרגשי צומחת ההניעה. ההניעה על-פי תגמולים מבוססת על תפיסת היחסים בין המנהיג לבין אנשיו כעסקה; לעומתה ההניעה המעצבת מבוססת על הצורך של המונהגים במשמעות ובחיפוש אחר ערכים להזדהות עמם.
4. בתהליך ההניעה צרכים של משמעות משתלבים עם צרכים אינסטרומנטליים, ואלו עומדים ביסוד מודלים הרואים במנהיגות כתהליך שלם.
לפניכם כמה שאלות. על-פי היכרותכם את עצמכם דרגו כל שאלה מ-1 עד 5, בנוגע לכל אחת מההתנהגויות המתוארות: עד כמה היא מתארת אותכם? זכרו כי אין כאן תשובות נכונות או לא נכונות. ענו מהר מבלי להתעכב זמן רב על המשפטים, אך בחרו בתשובה המתאימה לכם.
נמוך מאוד - 1
נמוך - 2
בינוני - 3
בינוני-גבוה - 4
גבוה - 5
אני משקיע/ה מזמני כדי לאמן ספורטאים. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני מניח/ה שספורטאים מבינים את חשיבותה של העבודה הקבוצתית. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
*119*
אני מעודד/ת בני-אדם לקחת מנהיגות בקבוצה. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני נוהג/ת לדבר על השקפתי ועל עולם הערכים שלי. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני מביע/ה את הערכתי על המאמץ הקבוצתי שביצע/ה הספורטאי/ת ו/או הקבוצה. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני דואג/ת לכך שאנשים ירגישו שהם עוסקים בדבר חשוב. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני מכיר/ה ומוקיר/ה הצלחה של כל אחד מהספורטאים. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני יוזם/ת שינויים. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני מביע/ה את הערכתי לשחקנים בפרהסיה. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני מציג/ה את הדרך שלי אל המטרות. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני סוקר/ת, בודק/ת וחוקר/ת את הביצועים של חברי הקבוצה. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני נותן/ת משוב לספורטאים בקבוצה. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני מתייחס/ת ברצינות להצעות ולרעיונות של הספורטאים שלי. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
אני נוהג/ת להודות לשחקנים בקבוצה. 5 / 4 / 3 / 2 / 1
בידקו באילו מקבוצות המרכיבים קיבלתם ניקוד גבוה.
ככל שהערכתם את תשובתכם גבוה יותר בנקודות הנ"ל, אתם מעריכים יותר את מרכיב המנהיגות.
רישמו לעצמכם את האפיונים שבהם עליכם להתחזק כדי לתפקד טוב יותר.
*120*
אחת הגישות לחקר המנהיגות בעולם הספורט הייתה התמקדות בהתנהגויות ספציפיות של מאמנים באימונים ובתחרויות. אחד המחקרים הקלאסיים בגישה זו בחן את מנהיגותו של מאמן הכדורסל המצליח, ג'ון וודן, מאוניברסיטת UCLA בארצות הברית. את המחקר ערך טראפ וגאלימור (1976) באמצעות ניתוח התנהגות.
החוקרים זיהו עשר קטגוריות התנהגותיות. רוב ההתנהגויות כללו מתן הוראות עיקריות לעידוד ולחיזוק התנהגויות של שחקנים ביחס למידת ההשקעה שלהם.
מחקר זה שוחזר בשנית על ידי בלום, קרמפטון ואנדרסון (1999), באמצעות ניתוח התנהגויות של מאמן אחר בכדורסל. הם מצאו שגם מאמן זה התבסס על הוראה שהתחלקה לשלושה סוגים: טקטית, טכנית וכללית. גם כאן באו לידי ביטוי התנהגויות שכללו מתן חיזוקים ועידוד, כמו גם הערות וביקורת.
מחקר עדכני בתחום שערך לאבהיד והרדי (2005) השווה התנהגויות מנהיגותיות של מאמנים לאלו של שחקנים. המחקר הראה ששתי קבוצות מחקר אלו נטו להציג סוגים שונים של התנהגויות מנהיגותיות. המאמנים נתפסו כמציגים יותר התנהגויות המאופיינות במתן הוראות והתנהגויות אוטוקראטיות מאשר השחקנים שהציגו התנהגויות שאופיינו בתמיכה חברתית, במשוב חיובי ובהתנהגות דמוקרטית.
לצורך הבנת תהליכי המנהיגות בעולם הספורט חייבים להביא בחשבון את המרכיבים האנושיים ואת קשרי הגומלין שלהם עם הגורמים הסביבתיים לאלו הנ"ל. לשם כך פותחו שתי גישות עיקריות המספקות הסבר והבהרה לחקר המנהיגות בספורט.
הגישה הראשונה היא הגישה הקוגניטיבית. החוקרים Small and Smith (1989) הציגו מודל תיאורטי של מנהיגות, המדגיש את הקשרים בין משתנים סביבתיים, קוגניטיביים, התנהגותיים והבדלים אישיים.
המודל מציג גישה מצבית לגבי המנהיגות, ולפיה התנהגות המאמן תשתנה כפונקציה של גורמים מצביים הקשורים לתוכן של האירוע הספורטיבי, כדוגמת רמת התחרות וסוג הספורט.
המודל מציע להביא בחשבון גם תהליכים חשיבתיים והבדלים בין-אישיים המתווכים בין המרכיבים השונים. על פי המודל, ההשפעה של התנהגות המאמנים היא פונקציה של אפיוני האישיות המתווכים לא רק על ידי גורמים מצביים אלא גם על ידי המשמעות
*121*
שהספורטאים משייכים להתנהגויות אלו, במילים אחרות, גישות השחקנים כלפי המאמן וכלפי ההתנסות הספורטיבית יושפעו על ידי תפיסתם את התנהגות המאמן.
מחקרים שנעשו על פי המודל הנ"ל בתחום הספורט (Barnett Small & Smith 1992) הראו שההתנהגויות של המאמנים שהיו קשורים להתנהגות מנהיגותית אופיינו על ידי:
1. חיזוקים חיוביים לפעולות ספציפיות (המסירה הייתה מצוינת).
2. הוראות טכניות כלליות (הרם את הראש לפני שאתה מוסר).
3. עידוד כללי ("המשיכו להיות נחושים כמו שהייתם עד כה").
הגישה השנייה בנושא המנהיגות בספורט היא המודל הרב ממדי של מנהיגות בספורט.
מודל זה מוצג על ידי Chelladurai (1990; 1978). גם על פי מודל זה היעילות של התנהגות המאמן תשתנה ותהיה תלויה באפיוני הספורטאים ובתנאים הספציפיים הקשורים למצב.
על פי גישה זו, רמת הסיפוק והביצוע של הספורטאי תלויה בשלושה סוגים של התנהגות המנהיג:
1. ההתנהגות הנדרשת.
2. ההתנהגות המועדפת.
3. ההתנהגות הממשית.
במילים אחרות, אפיוני המנהיג (גיל, ניסיון, סגנון אימון, אישיות) מרכיבים את הנושא האישי, בעוד שאפיונים סביבתיים ואפיוני השחקנים (גיל, יכולת, מין) הם הגורמים הסביבתיים.
לכן השגת המטרה שהציב המאמן תהיה תלויה במידת ההתאמה בין שלושת המרכיבים שצוינו.
כלומר, אם המנהיג (מאמן) מתנהג באופן שמתאים למצב המסוים וההתנהגות תואמת את ההעדפות של חברי הקבוצה, הספורטאים ישיגו את רמת הביצוע הטובה ביותר ויחושו את מידת הסיפוק הרבה ביותר. לכן על המאמן לערוך ויסות תמידי שיאפשר לו את השילוב המיטבי בין ההתנהגות הנדרשת לבין זו המועדפת.
המודל הנ"ל נחקר ואושש את שלושת המרכיבים גם על ידי חוקרים אחרים, כמו Horn (1993; 2002).
על סמך המודל הנ"ל פותח שאלון להערכת ההתנהגויות המנהיגותיות בספורט:
.The Leadership Scale for Sport (1998) ,Chelladurai & Riemer
השאלון כולל חמישה ממדים:
1. אימון (התנהגויות הוראתיות) - מאמן המאופיין בהתנהגות המתבטאת בעיקר
*122*
במתן הוראות טכניות והוראות ביצוע מדויקות שמטרתן לשפר את הביצוע האישי ו/או הקבוצתי.
2. התנהגות דמוקרטית - מאמן המאפשר לספורטאים לקחת חלק בקבלת החלטות ביחס למטרות הקבוצה, שיטות אימון וטקטיקות של משחק.
3. התנהגות אוטוקראטית - מאמן שמקבל החלטות באופן עצמאי ומדגיש את סמכותו האישית.
4. תמיכה חברתית - מאמן המבטא דאגה והתייחסות אישית לשחקניו ומנסה ליצור תקשורת יעילה ויחסי אנוש טובים בקבוצה. מאמן זה מבטא יחס אישי חם לשחקניו ללא קשר לרמת הביצוע שלהם.
5. משוב חיובי - מאמן המבטא באופן עקבי התנהגות הנותנת חיזוקים ותגמולים הקשורים לאיכות הביצוע של השחקנים.
גיל ורמת הבשלות - ספורטאים בעלי ניסיון ובוגרים יותר מעדיפים מאמנים המבטאים התנהגות אוטוקראטית יותר והתנהגות המבטאת במתן תמיכה חברתית.
מינו של הספורטאי - ספורטאים ממין זכר מעדיפים מאמן המבטא יותר סגנון הוראתי וסגנון אוטוקראטי, זאת יותר בהשוואה לספורטאיות. לכן מאמנים העובדים עם ספורטאים צריכים להיות יותר ישירים ונותני הוראות. ספורטאיות מעדיפות סגנון דמוקרטי יותר המאפשר השתתפות בתהליך קבלת ההחלטות.
סוג ענף הספורט - ספורטאים המשתתפים בענפים קבוצתיים כמו כדורסל, כדורעף וכדורגל מעדיפים סגנון אימון הוראתי, בהשוואה לספורטאים מענפים אישיים כמו באולינג, שחייה או טניס. ממצא מעניין נוסף שהציגו Chelladurai & Riemer, (1995) הראה שספורטאים בעמדות משחק שונות מגלים העדפה שונה ביחס לסגנון המאמן המועדף. לדוגמה, שחקנים בעמדות הגנתיות מעדיפים יותר סגנון דמוקרטי ותומך חברתי, בהשוואה לשחקני התקפה.
תוצאות ההתנהגות המנהיגותית - Chelladurai (1993; 1990) הדגיש שכאשר המאמן מביא לידי ביטוי סגנון מנהיגותי התואם את האישיות, את רמת הבשלות
*123*
ואת ההעדפות של השחקנים, משתפרות רמת הסיפוק ואיכות הביצוע. לאור ההנחה הנ"ל החוקרים העלו כמה המלצות בנידון:
סיפוק - כשהמאמן מדווח על כך שהצליח לפתח סגנון קבלת החלטות המועדף של שחקנים, הסיפוק מהתנהלות המאמן גדל Baker, Yardley, & Cote (2003).
לכידות - מאמנים הנותנים משוב חיובי לביצועים ודמוקרטיים - קבוצותיהם גילו רמת לכידות גבוהה יותר (Gardner, Shields, Bredemeier & Bostrom 1996).
פיתוח מוטיבציה פנימית - מאמנים המבטאים התנהגות מנהיגותית יותר ואוטוקראטית (סמכותית), מחזקים בספורטאים מוטיבציה חיצונית למיקוד שליטה חיצוני, יחסית למאמנים דמוקרטיים יותר (Vallerand & Losier; 1999).
אפשר לומר שיעילות ההתנהגות המנהיגותית של המאמן מתבססת על ארבעה מרכיבים עיקריים:
1. איכויות המאמן:
יושרה וערכיות.
גמישות.
נאמנות ומחויבות למערכת.
אמון בשחקנים.
בעלי חזון ומטרות ברורות ומוגדרות.
בעלי תושייה עצמית ומסוגלות עצמית גבוהה.
2. סגנונות מנהיגות:
סגנונות המנהיגות שצוינו (הוראתי, דמוקרטי, סמכותי, תמיכה חברתית ומתן משוב חיובי לביצוע) והידע והיכולת להתאימם לאישיות השחקנים.
3. מרכיבים סביבתיים:
המנהיג חייב לגלות רגישות למשתנים סביבתיים ומצביים:
סוג ענף הספורט, אישי או קבוצתי.
גודל הקבוצה - ככל שהקבוצה גדולה יותר, בא לידי ביטוי סגנון יותר הוראתי ואוטוקראטי.
משך הזמן הנתון לביצוע - בפרקי זמן קצרים ומכריעים יש להיעזר בסגנון ישיר ומשימתי.
*124*
4. איכויות השחקנים:
אפיוני השחקנים, קרי גיל, מין וניסיון מהווים מרכיב חשוב בקביעת סגנון המנהיגות המועדף.
Armstrong (2001) הציג ארבעה אפיונים עיקריים של מנהיגות מעצבת אצל מאמני קבוצה בספורט:
1. התנהגות מוסרית-אתית.
2. שיתוף החברים בחזון ובמטרות.
3. שיפור הביצועים באמצעות מנהיגות כריזמטית.
4. מנהיגות מובילה על-ידי דוגמה אישית.
בנוסף Cromartie (2001) מצא שלמנהיגים מעצבים יש השפעה חיובית על רמת העשייה של הכפופים להם. מאמנים העובדים בתוך מערכת ספורטיבית ומביאים עמם מנהיגות מעצבת מביאים נורמות התנהגותיות שאותן הם רוצים לפתח בקבוצה.
במאמר נוסף של Eric (2003) המחקרים עסקו בתרבות של הארגונים ולא ביעילותם.
Dobosz & Beaty (1999) ערכו מחקר בקרב בנות בתחילת גיל ההתבגרות. נמצא שבתקופת המעבר מילדות לבגרות, דיווחו הבנות שהן מרוצות פחות מהבנים מדימוי הגוף שלהן, בגלל "קונפליקט התפקידים". במחקר נבדקה השאלה האם מעורבות גדולה בספורט יכולה לתרום לחיזוק הערך העצמי, דרך רכישה של מיומנויות מנהיגותיות אצל בנות בתחילת גיל ההתבגרות בחטיבת ביניים.
מיומנויות מנהיגותיות שמוקנות ומופנמות בגיל ההתבגרות המוקדם יכולות להתחזק ולהיות מאופיינות בגיל מבוגר יותר. הזמן האידיאלי לחשוף ולהציג ענפי ספורט תחרותיים הוא גיל ההתבגרות. המעורבות אצל מתבגרים היא גדולה במיוחד וזה יכול לשמש בסיס לספורטאים בהתנהגויות המוגדרות בהתנהגויות של מנהיגות.
Dobosz ואחרים סיכמו שההשתתפות הספורטיבית בתקופת טרום התבגרות ולקיחת חלק בהתנסויות מנהיגותיות משפרות התנהגויות אלה בהמשך החיים. הרצון להוביל מוטמע בהם בעקבות ההישגים הספורטיביים והביטחון העצמי שבהשתתפות בתחרויות ספורט.
ב- 2001 נערך מחקר ע"י LeCroy ואחרים על נשים, 80 אחוז מהן מנהלות בחברות תעשייתיות. הנשים דיווחו שהיו בעברן ספורטאיות ועסקו בפעילות גופנית וייתכן שהעיסוק בספורט תרם להן למיומנויות ניהול שונות. השתייכות לקבוצת ספורט יכולה לעזור ברכישת התנהגויות מנהיגותיות שמלוות את האדם גם בחייו כבוגר.
נערות שעסקו בספורט דיווחו על רמת ביטחון עצמי גבוהה יותר ורמות נמוכות של חרדה מבנות שלא עסקו בספורט.
Hart (2002) מצא במדגם של 108 בנות בגיל הטרום התבגרות, שהיו בנבחרת
*125*
הכדורגל, כי הן החזיקו ביותר עמדות מנהיגותיות בבית הספר והשיגו יותר עמדות מנהיגותיות, וכי גם באוניברסיטה הן היו חברות בוועדות וכו'.
- ביטחון ותחושת יכולת מושגים באמצעות השתתפות בענפי ספורט תחרותיים, ובאים לידי ביטוי בהתנהגויות מנהיגותיות בבית הספר.
ניתוח של סגנונות המנהיגות ברמת סיפוק של מנהלים ומאמנים אצל ספורטאים צעירים בקולג'.
הפעילות הספורטיבית נתפסת לא רק כמקור הנאה; המעורבות בספורט היא שילוב של הנאה וגם עסק, ולמעשה זו אחת המטרות שמעוצבות בחינוך הגבוה. מנהל תכנית העל התבקש למעשה לשלב את המעורבות בספורט עם הדרישות העסקיות, כלומר לפתח תכונות מנהיגות. המנהל ומאמן הקבוצה יקבלו יותר כלים בספורט כדי לפתח מודעות בנוגע למרכיבי מנהיגות. תכנית הלימודים של הספורטאים הסטודנטים כוללת סדנאות לפיתוח התנהגויות מנהיגותיות.
כפי שעולה ממגוון המחקרים, מנהיגות היא תופעה מורכבת. התנהגות מנהיגותית מושפעת מכמה דברים:
- תכונות ומיומנויות של המנהיג.
- תכונות והתנהגויות של הכפופים.
- מורכבות המצב.
- משתנים אחרים נוספים שחלק מהם קשים לזיהוי.
מנהיגות יעילה משתמשת ברצף שבין מנהיגות עסקית לבין מנהיגות מעצבת בקרב ספורטאי קולג' צעירים. מנהיגות מעצבת חשובה לצורך הצלחה, נותנת השראה ויכולה להיות חיונית.
מנהיגות היא למעשה המיומנות החשובה ביותר כדי להצליח בתפקיד, לכן סוג המנהיגות של המנהל יקבע את רמת ההצלחה של הארגון ואת תרבות הארגון המתפתחת.
הממצא דומה למחקרים אחרים שבדקו את הקשר שבין התנהגות המנהיג והקשר המנהיגותי לבין רמת הסיפוק של המונהגים.
במחקרים אלו נמצא שהתנהגות מעצבת נמצאה במתאם חיובי עם רמות גבוהות של סיפוק אצל מאמנים ראשיים. הספורטאים מפתחים סוג של התנהגות מנהיגותית אצל מאמנים אלו.
*126*
המאמן צריך להתאים את ההתנהגות המנהיגותית להתנהגות הספורטאי. מאמן יכול לאמץ גישה אחידה ולהתייחס במידה שווה לכל אחד מספורטאיו או לחלופין ליצור סגנון מגוון שמקבל גישה וטיפול שונים, בהתאם לאישיות הספורטאי שאיתו הוא עובד.
חשוב שהמאמן יהיה מודע להעדפות הספורטאי שלו, כדי שיוכל לספק את צרכיו מבלי לפגוע בביצועיו.
על-פי מחקרו של Chelladurai (1978), כאשר המאמן מתאים את התנהגותו כדי לספק את ההתנהגות המועדפת של הספורטאי, אז הספורטאי יהיה מוכן יותר לספק את רצונותיו של המאמן באמצעות שיפור בביצוע.
Chelladurai (1978) דיווח שספורטאים העוסקים בענפי ספורט אישיים מעדיפים התנהגות דמוקרטית וזקוקים ליותר תמיכה חברתית מענפי ספורט שבהם קיימת תלות. התנהגות אוטוקרטית יותר העדיפו ענפי ספורט אינטראקטיביים.
*127*
*127*
*128*
(עמוד ריק)
*129*
פרק זה יוקדש להבנת המושג קבוצת הספורט / צוות ולהכרת המושגים:
קבוצה
צוות
עבודת צוות
מבחן סוציומטרי
בני-אדם שעומדים בתור לקנות כרטיסים למשחק כדורגל - האם לדעתכם הם אוסף של בני-אדם, קבוצת בני-אדם או צוות?
למעשה כאשר מדובר בכמה בני-אדם שעומדים יחד ויש להם מטרה משותפת לראות את המשחק ולהשיג כרטיסים למשחק, הרי שמדובר באוסף של בני-אדם שאמורים לעבור כמה שלבים של צמיחה ושינוי, כדי שיוכלו להיקרא קבוצה ולעבור תהליך התפתחותי נוסף ולצמוח לצוות.
אנו מבדלים בין שלושת המושגים האלה - אוסף של בני-אדם, קבוצה וצוות - על-פי כמה אפיונים:
בחירת חזון משותף;
שותפות באחריות - תחושת אחריות אישית להצלחת הקבוצה;
מיקוד במטרה ובמשימה;
שינוי כהזדמנות לצמיחה;
מנהיגות משתפת מעניקה כוח, חופש וסמכויות.
אפיונים התפתחותיים אלו משקפים את איכות שלבי הצמיחה ואת איכות הקשרים בין האדם, בשלבים השונים על הרצף של הפיכת אוסף של בני-אדם לצוות, בסופו של תהליך.
*130*
יעד הקבוצה אינו ברור דיו.
קיימות מטרות אישיות.
כל אחד מהפרטים ממוקד בעצמו.
אין להם אחריות משותפת.
אינטראקציה קבוצתית נמוכה.
כל אחד ממלא אחר ההוראות ומציית לדרישות.
בני-אדם מתמקדים בהישגי העבר כמו גם בבעיות העבר כחלק מקבלת החלטות בהווה.
קיים יעד לקבוצה - חסרה מחויבות חזקה ליעד.
מתפתחת זהות קבוצתית.
תפקיד האדם מוגדר.
המנהיג הוא מוקד הקבוצה.
החברים מתמקדים בהצלחה לטווח הקצר.
בני-האדם מחויבים אישית ליעדים משותפים.
כל החברים שותפים באחריות.
כולם מחויבים אישית לביצוע מיטבי.
יחסי תלות חיוביים בין החברים.
תהליך קבלת החלטות משותף.
החברים ממוקדים בהצלחה לטווח ארוך.
נסו לחשוב על קבוצה או על צוות שהשתייכתם אליהם או שאתם משתייכים אליהם ואתם מרגישים בהם טוב ונוח.
רישמו מי הקבוצה ומהם האפיונים שקיימים בה, שבזכותם אתם מרגישים טוב עם היותכם חלק ממנה.
חישבו על צוות שהייתם בו בעבר או בהווה. תארו את הצוות ואת מטרותיו.
כשאתם בוחנים כרגע את תשובותיכם ביחס לקבוצה או לצוות, מהם האפיונים שהיו קיימים בצוות ולא היו בקבוצה.
*131*
צוות הוא אוסף של בני-אדם המוכרחים להיעזר בשיתוף פעולה קבוצתי, אם ברצונו של כל חבר להגיע להצלחה מרבית ולהשגת המטרה (1987 ,Dyer).
קבוצה המורכבת משני בני-אדם או יותר, הנדרשים לשיתוף פעולה כדי שהצוות ישיג את מטרתו ו/או מטרות אנשיו. התוצאה - קיומה של תלות הדדית בין אנשי הצוות לשם הגשמת יעדים (1989 ,Larson).
קבוצת בני-אדם אינה צוות; צוות הוא קבוצה של בני-אדם בעלת מידה גבוהה של תלות הדדית המכוונת להשגת מטרה. כלומר, חברי הצוות מסכימים על מטרה ועל כך שהדרך היחידה להשגתה היא לעבוד יחד (1990 ,Parker).
בצוות מדברים על "קבוצה של בני-אדם"; בעבודת צוות מדברים על "קבוצה של ערכים". עבודת צוות אינה תהליך טבעי הנוצר מעצם המפגש של קבוצת בני-אדם. זהו תהליך יזום אשר מחייב ביצוע פעולות מסוימות לאורך זמן כדי לתעל את פוטנציאל החברים בה ליצירה משולבת.
את הערכים יבחר הצוות לעצמו, או שיהיו אלה ערכים שכבר קיימים בפועל. עבודת הצוות קשורה לערכים הבאים:
- שיתוף פעולה באופן יעיל יותר.
- תמיכה וסיוע.
- כבוד הדדי.
- הזזת סדרי עדיפות אישיים לטובת הבנה משותפת של בעיות כהזדמנות להתפתחות.
- אחריות משותפת - תרגום ההבנה המשותפת והפיכתו ליעד ביצועי, כך שיוגדר פתרון מציאותי לבעיה.
- תיאום פעילויות בין בני-האדם.
- שיתוף האדם במידע כדי להוביל לפתרונות אפשריים מיטביים בצוות.
*132*
אף שכל הצוותים המייצגים מקבץ של בני-אדם החייבים לשתף פעולה, במידה מסוימת, לשם השגת המטרות המשותפות, הרי שקיים הבדל במידת שיתוף הפעולה הנדרש בין חברי הקבוצה, כדי שהקבוצה כולה תצליח: ככל שמילוי המשימה מצריך פעילות גומלין הדוקה ומתואמת יותר בין חברי הקבוצה, כך גם תעלה חשיבותה של הלכידות הקבוצתית ויתחזק הקשר בינה לבין הצלחה (Landers,D.M. & Lueschen, 1974).
קארון ועמיתיו (1980) הציעו לסווג את ענפי הספורט על-פי עבודת הצוות או שיתוף הפעולה הנדרש בעת ביצוע הפעילות:
קטגוריה | מידת התלות ההדדית | דוגמאות |
קטגוריה 1 | אי תלות - אין כל צורך בתיאות בין חברי הצוות כדי להצליח, ביצועו של כל ספורטאי מוערך בנפרד ובאופן אישי. | ענפי ספורט אישיים: קליעה למטרה, אתלטיקה קלה וכו'. |
קטגוריה 2 | כל חברי הצוות מבצעים משימות מקבילות ודומות. סך כל הביצועים קובע את ההצלחה הקבוצתית. | חתירה בקיאק, משיכת חבל וכו'. |
קטגוריה 3 | חבר אחד בצוות יוזם פעולה, אך הוא תלוי באחרים לצורך השלמתה או לחילופין עליו להמתין לביצוע פעולות מוקדמות של חבריו, כדי שיוכל להתחיל במשימתו. | בייסבול, מרוץ שליחים וכו'. |
קטגוריה 4 | נדרשת עבודת צוות במשך כל זמן ביצוע המשימה. חברי הצוות תלויים זה בזה באופן הדדי. | כדורסל, כדורגל, כדוריד וכו'. |
הדינמיקה בצוות קטן בן שלושה-ארבעה בני-אדם שונה מאוד מזו של צוות גדול שמונה עשרה בני-אדם, למשל.
*133*
בצוות הגדול רק לעתים נדירות יהיה מיקוד בו זמנית על כל אחד מחברי הצוות, בנקודת זמן ספציפית. כאשר צוות גדול נפגש, האינטראקציה תהפוך להיות בין תת קבוצות אחת לרעותה, ולא בין אדם לאדם כמו בצוות קטן.
בצוות קטן, פעולותיו של כל חבר נראות לעין ובעלות השפעה כל הזמן. אדם אינו יכול להסתתר ולהיעלם לפרק זמן, כמו שמתאפשר בצוות גדול.
1. Larson ו-La-Fasto (1989) מתארים ממצאים משמעותיים של מחקר מקיף שערכו בנושא עבודת צוות:
1. מבנה ברור מאוד הבנוי סביב תוצאה רצויה שהיא גם מוגדרת וגם מובנית ברמה היישומית.
2. המאפיינים של צוות יעיל:
א. מטרה ברורה ומאתגרת - המאפיין המרכזי והחשוב של המטרה היא בהירותה, כלומר קיים יעד ביצועי ייחודי, כך שכל אדם יכול לדעת האם היעד הביצועי הושג או לא. עדיף שהרעיון יהיה ברור וייכשל מאשר שתהיה מטרה עמומה כי אפשר יהיה ללמוד מאי ההצלחה של המטרה הברורה ולהתקדם הלאה.
ב. מבנה הנגזר מן התוצאה - צוותים אמורים להיבנות סביב התוצאות שברצונם להשיג, כדי שהמבנה יהיה פונקציונלי ומועיל ככל האפשר.
ג. חברי צוות מתאימים וכשירים (בקיאים ומומחים בענף מסוים).
חבר צוות יהיה בעל יכולת טכנית (החיונית להשגת יעד הצוות) ובעל יכולת אנושית (תכונות אישיות הנדרשות להשגת מצוינות תוך כדי עבודה עם אחרים).
חברי צוות כשירים מאפשרים לאדם לפעול במסגרת צוותית: סוג של בני-אדם כאלה, תכונותיהם כבני אדם, כישרונות שהם מביאים עמם והיכולת שלהם לעבודה שיתופית להשגת יעד משותף - משמעותיים מאוד להצלחת צוות.
צוותים שהשיגו מצוינות מסוגלים לזהות ולהתמודד עם כל נושא מגוון הקשור ליעד הצוותי.
3. צורך במחויבות - מהי משמעות ערך הצוות עבור האדם בצוות? בני-אדם מוכנים
*134*
להתחייב לצוות כיוון שהם רואים בהשתתפותם דבר מתגמל המאפשר מימוש אישי, הם מוכנים להשקיע יותר משום שהם חשים שמקבלים יותר.
צוותים מפתחים מחויבות גבוהה אשר מגרה למאמץ ולתוצאות, בני-אדם יכולים להיות חלק ממאמץ רחב יותר ולהרגיש רצויים ומקובלים.
הצורך בהגשמה - צרכים של הישג וכוח - משחק תפקיד חשוב בהתנהגות האנושית. בני-אדם רוצים להגיע להישגים ומאתגרים את עצמם משום שהדבר מספק להם תחושה פנימית של הצלחה. גם הצורך להשפיע על אחרים - צורך בכוח - מניע בני אדם לנסות לשלוט ולהיות דומיננטיים; אחרים מעוניינים בשיתוף פעולה ואחרים רוצים כוח רב.
הוגנות וצדק - חברים בצוות לא יזדהו עם אגודה או עם קבוצה המתייחסת לחבריה באופן לא הוגן.
4. אמון המבוסס על:
פתיחות - נכונות לשתף ולהתחלק במידע.
יושר - לא להגזים ולא לשקר.
עקביות - תגובה והתנהגות צפויה.
כבוד - התייחסות מכובדת והוגנת של חברים.
5. סטנדרטים למצוינות:
מידת הידע, הכלים והיכולת הדרושים.
מידת היוזמה והמאמץ המצופים מחברי הצוות.
מהן המשמעויות של כישלון?
מהם התגמולים להצלחה?
6. תמיכה מבחוץ - משתנה שהוא תוצאה של הצלחה. בולט בחסרונו אצל צוותים בעלי יעילות נמוכה.
7. מנהיגות - שלושה משתנים חשובים שעלו במחקרים:
א. הגשמת החזון.
ב. יצירת שינוי.
ג. ניצול כישרונות.
*135*
קבוצת הספורט כצוות בהתהוותו | קבוצת הספורט כצוות בבגרותו |
לכל חבר בקבוצה יש כמה יתרונות וכמה חסרונות בהתייחס למטרה. | חברי הקבוצה מודעים ליתרונות ולחסרונות של עצמם ושל כל אחד מהחברים. |
מרבית החברים אינם מודעים ליתרונות ולחסרונות של עמיתיהם לקבוצה. | הבדלים אישיים בין החברים מתקבלים ללא שיפוטיות של טוב ורע. |
כמה חברים אינם מודעים ליעדי הקבוצה. | הקבוצה פיתחה יחסים בין-אישיים מוכרים ומוסכמים על דעת כלל חבריה. |
כמה מחברי הקבוצה הם בעלי ידים אישיים הקודמים מבחינתם ליעדים הקבוצתיים. | החלטות הקבוצה מתקבלות תוך כדי דיון ענייני, יש מקום לדעת מיעוט ולא כופים החלטות. |
כמה חברים מגוננים על יתרונותיהם הייחודיים בקנאות, במיוחד בנוגע למידע. | הקונפליקט הוא סביב נושאים קבוצתיים מותיים, כמו מטרות הקבוצה, יעילות של אמצעים להשגת המטרות. |
חלק מהחברים ייזמו חברויות עם אחרים וייצרו קליקות פנימיות בתוך הקבוצה. | חברי הקבוצה מודעים לתהליכים הקבוצתיים ולתפקידים האישיים שהם נוטלים על עצמם. |
כמה חברים מתנגדים למנהיגות, בין שהמנהיג מונה או נבחר. | |
מרבית החברים חסרי ודאות בנוגע למהות היחסים שבין החברים, לפחות חבר קבוצה אחד אדיש למתרחש. |
*136*
השינוי שחל - מהתהוות הצוות עד בגרותו - הוא תהליך הדורש התמודדות מוצלחת עם מכשולים והוא דורש זמן ומאמצים.
שתי מערכות יחסים חשובות מצויות בצוות:
מערכת היחסים שבין החבר בצוות לבין אחרים בצוות.
מערכת יחסים שבין החבר לבין המנהיג.
לפני שהצוות יכול להצליח, עליו להתארגן, להסכים על נהלים ועל נורמות, ולנוע לעבר המטרות. מצב זה מחייב התלבטויות בנוגע למנהיגות, לסמכות ולחלוקת כוח.
כל חבר חדש בצוות חדש (או חבר חדש בצוות קיים) מתמודד עם:
1. מבנה הכוח בקבוצה, תפקידו ומיקומו במבנה זה.
2. אופיים של היחסים הבין-אישיים בקבוצה ומיקומו בתוכם.
אלה מכשולים בדרך לבגרות הקבוצתית העוסקים ביחסים הבין-אישיים. בשלב זה עולות השאלות:
באיזו מידה חברי הקבוצה מוכנים להכיר ולקבל שונות בין-אישית?
עד איזו רמת קרבה חברי הצוות ירשו לעצמם להגיע?
אין זה נדיר שקבוצות נכשלות בהתמודדותן עם יחסים בין-אישיים, משום שחברים מפגינים חוסר נכונות להיכנס לנושא הרגשי או משום שהם חושבים שנושאים אלה אינם רלוונטיים למטרת הקבוצה.
למעשה קבוצות פועלות די טוב מרגע שפתרו את סוגיית הכוח והסמכות, אך הבעיות של שונות ויחסים בין-אישיים יימשכו אם לא יעלו לסדר היום, ויגזלו אנרגיות וזמן מן הקבוצה.
קבוצות המתעמתות עם הנושאים הנ"ל בדרך כלל יפתחו מבנה קבוצה גמיש וסתגלן לדרישות המצב, ללא היווצרות בעיות לחברי הקבוצה. השפעה מועברת מחבר לחבר על-פי שיקולים ענייניים של בחירת בעל המיומנות והכישורים המתאים ביותר למצב ולצורכי הצוות.
כאשר נאספים בני-אדם לביצוע משימות הם נוטים לעבור דרך שלבים צפויים של התפתחות הצוות.
*137*
החוקרים חלוקים בדעותיהם באשר לאופן שבו קבוצה הופכת להיות צוות יעיל, אך מסכימים על כך שבכל מצב ישנם שני ממדים עיקריים שבאמצעותם הקבוצה מתקשרת כדי לבצע את העבודה.
ממד 1התנהגויות משימתיות | ממד 2התנהגויות תהליכיות |
1. אוריינטציהשלב הלמידה של המשימות, כיצד יש לעשותן, מהם הסטנדרטים והקריטריונים ומה מצופה מהם כצוות. | 1. תלותקבוצה חדשה של בני-אדם תלויה במנהיג למטרת הכוון אישור הגנה ומבנה.בשלב זה של התפתחות הקבוצה בני-אדם שיש להם בעיות משמעותיות בנוגע ליחסי הסמכות עלולים להרגיש אי נוחות ולחסום. |
2. ארגוןמבצעים החלטות בנוגע לאופן שבו הם מתארגנים כדי להשלים את המשימה ועובדים על תהליכי קבלת החלטות ועל הדרך שבה יתגברו על מכשולים. | 2. קונפליקטבני-אדם חווים קשיים זה עם זה. אחרי שלב ההיכרות, הם מראים הבדלים בהשקפות ובסגנון האישי ועלול להיות מאבק על מנהיגות בלתי פורמלית, השפעה וכוח. המאבק יכול להתרחש באופן גלוי בצורה הגיונית וכנה והחברים מביעים הסכמה או אי הסכמה או מאבק ועימות אישי "מתחת לשולחן". |
3. זרימה של נתונים בהנחה שהצוות היה יעיל, חברי הקבוצה תורמים באופן חופשי מידע שיש להם: עובדות, רגשות, דעות, תחושות או כל נתון אחר הקשור למשימה. | 3. לכידותמצב הנובע מעימות או מכמה עימותים שבהם החברים נעשים יותר כנים ופתוחים זה עם זה לגבי רגשותיהם ולגבי התנהגויות האחרים. לכידות יכולה גם לנבוע ממשא ומתן שהוא חלק מניהול מאבקים בין-אישיים המתרחשים בצוותים לא יעילים. |
4. פתרון בעיותהרמה הגבוהה ביותר בעבודה צוותית היא פתרון בעיות.בהנחה שהצוות השיג רמת פתיחות מספקת בחלוקת מידע, הוא משתמש בו באבחון מכשולים בדרך להשגת המטרה וקבלת החלטות הנוגעות לפעולות הנכונות לה.ברמה זו הצוות מבצע את המשימהביעילות. | 4. תלות הדדיתהשלב המתקדם ביותר שבו בני-אדם מכירים בצורך שלהם זה בזה כדי שהמשימה תבוצע והבעיות ייפתרו. הצוות מסוגל להתנהל באופן גמיש בהתאם לדרישות המשימה והיכולת של החברים. החברים יכולים לתפקד כקבוצה שלמה או כתת קבוצות. קיים אמון וביטחון בין החברים, רמה גבוהה של תמיכה בין-אישית ויחסי אנוש. רגשות חיוביים אחד כלפי השני והמניעים שלהם גלויים. השלב אינו סטטי, הצוות ממשיך לצמוח, נעשה יצירתי ושואף להצטיינות. |
*138*
צוותים גדלים לאורך שני הממדים בו זמנית, אולם הם עשויים להיעצר בממד אחד ולצמוח באחר.
מבחן סוציומטרי Sociometry
מדידת היחסים החברתיים בקבוצה שפותח על-ידי 1960) Moreno).
החברים בקבוצה צריכים לענות על ארבע שאלות: שתי שאלות בחירה ושתי שאלות דחייה:
במי הייתם בוחרים לשחק איתכם ולמה?
במי לא הייתם בוחרים ולמה?
מי היה בוחר בכם ולמה?
מי לא היה בוחר בכם ולמה?
*139*
מסכמים את הנתונים לסוציוגרמה (תרשים). בתרשים אפשר להבחין ב:
1. "המנהיג" - זה שהיו לו הכי הרבה בחירות.
2. "הדחוי" - זה שהיו לו הכי הרבה דחיות.
3. "המבודד" - זה שאף אחד לא בחר או דחה אותו וגם הוא לא בחר ולא דחה אף אחד.
4. זוג הדדי - צמד הבוחרים זה בזה באומן הדדי.
5. קליקות - קבוצות קטנות בתוך הכיתה שיש ביניהן יחסים של בחירה הדדית.
שאלון סוציומטרי הוא כלי פופולארי בקרב חוקרים העוסקים בקבוצות, שבאמצעותו אפשר לתאר את יחסי הגומלין, לבדוק את מידת המשיכה ההדדית בין חברי הקבוצה ולמפות את היחסים הבלתי פורמאליים בקבוצה, לגלות מיהם מנהיגי הקבוצה ומי נמצא בשוליים, האם יש תתי קבוצות וכו'.
לפי שיטה זו חברי הקבוצה מעריכים את עצמם על-פי ממדים התנהגותיים הבאים לידי ביטוי בקבוצה. למעשה, השאלון יכול לעזור הן לחברי הצוות והן למאמן לבחון עד כמה הרגשות ו/או התחושות של המאמן ביחס למבנה החברתי של הקבוצה אכן נמצאים בקשר (מתאם) עם מה שחברי הצוות מרגישים.
מתוך הדברים שהוזכרו עד כה, ועל סמך היכרותכם את המועדון, האגודה או הצוות / קבוצה שאליהם אתם משתייכים, רשמו:
שלושה מאפיינים שלדעתכם קיימים בצוות ותורמים ללכידות שבו.
שלושה מאפיינים שלדעתכם קשורים ללכידות וחסרים בצוות שלך.
*140*
לפניכם שאלון עם מרכיבים המתייחסים לכמה גורמים חברתיים ופסיכולוגיים, המאפיינים צוותים מנצחים ברמת ספורט גבוהה.
ציינו עד כמה מצויים מרכיבי הניצחון הבאים בצוות שלכם על סמך הרצף:
ו - בכלל לא; 5 - במידה רבה מאוד.
1. לצוות מטרה משותפת המקטינה השפעת מטרות אישיות.
2. כל שחקן/נית יודע/ת מה בדיוק מצופה ממנו.
3. יש נוכחות של מנהיגים ראשיים (מתוך הצוות), של מנהיגים משניים ושל חברי צוות אחרים המקבלים את המנהיגות כדבר מובן מאליו ברצון וללא קנאה.
4. בהרכב יש שחקנים בעלי יכולת שונה ומגוונת - לפחות רבע מהשחקנים (ארבעה לפחות) נחשבים לוחמים ולאו דווקא "כישרוניים מבחינה טכנית".
5. קיימת תחרות בריאה בין שחקנים אפורים לבין שחקני מפתח.
6. בהרכב של הצוות יש לא יותר משלושה שחקנים (אך גם לא פחות) המוכנים לקחת סיכונים.
7. הרכב שבו לרוב השחקנים חשובה יותר דעתם של שאר השחקנים בצוות על טיב משחקם מאשר דעת הקהל, העיתונאים ואפילו המאמנים.
*141*
8. אמונה כללית שהמאמנים החליטו על הרכב הפותח ללא משוא פנים, גם אם ישנה הרגשה שאולי טעו לפעמים.
9. הימצאותם של שחקנים המוכנים ויכולים לקחת אחריות לביצוע לא טוב או הפסד על עצמם, כשהם מאמינים שלו שיחקו כמו שהם יודעים "הצוות לעולם לא היה מפסיד".
10. רגש של אמונה עצמית בצוות, הכרה בכך שהניצחון הוא שלנו ותלוי ברמת המשחק שלנו.
סך הכול
ככל שמספר הנקודות גבוה יותר, הדבר מעיד על רמת לכידות צוותית גבוהה יותר ולהפך. כמו כן, יש לבדוק פריטים שהוערכו בניקוד נמוך ולחשוב כיצד ניתן לחזקם בכדי לשפר את רמת הלכידות בצוות.
באחד מעמודי הספורט של עיתון "הארץ" לפני כמה שנים, כתב רון קופמן על ניצחון הנבחרת בכדורסל. במאמר תחת הכותרת "תלכיד נטול אגו", הוא מציין: "המאפיין העיקרי בניצחון הנבחרת אמש התבטא בכך שכל השחקנים השאירו את האגו המפותח בקבוצות, וחברו למקשה אחת...".
בהמשך הוא מתאר: "הפרגון בין השחקנים, שהתבטא בוויתור על המאזן האישי כדי ליצור מצבי קליעה בטוחים מתחת לסל (25 אסיסטים מאזן קבוצתי), הוא הנתון המעודד לגבי עתידה של ישראל בצמרת הכדורסל האירופי... בערב מוצלח מבחינה קבוצתית, קשה לבחור במצטיינים באופן אישי, כי כולם השתלבו בתלכיד".
הדגש היה על עבודת הצוות של הנבחרת, שהפעם הפליאה בפעולתה לאורך כל המשחק.
מאפיין חשוב של קבוצה הוא לכידותה, כלומר עוצמת היחסים המקשרים את החברים בה זה לזה ואל הקבוצה עצמה.
כאשר מדברים על המושג לכידות בפסיכולוגיה החברתית, משתמשים גם במושגים נוספים כמו שיתוף פעולה, גיבוש חברתי, אינטגרציה, כוח משיכה של קבוצה, מוראל.
*142*
"לכידות היא משיכה הדדית בין חברי הקבוצה הנובעת מהסכמה על מטרות משותפות ותחושות של קרבה ואינטימיות בקרב חברי הקבוצה".
"לכידות קבוצתית", על-פי קורט לוין (1941) - כוחות המושכים את חברי הקבוצה וקושרים אותם אליה בהשוואה לכוחות הפועלים לדחייתם מן הקבוצה.
לוין גרס כי לכידות כוללת תהליכים בשתי רמות:
הלכידות נובעת ממשיכתו של כל חבר לחברי הקבוצה האחרים.
הלכידות משקפת את תחושת ה"ביחד" ומלכדת את חברי הקבוצה, ובהמשך התהליך של הפיכתו לצוות לכלל יחידה אחת.
לכידות אינה מושג צר או חד ממדי. אחת ההבחנות החשובות מבחינת לכידות והקשרה לעולם הספורט היא בין הממד החברתי לבין הממד התפקודי-פונקציונאלי.
יש להבחין בין "לכידות חברתית" לבין "לכידות משימתית". כאשר מתייחסים לקבוצות ולצוותים בענפי הספורט השונים, יש לבדוק את עוצמת שני המרכיבים האלו.
תרומת ה"לכידות החברתית" וה"לכידות המשימתית" לגיבוש תלויה במטרות ובמצבו הפנימי של הצוות. סביר להניח כי לצוות שמטרתו היא משימה הישגית, ה"לכידות המשימתית" תהיה חשובה במיוחד.
בניגוד לכך, לצוות שקיים למען צרכים חברתיים בלבד יהיו חשובים יותר היחסים האישיים והרגשיים ויוכלו להתפתח הצרכים האינדיבידואליים כחלק מהתפתחותה הפנימית של הקבוצה והפיכתו לצוות.
ההפרדה בין שני סוגי הלכידות מאפשרת לנו להבין מדוע פעמים רבות, למרות קונפליקטים (התנגשות של כוחות נוגדים) חזקים בין בני-אדם בצוות, לא נפגעת יכולת הצוות לבצע את משימתו בהצלחה.
הלכידות מתפתחת במקרה זה לא עקב התפתחות פנימית שהתפתחה בתוך הצוות, אלא כצורך שנגזר עקב גורם חיצוני.
דוגמה לכך היא תחרויות בין צוותים, אשר נוצרות באופן זמני ומלאכותי ויוצרות לכידות גבוהה בתוך כל אחד מן הצוותים המתחרים.
לכידות משימתית זו משרתת את צרכיו התחרותיים של הצוות.
*143*
את הקשר בין לכידות לבין הצלחה בספורט חקרו Carron ושות' (2002).
בהקדמה למחקרם הם מצטטים את הגדרתו של Carron (1998) ללכידות:
תהליך דינאמי המשקף את הנטייה של הקבוצה להישאר מאוחדים בניסיון להשיג את המטרות הקבוצתיות ו/או לספק את הצרכים הרגשיים של חברי הקבוצה.
קיימת ההנחה המקובלת בנוגע להקשר שבין לכידות קבוצה והצלחת הקבוצה - ככל שהלכידות גבוהה יותר, המתאם יהיה גבוה יותר להצלחה בספורט.
את ההנחה הזו בדק Lenk (1969) בנוגע לקבוצות חותרים גרמניים והופרכה התזה שרק קבוצות קטנות שיש בהן מעט מאוד קונפליקטים (אי הסכמות) ומשולבים ברמה גבוהה יכולים להגיע לביצועים מעולים.
במשך 20 שנה נחקרה הלכידות על קבוצות ספורט בענפים השונים ועל קבוצות לא ספורטאיות ונמצא שבענפי ספורט אינטראקטיביים (כדורסל, כדורגל וכו') הלכידות הגבוהה הביאה להישגים גבוהים ביותר בהשוואה לענפי ספורט אישיים, כמו באולינג ששם ללכידות לא הייתה השפעה.
GEP (Group Environment Questionnaire)
השאלון בודק את הלכידות הקבוצתית ומתבסס על מודל של ארבעה מדדים עיקריים:
1. משיכת היחיד למטרת הקבוצה המשקפת את רגשות היחיד בנוגע למטרת הקבוצה.
2. משיכת היחיד לאינטראקציות עם חברי הקבוצה.
3. עד כמה היחיד בקבוצה תופס שהקבוצה כמכלול אכן מאוחדת סביב המטרות, תפיסת היחיד בנוגע לתפיסת החברים האחרים בקבוצה את מטרת הקבוצה.
4. עד כמה היחיד תופס את הקבוצה כיחידה חברתית אחת, תפיסת היחיד בנוגע לתפיסת שאר החברים בקבוצה את היותם יחידה חברתית אחת.
במחקר זה המטרה העיקרית הייתה לבחון את הקשר שבין תפיסות הקבוצה ללכידות משימתית לבין הצלחת הקבוצה בקבוצות עלית של כדורסל וכדורגל. הצלחת הקבוצה הוגדרה כאחוז הניצחונות או ההפסדים של הקבוצה.
תפיסת הלכידות הקבוצתית הוגדרה או למעשה נמדדה על-פי שני המדדים שהוזכרו לעיל - המדד הראשון והמדד השלישי.
המחקר הציג קשר חזק מאוד בין לכידות והצלחה בקבוצות ספורט וחיזק את תוצאות
*144*
המחקר של Mullen and Cooper (1994) שהקשרים החזקים ביותר בין לכידות לבין הצלחת הקבוצה נמצאו בקבוצות ספורט ברמה הגבוהה ביותר עם קשרים משמעותיים בין הפרטים בקבוצה; יחידות צבאיות במקום השני; ולבסוף קבוצות רגילות - קבוצות עבודה.
במחקר הנוכחי הדגש העיקרי היה על המרכיב המשימתי בלכידות.
החוקרים מציינים שבמחקר הנוכחי המדד הראשון והמדד השלישי נמצאו כמרכיבים של לכידות הקשורים באופן חזק מאוד להצלחת הקבוצה.
Langfred (1998) מדווח שלכידות לא תהיה יעילה אם ההתנהגות המשימתית נתפסת כחשובה פחות בהשוואה ללכידות החברתית.
לעתים מתן דגש רב מדי ליחסים בין-אישיים יכול לפגוע בהשגת המשימה. למעשה, מנהיג הקבוצה, מאמן או מנהל צריך להיות עם רגישות לגבי מתן דגשים, לא רק לאחד המרכיבים הללו בצורה קיצונית.
לכידות היא גורם משמעותי המשפיע על הצלחת הקבוצה, אך יש להתמקד גם בגורמים משתנים אחרים העלולים להשפיע על הצלחת הקבוצה.
במחקרם של Carron ושות' (2005) נבחנו החסרונות האפשריים של לכידות גבוהה בקבוצות ספורט. המדגם בדק 105 ספורטאים קבוצתיים בגיל ממוצע של 21.4. נמצא ש-56 אחוז מהספורטאים דיווחו על חסרונות אפשריים הקשורים ברמת לכידות חברתית גבוהה, ו-31 אחוז דיווחו על חסרונות אפשריים גם בהתייחס ללכידות משימתית גבוהה.
ממצא זה נוגד למעשה את התפיסה הפופולארית שרואה בלכידות גורם שתורם בספורט, לכן החוקרים מדגישים שצריך להיות זהירים ולהתייחס למושג הלכידות - שהוא מושג רב ממדי - באופן זהיר ומדויק.
מחקרו של Reidar (2006) בחן את הקשר בין לכידות קבוצתית, נורמות קבוצתיות ויחסים חברתיים לא משמעותיים בקבוצות כדורגל. על-פי מחקר המדד שנבחן נמצא שלכידות ונורמות קבוצתיות נמצאו במתאם שלילי. נמצא שבקבוצות שבהן הלכידות והנורמות הקבוצתיות היו ברמה גבוהה נמצא מתאם שלילי לקשרים חברתיים שהיו בדרגה נמוכה.
למעשה, מציינים החוקרים, קיים מתאם בין לכידות משימתית ונורמות של ביצוע, ככל ששני מרכיבים אלו גבוהים יותר, יש בקבוצה נורמות גבוהות יותר לביצוע.
הצירוף של לכידות חברתית גבוהה, לכידות משימתית נמוכה ונורמות קבוצתיות לא ברורות יפגע במרקם החברתי המשפיע על הביצועים בקבוצה.
במחקר שערך Turmman (2003) על הקשר שבין סגנונות מנהיגות והשפעתם על לכידות קבוצתית, מציין החוקר שלמרות ההבנה הקיימת לגבי הקשר בין מרכיבי הלכידות לבין הצלחה בקבוצות ספורט, לא נחקר מספיק הקשר של טכניקות ואסטרטגיות שהמאמן יכול להביא כדי לחזק את הלכידות בקרב שחקנים.
*145*
במחקר הנוכחי נעשה ניסיון לזהות טכניקות והתנהגויות שעשויות ליצור מוטיבציה בקרב ספורטאים ולקבוע את ההשפעה של התנהגויות וטכניקות אלו על לכידות הקבוצה.
טכניקות שהפחיתו מוטיבציה והפחיתו מנהיגות: גיחוך, הבכה ואי צדק. התנהגויות שעוררו מוטיבציה וגירו את הספורטאי להצליח: נאומים על מוטיבציה, הדגשה של איכויות היריב, לעג מר (ציניות), התרברבות והקנטה.
מחקרים שערכו בתחום Gardner ושות' (1996) ניסו לבחון את הקשר שבין סגנון המנהיגות של המאמן לבין מידת הלכידות בקבוצה ונבדקו על חמישה סגנונות מנהיגות שמאמן יכול להביא:
מנהיג אוטוקרטי.
מנהיג תומך חברתי.
מנהיג דמוקרטי.
מנהיג מדריך - נותן הוראות.
מנהיג נותן משוב חיובי.
נמצא שמאמנים המדגישים ומעלים את הלכידות הקבוצתית משפרים בד בבד את הביצועים אצל השחקנים על-ידי שימוש ב:
התנהגות דמוקרטית.
הדרכה.
נתינת הוראות.
תמיכה חברתית.
הימנעות משימוש רב באסטרטגיות אוטוקרטיות.
- הצבת מטרות ברורות ומוגדרות תקל על הקבוצה להתגייס יחד למענן.
- יש להימנע מפוליטיקה ומהעדפות אישיות שהן איום גדול על עבודת הצוות בדרכו להשגת המטרה.
- יש להימנע מהערמת קשיים רבים מדי בתחילת העונה - בשלב זה יש חשש לנזק קבוצתי.
- יש להגדיר היטב את התפקיד האישי של כל אחד מחברי הקבוצה ולהדגיש את חשיבותו.
- יש לעודד תקשורת בין-אישית על-ידי שוויוניות, מכוונות לפתרון בעיות, פתיחות, כוונות חיוביות, אמפתיה, קשב ותשומת לב.
- יש לעודד את הזהות הקבוצתית ואת "גאוות היחידה".
- יש למנוע היווצרות קליקות.
- יש לעודד את חברי הקבוצה לסייע בקליטת חברים חדשים.
*146*
(עמוד ריק)
*147*
*147*
*148*
(עמוד ריק)
*149*
פרק זה יוקדש להבנת המושג תוקפנות, להכרת תיאוריות מרכזיות העוסקות בתוקפנות ולהבנת התוקפנות בעולם הספורט.
בפרק זה נכיר את המושגים הבאים:
תוקפנות
"הילחם או ברח"
אינסטינקט החיים
אינסטינקט המוות
תיאוריית סיר הלחץ
התיאוריה של ויניקוט
תיאוריית תסכול תוקפנות
תיאוריית למידה חברתית
תוקפנות אסרטיבית
תוקפנות אינסטרומנטאלית
תוקפנות עוינת
התנהגות אלימה ב"המון"
לפניכם שני אירועים:
אירוע א: במשחק הגמר אסף בן ה-17 עשה כמיטב יכולתו כדי לנצח את יריבו. לאחר הנקודה המכרעת שבה זכה בנקודה, הניף את אגרופו וצעק: "יש, ניצחתי אותו".
שאלה: האם לדעתכם אפשר לכנות את התנהגותו של אסף תוקפנית?
אירוע ב: במשחק כדורגל, בדקה ה-28, דוד החלוץ של הקבוצה עלה לנגוח בכדור. תמיר הבלם ניסה למנוע זאת ודחף אותו. דוד נגח בו בחוזקה בפניו, בטענה שדחף אותו והעיר לו הערות לפני כן.
שאלה: האם לדעתכם אפשר לכנות את התנהגותו של דוד תוקפנית?
בעקבות שני האירועים הנ"ל, כיצד הייתם מגדירים את המושג תוקפנות?
תוקפנות היא מושג מורכב ורב ממדי. התוקפנות היא חלק מהמבנה הבסיסי של הנפש והיא חלק מהדחף הבסיסי לחיות. התוקפנות היא חלק מהחיוניות הטבעית שבאדם; היא הגורם לחיוניות. כשיש באדם תוקפנות יש בו את מה שמזיז אותו קדימה.
*150*
התוקפנות היא יצר מולד חיובי וחיוני. הפוטנציאל של היצר הזה אינו מכוון להרוס את הזולת אלא לחתור למימוש צרכים של העצמי.
התוקפנות היא מרכיב חשוב ביצירתיות, באהבה, בתחושת ממשות ובחיים אמיתיים ומלאים של האדם.
התוקפנות מעוררת את הגוף להתמודדות עם הסביבה, למרות החששות, ולהרחבה של התחום האישי בניסיונות האדם להתקדם ולהשיג מטרות, תוך כדי התגברות על מכשולים. אדם חותר להשגת משאלותיו, להוכיח את עצמו. כאשר התפתחות התוקפנות היא חיובית, האדם יביע באופן ישיר את ריגושיו, הוא יהיה בעל תחושת חוסן עצמי, ביטחון עצמי, אסרטיביות ומוטיבציה להתמודד מול מכשולים ואתגרים.
פסיכולוגים, פילוסופים, פיזיולוגים ואנתרופולוגיים חלוקים בדעותיהם אם התוקפנות היא תופעה הנגרמת על-ידי גנים או שהיא תכונה פיזיולוגית אחרת? האם היא אינסטינקטיבית או התנהגות נלמדת. מחלוקת זו קיימת מאות בשנים.
שתי גישות מרכזיות להסברת הסיבות להתפתחות התוקפנות:
גישה ראשונה טוענת כי תוקפנותו של האדם היא תכונה מולדת הנובעת מאינסטינקטים; גישה שנייה טוענת כי תוקפנות של האדם היא התנהגות נלמדת ומושפעת מהסביבה.
המקור הביולוגי לתוקפנות קשור לטסטוסטרון (Testosterone), הורמון המין הזכרי העיקרי, שמיוצר על-ידי האשכים ובכמויות קטנות על-ידי השחלות.
מחקר על תאומים גילה שאצל תאומים זהים, המתאם ברמת התוקפנות גדול יותר מאשר אצל תאומים שאינם זהים.
נמצא מתאם בין רמתם של הורמונים מסוימים בדם (למשל טסטוסטרון) לבין
*151*
התנהגות תוקפנית. ניסויים אחרים מצאו רמה גבוהה יותר של הורמוני מין אצל זכרים (בני אדם, עכברים וקופים) אשר ניצחו בתחרות אלימה עם זכרים אחרים.
סירוס בעלי חיים (שמונע מהם להפריש טסטוסטרון) עושה אותם תוקפניים פחות. מתאם שנמצא בין רמת הורמוני המין בקרב נשים אסירות, לבין סוג הפשיעה: בקרב אסירות שביצעו פשעי אלימות קשה נמצאו רמות גבוהות יותר של טסטוסטרון.
באחוות בקולג' ראו שאלו שהיה בהן יותר טסטוסטרון עשו יותר פעולות אלימות ופוגעות, ואלו עם הרמות הנמוכות התמקדו בהצלחה אקדמית ובאחריות חברתית.
בקרב מעמד סוציו-אקונומי נמוך, טסטוסטרון מנבא טוב יותר התנהגות אנטי סוציאלית. ייתכן ובני-אדם עניים ובורים נתונים ליותר גורמי לחץ, שבמקביל מעלים טסטוסטרון ותוקפנות.
טרנסקסואליים: נשים שקיבלו טיפולי גבריות וההפך. ראו שאלו שקיבלו הורמונים גבריים, כעבור תקופה מסוימת נמצאו (בשאלונים שמילאו) תוקפניים יותר ואלו שרצו להיות אישה נעשו אלימים פחות.
קשה לתת תשובה כנה לשאלה האם תוקפנות היא אינסטינקט. אנו יכולים לומר שאצל הגברים, כמו אצל בעלי חיים, התוקפנות קיימת במכניזם פסיכולוגי, כאשר מתעורר דחף עולים רגשות של כעס וחלים שינויים פיזיולוגיים שגורמים וקשורים ללחימה. מנגנון זה מופעל בקלות כמו גם תגובות רגשיות אחרות.
המכניזם הגורם לשינויים אלו בגוף והתפקוד הבא בעקבותיו אינם ברורים ומובנים עד סופם. ניסויים בבעלי חיים הראו שכאשר מופיעה התגובה, ישנו חלק קטן במוח הקדמי הקשור לפעילות רגשית, כאשר מופיע כעס, החלק הזה פועל, נשלחים אמפולסים עצביים אשר גורמים להעלאת לחץ הדם. אזור זה נקרא היפותלמוס והוא פועל כאשר מופיעים כעס וחימה.
רוב מקרי האלימות מתפתחים מכעס אך לא כולם. חלק מהתנהגויות האלימות הוא נלמד ונרכש כחלק מהתנהגות מנטאלית של אוכלוסייה.
אדם הנמצא בלחץ ובאיום קיומי מפעיל בעיקר את מערכת העצבים הסימפתטית. מערכת זו אחראית להפעלת תגובת "הילחם או ברח" (The fight or flight response), אותה תחושה שאבות אבותינו הרגישו כאשר קפץ מולם נמר קדמון.
האדרנלין הוא המעורר תחושה זו. האנרגיה מנותבת לשרירי השלד כדי לספק מספיק כוח להגיב בצורה פתאומית ומהירה. לפני האדם או בעל החיים עומדות שתי תגובות אפשריות פעילות במצב חירום: להילחם או לברוח. על האדם להעריך את עוצמת האיום מולו ולהחליט האם יש לו את הכלים ואת העוצמה להילחם באיום, או שמא עליו פשוט לברוח.
החלטה זו נעשית בזמן קצר ביותר, וברגע שההחלטה נעשית, מרב אנרגיית הגוף מופנה לאותו חלק של הגוף, שאמור להגיב באמצעות מערכת העצבים הסימפתטית. אם האדם החליט לברוח, הוא יזרים אנרגיה לרגליים, כדי שיוכל לברוח. אם המוח החליט
*152*
להילחם, הוא יזרים אנרגיה וכוח לידיים. הזרמת הדם לשרירי השלד גורמת להם להיות חזקים יותר ו"נכונים למשימה".
פרויד הניח כי קיימים באדם שני אינסטינקטים מולדים המנחים את התנהגותו: אינסטינקט החיים - הדוחף את האדם לעשות ולבנות; אינסטינקט המוות - יצר המוות הוא דחף מולד הנמצא באדם ונועד לשמור עליו מפני סכנות, עוזר לו לשרוד ולעתים עלול לדחוף אותו לפעולות הרסניות.
תוקפנות הנובעת מאינסטינקט המוות יכולה להיות מופנית החוצה או/ו פנימה. אינסטינקט זה המופנה החוצה מתגלה כשנאה, עוינות, פגיעה באחר, הרסנות ורצח. אינסטינקט המופנה פנימה יכול לגרום לדיכאון ולהניע את האדם לפגיעה בו עצמו ולביצוע מעשי הרס ואיבה כלפי עצמו ובמקרה קיצוני מוביל להתאבדות.
תיאוריית סיר הלחץ מדמה את התוקפנות כאדים המצטברים בתוך סיר לחץ, שבקצהו העליון שסתום המאפשר לאדים שהצטברו בו להשתחרר. באמצעות השסתום אפשר לשחרר את התוקפנות בצורה מבוקרת. כך שלא תצטבר ותגרום להתפוצצות ולפגיעה בו בעצמו.
אחת הדרכים לשחרר את התוקפנות היא בפעילות גופנית, כפי שיפורט בהמשך.
התוקפנות היא האינסטינקט המקיים את החיים ומשביחם בלי הרף, באמצעותה של הברירה הטבעית, שבה נכחדים החלשים הנטרפים על-ידי החזקים, או באמצעות המחלות ואסונות הטבע המשמידים את החלשים.
רעיונותיו של לורנץ נקשרים לתורת האבולוציה והברירה הטבעית של דרווין. עם זאת, לורנץ מכיר בכך שקיימת גם תוקפנות לשמה, שאינה קשורה בצורכי הקיום.
לורנץ סבר שמלבד השלילה שבאינסטינקט התוקפנות נמצא בו את סוד החיות (הוויטאליות). הוא הדוחף אותנו לפעולה, לתחרות, להכרת הערך העצמי. הוא המניע אותנו לחפש את הידידות האישית ואף ליהנות מהומור ומצחוק. הוא המניע אותנו ומונע מאיתנו חיים של פאסיביות אין-סופית.
לורנץ המליץ לדעת לחיות עם האינסטינקט הזה ולהפיק ממנו את התועלת המרבית בכך שנלמד להטותו אל הכיוונים החיוביים. הכחדתו של האינסטינקט הזה רק תזיק למין האנושי. משום כך, יש צורך לחפש דרכי פורקן יעילות (ספורט וכו') שיטו את האנרגיה האלימה אל מושאי תחליף שונים.
*153*
התיאוריה של ויניקוט (1996) היא אחת משתי התיאוריות הפסיכואנליטיות הנפוצות לגבי תוקפנות כיום. לפי ויניקוט, התוקפנות היא חלק מהמבנה הבסיסי של הנפש. התפתחות תקינה של תוקפנות חיונית לבריאות הנפשית.
תוקפנות שהתפתחה באופן תקין היא עצם תפיסת המקום בעולם. התוקפנות היא הגורם לחיוניות. כשיש באדם תוקפנות יש בו את הכוח לנוע קדימה.
כל דבר שאנו עושים הוא על חשבון מישהו או משהו. למשל, בקבוצת כדורגל, כשילד רץ עם הכדור לשער, הוא יעשה זאת על חשבון ילד אחר, שגם רצה להבקיע שער. כאשר מתקבלים לקבוצת ספורט כלשהי, תמיד זה יהיה על חשבון מישהו אחר שרצה גם הוא להיות שם.
התוקפנות, לפי ויניקוט, היא לא דחף להרס והיא לא לשם הגנה עצמית. התוקפנות היא חלק מהחיוניות הטבעית שבאדם. תוקפנות בשלב המוקדם ביותר בחיים באה לידי ביטוי בפעילות. לדוגמה, העובר בועט בבטנה של אימו לא מתוך כוונה לפגוע ולהרוס. התינוק מניע את גפיו, שפוגעות או לא פוגעות בסביבתו. בשלב זה התוקפנות היא חיוניות ומביאה להתפתחות בריאה.
בשלב מאוחר יותר התינוק הוא כבר אדם עם כוונות, אבל הוא אינו מתחשב בתוצאות. הוא אוהב את אימו ללא התחשבות וללא הבנה של תוצאות אהבתו זו.
האהבה הנרגשת של התינוק כוללת התקפות על גוף האם, כמו למשל, נשיכות של הפטמה בזמן יניקה, או משיכה בשיער ראשה. לכן, באהבה פרימיטיבית זו יש אכזריות, אולם האכזריות אינה מודעת לתינוק.
בהתאם לתורתו של ויניקוט, הילד זקוק להתנגדות לתוקפנות. התנגדות לתוקפנות, המותאמת אל הילד, מובילה להתפתחות טובה של תוקפנות, שהיא חיונית לחיי הנפש. הגבולות וההתנגדות לתוקפנות מובילים לקשר ממשי ומשמעותי יותר. בסופו של דבר הפעוט לומד להתחשב בזולת ולדאוג לו, והתוקפנות מוכללת לתוך החוויה שלו באופן שהופך את חיי הנפש שלו לעשירים ומלאים יותר.
דולארד ומילר (1939) טענו שאנו מתנהגים בתוקפנות כדי לשחרר כעס ורגשות שנאה. תוקפנות תתרחש תמיד עקב תסכול, ותסכול יגרום תמיד לתוקפנות.
תיאוריה זו נשענת על משתני סביבה חיצוניים: המאמן, מזג האוויר, השופט - המעוררים בנו דחף להתנהג בתוקפנות. גורמים חיצוניים אינם מאפשרים לנו להשיג את המטרה שלנו ומפריעים לנו בדרך.
*154*
ספורטאית נעשית מתוסכלת כאשר המאמנת לא משתפת אותה כשחקנית פעילה בתחרות. התסכול הוא מצב שהספורטאית צריכה להתמודד איתו, כי הוא אינו בגדר תופעה חד פעמית ונדירה; התסכול מצוי בחיינו.
דורלד ומילר סברו שבכל פעם שהאדם יחוש תסכול הוא ינהג בתוקפנות.
שלושה פסיכולוגים - בארקר, דמבו ולוין (1941) - תסכלו ילדים קטנים (קבוצה א) בכך שהראו להם חדר מלא צעצועים יפים, ואחר כך אסרו עליהם לשחק בהם. הילדים עמדו מעברה השני של רשת הברזל והתבוננו בצעצועים, קיוו וציפו לשחק בהם, אך לא יכלו. כעבור המתנה ממושכת, הרשו לבסוף לילדים לשחק בצעצועים.
לאחר שניתנה הרשות לקבוצה א להתקרב אל הצעצועים, הם התנהגו בצורה הרסנית, הם נטו לרסק את הצעצועים, השליכו אותם אל הקיר ושברו אותם. התסכול גרם להם להיות תוקפנים.
בניסוי הזה, לקבוצת ילדים אחרת (קבוצה ב) הרשו לשחק בצעצועים מיד, ללא הקדמה של תסכול, קבוצה זו שיחקה בצעצועים בשמחה.
לדברי החוקרים התסכול הוא זה שגרם לתוקפנות הילדים.
גם ברקוביץ' (1981 ,1969), אחד המומחים הגדולים בנושא תוקפנות אנושית, סבור כי הלמידה ממלאת תפקיד חשוב בהתנהגות תוקפנית. התוקפנות היא תוצר של השפעת גומלין מורכבת בין מרכיב אינסטינקטיבי באדם לבין תגובות נלמדות. יש עדות רבה לכך שדגמי התנהגותו של האדם הם גמישים וניתנים לשינוי רב.
תיאוריית הלמידה של בנדורה (1973) היא אחת הגישות להבנת התוקפנות האנושית. התנהגות תוקפנית נלמדת על-ידי צפייה וחיקוי, כמו כל למידה אחרת ובאמצעות תגמולים ועונשים הניתנים להתנהגות כלשהי.
תיאוריה זו נבדקה בניסויים ובמחקרים בנושא התוקפנות:
- ניסוי: בנדורה חילק ילדים לשתי קבוצות, שתיהן צפו באדם מבוגר. קבוצה אחת צפתה באדם שמרביץ לבובה ומקלל אותה, וקבוצה שנייה צפתה באדם שמסדר צעצועים. אחר כך שמו את הילדים משתי הקבוצות בחדר עם צעצועים ועצבנו אותם. רמת התוקפנות של הילדים שצפו במבוגר התוקפן הייתה גבוהה משמעותית. הם חזרו על הפעולות שעשה המבוגר ועל הצעקות שהשמיע.
*155*
- בניסוי המשך, שוב נתן בנדורה לשתי קבוצות של ילדים לצפות במבוגר. הפעם, בשתי הקבוצות המבוגר התייחס לבובה באלימות, אבל בקבוצה אחת המבוגר קיבל חיזוק חיובי (כיבוד קל); בקבוצה שנייה המבוגר קיבל חיזוק שלילי, הילדים שצפו במבוגר שקיבל חיזוק חיובי נעשו אלימים יותר.
שחקן כדורגל מתנהג בתוקפנות וחבריו לקבוצה מחזקים ומשבחים אותו, התנהגותו התוקפנית של השחקן תימשך גם בעתיד כי ההתנהגות מתוגמלת בחיזוקים. ההפך יקרה כאשר התנהגות תוקפנית עלולה לגרור אחריה עונש - מידת התוקפנות תרד במידה ניכרת עד כדי הימנעות מהתנהגות תוקפנית. כלומר: חיזוק חיובי או שלילי הוא מרכזי ואמצעי חשוב מאוד בתהליך הלמידה.
תוקפנות אסרטיבית - יש המכנים אותה תקיפות.
חשוב להבחין בין תקיפות לבין תוקפנות, על אף שבספורט לעתים קיים קושי להבחין ביניהן. ההבחנה היא מוסרית, חברתית ואנושית.
תקיפות: גבולות וחוקים ברורים, אין כוונה לפגוע באחר. נקיטה באמצעים מועילים לשם השגת המטרה. בתקיפות האדם עומד על זכויותיו ללא תקיפת הזולת וללא פגיעה בו.
על קו הרצף - שבקצהו האחד התנהגות פסיבית ובקצהו האחר תוקפנות עוינת - באמצע תימצא התקיפות. תקיפות מקבלת שמות תואר כמו עוצמה, חוזק וישירות. לפעמים התנהגות אסרטיבית מהולה בתוקפנות אינסטרומנטלית או עוינת וקשה להפריד ביניהן. בני-אדם שאינם מודעים לעקרונות ההתנהגות האסרטיבית, מתנהגים בצורה תוקפנית ולא בתקיפות. בהתנהגות תקיפה אדם יכול להיות נעים הליכות, נחמד, סובלני ויחווה עונג גדול יותר וירגיש טוב, לעומת תוקפנות עוינת שבה הדאגה והלחץ גדלים.
שאלה: מהם לדעתכם הגורמים או הסיבות שיכולים להעביר בני-אדם / שחקנים ממצב של תקיפות למצב של תוקפנות עוינת?
Silva (1980) גורס כי לעתים קרובות קיימת עמימות בשימוש במושגים תקיפות, תוקפנות אינסטרומנטלית ותוקפנות עוינת. צורות של נטייה תוקפנית באדם יכולות
*156*
להיתפס כתוקפנות שלילית. תוקפנות שלילית מוגדרת גם כהתנהגות המלווה בכוונה לפגוע בזולת או להזיק לו.
המפתח להגדרת תוקפנות שלילית הוא מניע או כוונה. תוקפנות שלילית תמיד כוללת כוונה לפגוע במישהו.
התוקפנות האינסטרומנטלית מתוכננת מראש. היא מתרחשת כאשר בני-אדם רואים הזדמנות להרוויח, לנצל יתרון להשיג את המטרות. אדם כזה מיטיב למצוא הזדמנויות מתאימות: אם המטרה שלו היא למנוע משחקני הקבוצה הנגדית להבקיע שער, הוא יעשה עליו עבירה.
כאשר התוקפנות משתלמת היא סבירה יותר. בני-אדם המאמינים שתוקפנות תביא להם תגמולים או תמנע מאחרים לפגוע בהם, הם התוקפניים ביותר. מצד שני, כאשר מפסיקים את התגמולים, התוקפנות האינסטרומנטלית נפסקת בדרך כלל.
הספורטאים משתמשים בתוקפנות אינסטרומנטלית לצורך השגת מטרה על-ידי הפרת חוקים ונורמות ספורטיביות. בדרך כלל חלק גדול מהתוקפנות בתחרויות השונות היא תוקפנות המכוונת להשגת המשימות והיעדים של הספורטאים. ספורטאים וצופים מבחינים בבירור בין עבירות קלות ולא מכוונות, שהן חריגות קלות מחוקי המשחק, לבין חריגות חמורות ואלימות בתחרויות. ההבדל מתבטא בעיקר בדרגת המגע הגופני בין שני השחקנים.
עבירה בספורט מוגדרת כפעולה המתבצעת בניגוד לחוקי המשחק. לכל ענף יש חוקה וכל חריגה ממנה ידועה לכול: למאמנים, לשחקנים ולצופים.
דנה שחקנית הגנה בכדור יד ניסתה למנוע הגעה של כדור לשער. במהלך התקפה של הקבוצה היריבה דנה פוגעת פיזית בתמר, השופט שורק לעבירה ומוציא את דנה ל-2 דקות מהמשחק.
במשחק כדורגל, חלוץ הקבוצה היריבה מוצא את עצמו בפריצה לכיוון שער הקבוצה היריבה והסיכוי להבקיע גול נראה לו מאוד גבוה, בלם הקבוצה מכשילו באופן מכוון ברחבת ה-16 על מנת למנוע הבקעת שער.
*157*
החריגות הקלות שעל-פי חוק אסורות הן חלק מהמשחק, הן אינן פעילויות עוינות ואינן גורמות להפסקת המשחק, ומטרתן היחידה היא השגת היעד של הספורטאי למנוע מהיריב את השגת המטרות שלו.
חריגות בשלב הסיום של המשחק מתרחשות גם מסיבות נוספות, כמו למשל שיקולים טקטיים. עם זאת שלב הסיום במשחק שבו הרגישות גבוהה הוא יוצא דופן, בגלל ממוצע העבירות המרחשות בו וגם בגלל עוצמת העבירות.
כמה גורמים המשפיעים על תפיסה זאת:
א. יכולות אישיות - יכולת לפגוע מגבירה תוקפנות. ילדים שבעיניהם תוקפנות היא דבר קל, או אלה שהשתמשו בה בעבר כדי להשיג תגמולים, נוטים יותר להשתמש בה שוב (1986 ,Perry et al).
ב. הבדלי מין - אצל גברים התוקפנות נתפסת כקלה יותר וברמת סיכון נמוכה מאשר בקרב נשים, לכן גברים רואים אותה כמשתלמת יותר.
איגלי (1987) מצאה שבדרך כלל גברים נוטים להיות תוקפניים יותר מנשים - פיזית ומילולית. לטענתה אחת הסיבות להבדלים היא שגברים רואים תוקפנות כמסוכנת פחות מנשים.
ג. השפעתו של מודל לחיקוי - גם מודלים משפיעים על תפיסות של רווח והפסד בכך שהם מראים לנו איך ומתי תוקפנות יכולה להצליח.
בניגוד לתוקפנות אינסטרומנטלית, תוקפנות עוינת אינה מונעת על-ידי חישובי רווח והפסד.
המניע העיקרי שלה היא הרצון הטהור לפגוע במישהו אחר. תוקפנות זאת היא "חמה" ולרוב אימפולסיבית. לעתים קרובות, בני-אדם העוסקים בתוקפנות רגשית, כמו בני-אדם העוזרים לאחרים בגלל אמפתיה, אינם רגישים לעלויות ולתגמולים חיצוניים. לעתים קרובות נראה כאילו הם חסינים בפני איומים של עונש.
עבירות חמורות המתרחשות במגרש הספורט מוגדרות כ"תוקפנות עוינת". כאשר עולה רמת העוררות של הספורטאי והיא עוברת את נקודת האופטימום, מתרחשות התנהגויות תוקפניות חריגות שלעתים עוצמתן גבוהה יותר מהצפוי בדרך כלל בתחרויות.
כאשר מתרחש משבר פסיכולוגי עולה ההסתברות לתוקפנות עוינת, עולה מספר ההתנהגויות התוקפניות ואף עוצמתן עולה.
בר-אלי וטננבאום (1989) דיווחו על תצפיות שנערכו במשחקי כדורסל. בשלב הסיום של המשחק התרחשו חריגות תוקפניות בשכיחות גבוהה יותר בהשוואה לשלבים הקודמים של המשחק.
*158*
חריגות מהנורמה ההתנהגותית, כמו התנהגות אסרטיבית (תקיפות), כמו גם תוקפנות אינסטרומנטלית, יכולות להתפתח בשלבים שונים של המשחק בנסיבות שונות, לדוגמה: עונשים משופט המשחק (כרטיס אדום), הפסד שנתפס כקשה על-ידי הספורטאי, או פגיעה פיזית קשה (עבירה) שעובר השחקן.
התנהגות תוקפנית עוינת היא סימן היכר למשבר פסיכולוגי. ספורטאים ממגוון ענפי הספורט מבחינים בבירור בין חריגות קלות מחוקי המשחק, לבין חריגות חמורות במהלך שלב הסיום של המשחק.
במהלך התקפה במשחק כדורסל נדחף עומרי בחוזקה ע"י שחקן יריב כאשר ניסה לקלוט כדור מהריבאונד והשופט לא שרק. דקות לאחר מכן ללא קשר למהלך המשחק עומרי בעט בשחקן היריב בכדי להביע את כעסו.
א. כוונה לפגוע - כאשר ההתגרות נתפסת כמכוונת, הנקמה תבוא בעקבותיה. מכה קשה על מגרש הכדורגל לא תביא לתוקפנות, אלא אם כן היא נתפסת כקשה במתכוון או עם כוונות לפגוע.
ב. יכולת שליטה נתפסת - לפעמים אנחנו מוכנים לסלוח אפילו לנזק מכוון, אם אפשר להצדיק אותו. ייתכן שנסלח למישהו שפוגע בנו אם אנו מאמינים שההתנהגות לא הייתה בשליטתו. אם מישהו "לא יכול לעצור את עצמו", פוגע בנו "בלהט הרגע", או מתוך מצב של חרדה, סביר להניח שנרגיש פחות לחץ לנקום מאשר אם ההתנהגות הייתה מחושבת ומתוכננת.
ג. הבדלים אישיותיים בתפיסת התגרות - כיוון שהתגרות תלויה בפרשנות של כוונה, פעולה שאינה מפריעה במיוחד לאדם מסוים יכולה להביא אדם אחר לכעס ולנקמה. בני-אדם שהם תוקפניים כרוניים נוטים יותר לפרש התנהגויות מעורפלות כהתגרות מכוונת, ונטייה זו מודגשת מאוד אצל ילדים תוקפניים Dodge & Crick, 1990)). ילדים אלה יכולים להבין התנגשות לא מכוונת בחצר כפעולה מכוונת של תוקפנות ואז להגיב באלימות - ועל-ידי כך אולי להתחיל ספירלה של אלימות. אף שהטיה זאת משחקת תפקיד חשוב בתוקפנות רגשית, אין לה השפעה על תוקפנות אינסטרומנטלית (Dodge & Coie, 1987).
*159*
ממצאים אלה תומכים ברעיון שתוקפנות רגשית ותוקפנות אינסטרומנטלית פועלות עקב תהליכים פסיכולוגיים שונים.
תוקפנות עוינת אינה מוגבלת להשבת מכה לאדם שהתגרה. כאשר אוהדי קבוצת הכדורגל כועסים על הפסד, הם יכולים להתפרע ולהשתמש בכיסאות האצטדיון ובכל דבר נגיש אחר, כדי לתקוף את האוהדים של הצד השני. כל רגש שלילי - תסכול, כעס, כאב, פחד, וכו' - יכול להוביל לתוקפנות.
האם ספורט יוצר התנהגות תוקפנית, או שמא בני-אדם תוקפניים נמשכים לספורט? ספורט ותוקפנות חוברים יחדיו, יהיו אלו השחקנים, הוריהם, מאמנם והצופים בתחרויות, ורק נדמה שאפשר להפרידם כשמדובר בתוקפנות.
רוב הספורטאים המתאמנים מגיל צעיר הפנימו את חלקה של התוקפנות כחיונית והכרחית בדרכם להצלחה, ורק לעתים היא אינה הכרחית. נוסף על כך, כשספורטאי רוצה להשיג את מטרתו, הוא חייב ללכת על זה ב"כל הכוח".
ספורטאים חייבים להיות תוקפניים ברגעים מסוימים בתחרות, וזהו חלק מהתכנית האסטרטגית של הקבוצה או היחיד כדי לנצח. קיים כמובן הגבול שבו תוקפנות החיובית הופכת לשלילית ומרגע זה היא נקראת אלימות.
בני-אדם עלולים להגיד שההתנהגות בעיניהם אינה תוקפנית או אלימה, אלא שחרור של הרבה אדרנלין. באדרנלין אין הכוונה כלל וכלל לאלימות - אולי תוקפנות - אבל בשום פנים ואופן לא לפגיעה באחר.
ייתכן שזו הסיבה לכך שענפי הספורט שבהם יש מגע הם פופולריים מאוד, כמו למשל כדורגל, הוקי, רוגבי, היאבקות וג'ודו.
מנגד לתיאוריית האינסטינקטים, כמה מחקרים הראו שענפי ספורט שבהם יש מגע קיימים ומצליחים בחברות שבהן קיים שיעור גבוה של אלימות.
לרוע המזל, קיימת אמונה אחרת שענפי ספורט שבהם יש מגע מלמדים משמעת, כבוד עצמי והגנה עצמית, אך זוהי אינה דרך חיובית ללמד דברים אלו.
העובדה שספורטאי חזק פיזית עוזרת לו במגרש ובמשחק, אך החוזק חייב להישאר רק שם, כי מחוץ למגרש הוא יכול להשתמש בו לרעה ולהוביל לדברים שליליים: להתעללות במשפחה, בחברים ובכל מי שנקרה בדרכו. כיוון שספורטאים אלו עוסקים בספורט כדרך לשחרור תוקפנותם, חוקרים אחרים טוענים שאלו הן מיומנויות המשתמשות בכוח ואין בהן ולו המידה הקטנה ביותר של אלימות.
*160*
פסיכולוגים הראו שישנה רמה אופטימלית של ערנות וחרדה הדרושה להגיע ליכולת מיטבית.
מעט תוספת של אגרסיביות יכולה לעשות את ההבדל בין ניצחון לבין הפסד.
בכל התרבויות נמצא שזכרים תוקפניים יותר מנקבות, וההבדל מתחיל כבר בגיל שנתיים - עוד לפני השפעת החברה והחינוך.
חיות: זכרים נוטים להיות תוקפניים יותר אך נקבות נוטות לעתים גם הן לתוקפנות.
ילדים תוקפניים יותר מילדות - נורמה תרבותית-חברתית.
גברים בממוצע תוקפניים יותר מנשים, אך ההבדל אינו עקבי ולרוב קטן מאשר התנהגויות אחרות.
תוקפנות אצל גברים ישירה לעומת התוקפנות של נשים הנוטה להיות עקיפה.
נשים מביעות יותר חרטה לגבי התוקפנות של עצמן ומודעות יותר לתוצאות שליליות ולנזקים.
הגורמים לכך: תפקידי המין השונים, תוקפנות נתפסת כגברית יותר.
הסבר ביולוגי - רמות גבוהות של הורמוני מין.
(עיתונות כתובה, 02/12/2004)
ד', אוהד מכבי ת"א, הגיע לדרבי ביום ראשון, נדחף שלא באשמתו במהלך קטטה וסיים את הלילה בבית החולים עם חבלות חמורות. ממיטתו באיכילוב הוא משגר מסר לאוהדים: "תפסיקו להתנהג באלימות" ומודה לאבי סטרול שהגיע לבקרו: "אני נרגש מהמחווה"
משה גוזגל
*161*
חודש נובמבר היה רווי באירועים אלימים - התקיפה של בנאדו, ההתפרעות בקריית שלום, העצורים בדרבי, רגימת האוטובוס של בני יהודה - כל אלו הם רק רשימה חלקית. ועדות פרלמנטריות כונסו, הצעות מקוריות הועלו, ביקורות של אנשי ציבור הושמעו - ומה השתנה? צדקתם, שום דבר.
בתוך המציאות המטורפת הזו נשכח אירוע נוסף, חמור מאוד, שטרם נחשף. ד' (השם המלא שמור במערכת), נער בן 16, הגיע ביום ראשון לבלומפילד כדי לצפות בדרבי התל אביבי. הוא בוודאי לא ציפה לסיים את הלילה דווקא במחלקת הטראומה בבית חולים איכילוב.
ד', אוהד מכבי תל אביב, ישב ביציע ועודד את קבוצתו כמו בכל משחק. האוהדים הצהובים מכירים אותו. גם מצלמות הטלוויזיה קולטות אותו לא אחת עומד כשהוא בגבו אל כר הדשא במטרה לשלהב את יתר האוהדים. ד' לא שם לב כי ממש בסמוך אליו פרצה קטטה בין מספר אוהדים בעוד הוא יושב על מעקה הגדר. הרוחות ביציע התלהטו ו-ד', שלא היה מעורב בתגרה, שילם את המחיר. אחד האוהדים נדחף לכיוונו של הנער שמעד ממקום מושבו - גובה של שלושה מטרים. הוא נפל לרצפת הבטון ואיבד את ההכרה לאחר שנחבל באורח קשה בגבו.
התחרויות מעוררות אלימות של המשתתפים והצופים כאחד. תחרויות הספורט נוצרו להנאה, אך יחד עם זאת מעוררות אלימות של המשתתפים והצופים כאחד.
אלימות היא שימוש בכוח, בין פיזי או אחר, כנגד הזולת במטרה לפגוע בו. ברוב המקרים, השימוש באלימות נתפס כשלילי ובעבירה על נורמות ולרוב גם על חוקי המשחק, ורק במקרים מסוימים נתפסת האלימות כלגיטימית, בעיקר כאשר מדובר בהגנה עצמית.
קיימות הגדרות ותיאוריות רבות המנסות להסביר את הגורמים לאלימות. הקושי הוא בכך שהאלימות היא גם תוצאה וגם סיבה, גם גורם וגם סימפטום התנהגותי, גם תופעה אישית וגם קבוצתית. דבר אחד ברור: אלימות גורמת לאלימות.
מוקד האלימות הוא במודעות של האדם לעצמו, בדרך שבה הוא תופס את המציאות ובאופן שבו הוא מעבד את המידע שלו אודותיה ומתרגם אותו להתנהגות. עלייתה של האלימות באה לידי ביטוי בספורט.
קיים הבדל בין אלימות המופעלת על-ידי גברים לבין זו המופעלת על-ידי נשים. בנים משתמשים בתוקפנות פיזית, ואילו בנות נוטות להשתמש בתוקפנות מילולית. להורמוני המין הגבריים - טסטוסטרון ואנדרוגן - המצויים בכמות גדולה יותר אצל הגברים, מיוחסת השפעה על ההתנהגות התוקפנית.
ב-02/04/2006 דיווח עיתון "ידיעות אחרונות" על חדירת אלימות לעולם הספורט בצורה שעשויה להעלות חיוך: "לואיס פרננדז, מאמן בית"ר ירושלים, התעמת עם אוהדים, השליך עליהם סוכרייה על מקל והתלונן...".
*162*
אך באותה כתבה התפרסם גם ש"על ביתו של בעלי מכבי ת"א, לוני הרציקוביץ', השליכו אוהדים בקבוק תבערה".
בעבודה שכותרתה: "אלימות קהל במשחקי כדורסל", של נילי להב וברוך בר-אב, מוצגות תיאוריות שונות, המתייחסות לסוגיה זו. על-פי "תיאוריות התסכול", כפי שהוגדרה על-ידי ברקוביץ' (המוזכר לעיל), פועלים בני-אדם באגרסיביות, כאשר הם מתוסכלים כשהם לא מצליחים להשיג את מטרותיהם או כאשר הם לא מקבלים את התמורה שלה הם מצפים. לדעת מרבית החוקרים, תחרויות (למרות האלמנט של שחרור לחצים והפחתת אגרסיביות) יוצרות עוינות רבה יותר.
במחקר נוסף המוצג בעבודה זו, נטען כי עיקר האלימות מתרחש במשחקי ספורט קבוצתיים, וכי חלה עלייה באמוציונליות של קהל, כאשר הוא נמצא במסגרת של המון. המון מוגדר כ"קהל הפועל תחת השפעות רגשיות חזקות, המובילות לעתים לאלימות ולפעולות בלתי חוקיות. קבוצה הפועלת באופן ספונטני, לא מאורגנת ולא צפויה".
חוקרים שבדקו את התופעה של אלימות בקרב אוהדים במשחקי ספורט נטו להאשים את המיעוט הקיצוני האלים בהשפעתו על יחידים, שבדרך כלל אינם נוטים לאלימות, וגורמים להם לאבד את הבקרה העצמית על התנהגותם.
"האישיות המודעת" נוטה להיעלם בתוך ההמון, ונוצרת "תודעה קולקטיבית" המביאה את חברי הקבוצה להרגיש ולחשוב באופן שונה מזה שכל אחד מהם היה מרגיש/ה וחושב/ת בעצמו. האדם ב"המון" חש שהוא אנונימי ובלתי מובחן משאר חברי הקבוצה; הוא מאבד את תחושת האחריות האישית להתנהגותו, וזו הופכת עבורו לחלק מהתנהגותו הקולקטיבית.
תופעת השבטיות בחברה הישראלית מחזקת את השייכות לקבוצת האוהדים ואת הרגשת "הבית" שמקנה השתייכות כזו. ה"המון" מפחית את חששו של היחיד מעונש ומפחית את עכבותיו.
אלימות במשחקי כדורגל נחשבת כ:
- מביאה רווח כלכלי.
- כוח.
- מעמד מחודש.
- סולידריות חברתית.
- בעלת אופי "תרפיוטי", משחררת אנרגיה מצטברת ופותרת בעיות שעמום.
מחקרים שהתייחסו להמון ולדרך התנהגותו קבעו כי הדבר יכול להתבטא:
- באיבוד מודעות עצמית.
*163*
- בחוסר יכולת להעריך תוצאות פעולה.
- באיבוד כללי משמעת עצמית.
- באחריות אישית נמוכה.
ההתנהגות האפשרית של המון יכולה להתבטא גם:
ברגשנות ובאימפולסיביות לא רציונלית שאין עליה שליטה.
דפוסי התנהגות אלו עשויים להביא להסלמת האלימות הקבוצתית בתהליכים של הסתה וחיקוי ולאובדן שליטה במצבים של מתח. בנוסף קיימים לפעמים תנאים פיזיים קשים במגרשים.
הסובלנות היא מרכיב חשוב שבבסיסה עומדת ההנחה שהזולת זכאי לדעה משלו, גם אם היא מנוגדת לדעתנו.
הפסיכולוגים שמאמינים שהאלימות היא התנהגות נלמדת חושבים למשל שסרטי אימה משפריצי דם מגבירים תוקפנות וגם מצמצמים יצירתיות ורפלקטיביות של הצופה הפסיבי. ואילו במשחקי מחשב אלימים, שתחושת המציאות גדולה בהם לעומת סרטי האימה, ההשפעה חמורה הרבה יותר. לדעתם, ההשפעה לרעה מתרחשת באמצעות ארבעה תהליכים שונים:
1. חיקוי: הצופה מחקה את השחקן, שהוא מודל לחיקוי, וכך לומד טכניקות חדשות של אלימות שיוכל להשתמש בהן בעתיד.
2. מתן הכשר: בסדרות רבות הגיבור משתמש באלימות כדי לפתור את בעיותיו, וכך הצופה לומד שאפשר לפתור בעיות בעזרת השימוש באלימות.
3. הקהיית רגישות: הצופה רואה מדי יום ביומו מספר רב של סצנות אלימות וכך הוא חושב/ת שהאלימות היא תגובה נורמטיבית ללחץ ואמצעי מקובל לפתרון קונפליקטים, עד שהוא כבר אינו מזדעזע ממנה. הרגישות שלו למעשי אלימות הולכת ופוחתת כמספר סצנות האלימות שהוא רואה במהלך היומיום. עקב החשיפה לאלימות בתקשורת פוחתת יכולתם של ילדים לווסת את התנהגותם ולעצור התנהגות תוקפנית ומתגברים אצלם האדישות וחוסר הרגישות לסבלם של הקורבנות.
4. עוררות: הצפייה באלימות גורמת התרגשות ועוררות פיזיולוגית, העלולות להגביר תגובות תוקפניות. במצב של עוררות מוגברת אנו עלולים להתפרץ בתוקפנות.
1. מחקר שבדק את ההשפעה של האוהדים ונכונותם לפגוע בשחקנים של הקבוצה היריבה בשנת 1999 על-ידי Wann ושות'.
המחקר נערך על 88 סטודנטים ונבדקה נכונותם לפגוע בקבוצה היריבה עד כדי
*164*
הריגת השחקנים. נמצא שככל שאתה אוהד "שרוף" יותר ומזוהה יותר עם הקבוצה, יש לך נכונות לפגוע ביריב והדבר יבוא לידי ביטוי רק כאשר המטרה היא הקבוצה היריבה. נכונות להביא לידי ביטוי תוקפנות שלילית תבוא ככל שהאוהד יהיה מזוהה יותר עם הקבוצה ויהיה "שרוף" יותר. בני-אדם המתנהגים באופן שלילי הם בני-אדם עם דימוי עצמי נמוך. דימוי עצמי נמוך גורם לתוקפנות שלילית והיא מופיעה מהר מאוד. אדם המגיב באלימות שייך לבני-אדם חסרי ביטחון.
2. ממחקר שערך THISS (1998) עולה כי ספורטאי בונה לעצמו מסגרת של התייחסות חשיבתית ומוסרית המאפשרת לו להביא לידי ביטוי התנהגות תוקפנית בספורט, התנהגות כזו לא תופיע במצבים שמחוץ לספורט, כלומר מחוץ למגרש הספורט הספורטאי אינו מתנהג כך. מה יש בפעילות הספורטיבית המוביל להתנהגות תוקפנית שלילית? האם אדם שהתנהגותו מוסרית בחיי היומיום מתנהג באופן שונה במגרש, מכלה את זעמו ואת כעסו על שחקן יריב? נשאלת השאלה - מה קורה דווקא במגרש הספורט המאפשר לספורטאי להתנהג באופן תוקפני שכזה שלא בא לידי ביטוי בחיי היומיום? האם המעורבות הספורטיבית היא טריגר להתנהגות תוקפנית שלילית?
3. מחקר משנת 2003, שנערך על 279 שחקני כדורגל בני 12 עד 14, בחן את המוטיבציה של השחקנים ואת השפעתה על חשיבה מוסרית ועל קבלת נורמות קבוצתיות בקרב כדורגלנים צעירים. הנחת המחקר הייתה שכאשר מניע ביצוע מפעיל את השחקנים, ההתנהגות תאופיין ברמות נמוכות של תפקוד חברתי-מוסרי והנטייה תהיה לא לעבוד על-פי נורמות של המערכת. בניגוד לשחקנים המונעים על-ידי שליטה (עבודה יעילה - עד כמה אני מבצע נכון את מה שהתאמנתי ומה שתרגלתי באימונים), התגלו רמות גבוהות של חשיבה מוסרית.
4. במחקר שנערך בישראל (1997) בדק למיש את הקשר בין צפייתם של ילדים בהיאבקות חופשית WWF לבין התנהגות תוקפנית שלילית. הנתונים נאספו מ-285 בתי ספר והתבססו על שאלונים מפורטים, על ראיונות מקיפים ועל תצפיות. התוצאות הצביעו על קשר חזק בין המשתנים. ילדים שדורגו על-ידי בני כיתתם כתוקפניים במיוחד דיווחו על מעורבות רבה ועל הזדהות חזקה עם תכניות ה-WWF ועם דמויות של מתאבקים, בהשוואה לילדים שדורגו על-ידי חבריהם כנמוכים בדרגת תוקפנותם השלילית.
5. מחקר משנת 2004 שערך ד"ר ברגין והתפרסם ב- Journal of Genetic Psychology בדק את חלקם של הורים לילדים החברים בקבוצות ספורט תחרותי. במחקר השתתפו 123 ילדים בני 10-13, חברי קבוצת הוקי והוריהם. במחקר נמצא שההורים והילדים כאחד היו יותר מכווני מטרה (התמקדו בעבודה קשה וברכישת מיומנויות) ופחות מכווני אגו (ממוקדים בניצחון בלבד ומוכנים לרמות). למרות רצון כולם לנצח, בעיני בני-אדם מכווני מטרה ניצחון אינו הכול. על-פי השאלון,
*165*
ילדים מכווני משימה היו רבים יותר מילדים מכווני אגו.
6. במחקר שנערך בקולג' על 14 גברים צעירים בני 18-23 שחקני נבחרת הוקי, נמצא מתאם בין רמת הטסטוסטרון לבין רמת התוקפנות במצבי איום שונים שבהם השתתפו השחקנים. רמת התוקפנות של השחקנים דורגה על-ידי המאמנים.
תוקפנות ואלימות גוברות והולכות בחברה האנושית בכלל ובספורט בפרט הן מסממניו של העולם המודרני. העולם שבו אנו חיים שרוי באווירה של תוקפנות. לתקשורת, ובעיקר לטלוויזיה, יש תרומה נכבדה למצב זה.
תקשורת אלימה מגבירה את רמת התוקפנות בקרב ילדים ומתבגרים ביחסיהם עם בני גילם. "התקשורת מהווה גורם מדרבן משמעותי התורם לאווירת האלימות במגרשים", דברי ד"ר גבי זוהר, ממכללת עמק הירדן, ביום עיון שנערך ב-15/04/2004, בנתניה. ד"ר זוהר, מהמחלקה לתקשורת במכללת עמק הירדן, סבור שלתקשורת אין כל עניין להתמודד עם הפחתת האלימות במגרשים. באמצעות הפרובוקציות שמבליטה היא מנטרלת כל ניסיון ליצור אווירה נוחה במגרשים. "היא מפרסמת כמה חזיזים נזרקו, כמה שוטרים נכחו במגרש, כמה עצורים, ואת סיפורי קרבות מחנות האוהדים לפני, בזמן ואחרי המשחק. במקום להביא את הקולות השפויים מהשטח של אוהדים אחרים, או לקרוא לאוהדים לשמור על שפיות, מחממת התקשורת את האווירה". זוהר הדגיש בדבריו כי מה שמניע את התקשורת הוא האינטרס הכלכלי הצר והרייטינג. "התקשורת ממשיכה לעודד אלימות ומנסה לגלגל עיניים כשפונה לקוראיה ואומרת: תורידו אלימות".
אחת הדרכים להתמודד עם אלימות בכלל ובספורט בפרט היא בעזרת מנהיגות משפיעה של מנהלי הקבוצות על מנהיגי האוהדים. על "אמנת ההגינות בספורט" חתומים התאחדויות ספורט, מרכזים ומוסדות ספורט, מאמנים וספורטאים וכו', והיא כוללת את "עשרת הדיברות להתנהגות ספורטיבית של הספורטאי", וכך גם של הצופה, של השופט, של איש תקשורת (עיתונאי או שדרן), של המאמן ושל מארגן תחרויות הספורט.
"עשרת הדיברות" הללו עשויים לשמש בסיס לקידום נושא ההגינות בספורט והמשחק ההוגן ויעדים לפעילויות חינוכיות. המפתח לחינוך לקידום ההגינות בספורט הוא במנהיגות. וככל שיהיו יותר אנשי ספורט ואוהדים, שישוכנעו בחשיבות ההגינות בספורט ושיהיו מוכנים לפעול לקידום הנושא, נוכל להילחם בתופעות האלימות לפני שהן יהרסו את הספורט וידרדרו אותו למצבים בלתי אפשריים.
*166*
הנקודות המרכזיות שעולות מהמחקרים הן:
- על שחקנים ללמוד לקחת אחריות על התנהגותם התוקפנית, בעיקר משום שהם מודל לחיקוי לצעירים רבים.
- על קברניטי הספורט לדאוג למנוע שימוש באלכוהול באירועי ספורט.
- יש לטפל בתקיפות ובנחרצות בגילויי תוקפנות ואלימות.
- יש לעודד הפיכתו של הספורט לאירוע משפחתי.
- על התקשורת להימנע מהאדרת ספורטאים תוקפניים ולסקר דוגמאות רבות ככל האפשר המנוגדות לכך. הבלטת התוקפנות השלילית לצורכי רייטינג חייבת להישקל כנגד הנזק החברתי הכרוך בעלייה תלולה ברמת האלימות. מאחר שהנתונים מוכיחים שאלימות בספורט מסוכנת, יש להימנע מחשיפת יתר של גילויי אלימות בזמן משחק וגם מדיון בהם.
- יש להימנע מעידוד עוינות בין יריבות מתחרות.
- על השופטים להיות מקצוענים ולאכוף את החוקים בצורה מוחלטת. עליהם לעבור גם סדנאות מנטאליות כדי לשפר את תגובותיהם בזמן משחק, וכן את היכולת להגיב למקרי אלימות בין שחקנים.
אחת הדרכים המומלצות, שעשויות לעזור למועדון / אגודה ספורטיבית להתמודד עם התנהגויות אלימות, היא למעשה יצירת קוד אתי שיהווה בסיס ואולי מצפן למאמנים/ מדריכים, לספורטאים, להורים, לאוהדים וכו'.
"קוד אתי" הוא אוסף של כללי "עשה ואל תעשה", המשקפים את הערכים של חברה מסוימת. אתיקה היא "תורת המידות. תורה המתארת את הטוב שיבחר לו האדם ואת הרע שעליו להתרחק ממנו" (מילון אבן-שושן).
קוד אתי משלב ומבוסס על תורות מתחום הפילוסופיה בכלל והמוסר בפרט. קוד אתי עוסק ברף העליון של ההתנהגות, נורמות שאליהן רוצים להגיע. הקוד האתי צריך להיות מספיק גבוה כדי שישנה את המציאות, אך יחד עם זאת שיהיה הגיוני ובר השגה; שיסייע רבות בקידום ההגינות בספורט ומניעת האלימות בו.
על אנשי הספורט לנקוט בגישה שעיקרה הצבת סטנדרטים חדשים בהתנהגות אתית. השפעה שתהיה יעילה לטווח ארוך ותתבסס על מקורות כוח אישיים - יחסי אנוש, ערכים אישיים וידע מקצועי.
קוד אתי נושא באחריות ההגינות בספורט ועוסק ביושר, ברוח תחרות, בשיתוף
*167*
פעולה, בסובלנות, בשליטה ברגשות, בכבוד ובהערכה ליריב. קוד אתי אמור לייצר אמון רב יותר בין כל החברים הפעילים באגודות הספורט ובין האוהדים, ולהובילם לביצועים טובים יותר בכל התחומים. הקוד האתי של האגודה חייב לפקח על התנהלות האגודה, לטפל ולמנוע התנהגויות לא חוקיות.
1. כל הנהלה חייבת ליצור קוד אתי ולקבוע דרכים לפיקוח על יישום יעיל שלו.
2. למנות בני-אדם בעלי יכולת שיישאו באחריות לביצוע הקוד האתי.
3. יש לפעול כדי להעביר את הקוד האתי לכולם, החל ממנהל האגודה ועד אחרון אוהדי הקבוצה.
4. כאשר מתגלה התנהגות לא חוקית, על האגודות להגיב עליה ולמנוע התנהגות דומה בעתיד.
5. האגודות אינן צריכות להעסיק בני-אדם שהיו מעורבים בפעילות לא חוקית או לא אתית בארגון ולנקוט בצעדים מתאימים נגד המפרים את כללי ההתנהגות.
6. לוודא שתוכנית האתיקה מתבצעת.
7. לבדוק את היעילות שלה מדי תקופה מסוימת ובאופן עקבי.
8. דרך שבה כל אחד מן המעורבים יכול לדווח על התנהגות בלתי הולמת באופן דיסקרטי, ללא חשש מתגובה נקמנית.
הדרך לפיתוחה של תכנית אתיקה יעילה בספורט צורכת משאבים כספיים ומשאבי כוח אדם ומחייבת חשיבה יצירתית ומעמיקה.
למרות המאמצים הנדרשים להפיכתה לחלק מתרבות הספורט בארץ, נראה שאגודות הספורט לא יוכלו לוותר עליה בטווח הארוך.
בחברה שבה האלימות הולכת וגוברת, אנו הופכים מודעים יותר ויותר לחשיבות ההגינות, אם כספורטאים אם כצופים ואם כחלק מן הציבור הרחב, ופועלים להשגתה. יש לנו מידע רב יותר על מה שקורה בתוך הארגונים ואנו משתמשים בה כדי לשפוט את התנהגותם. מגמה זו תמלא את חלקה בזירוז של ארגונים לפעול להכנת תכניות אתיקה.
*168*
המטרה היא ליצור דפוסי התנהגות נאותים ושינוי דפוסים שליליים שנוצרו בתחום ההתנהגות הספורטיבית בין תלמידי בתי הספר בישראל, במסגרת המועדונים הבית ספריים המשתתפים בתחרויות מטעם התאחדות הספורט לבתי הספר בישראל.
הנחות היסוד של המסמך שלהלן הן:
1. יצירה של דפוסי התנהגות נאותים דורשת הנחת תשתית של ידע, מיומנות וערכים. מתשתית זו עשויות להתפתח גישות, עמדות והתייחסות חיובית, שיביאו להיווצרות הרגלים ודפוסי התנהגות רצויים.
2. אפשר לפתח דפוסי התנהגות של שחקן, של צופה ושל בעלי תפקידים שונים באירועי ספורט, בהיותם דפוסי התנהגות של תפקידים ספציפיים ומוגדרים.
3. אפשר להשתמש במערכת היחסים החברתיים של קבוצת הספורט כקבוצה ראשונית שבה קיימים קשרים ויחסים ישירים בין בעלי התפקידים השונים, לשם ויסות ופיקוח על התנהגות התלמידים ולשם הנחת תשתית לדפוסי התנהגות.
הגינות בספורט היא אותה תכונה של המשתתפים או של הצופים בפעולת ספורט, הכוללת:
גישה הולמת לפעולה, המאופיינת על-ידי אדיבות, יושר, שיתוף פעולה, סובלנות, משמעת עצמית, שליטה ברגשות, כבוד והערכה למתחרה.
- הצעת תכנית שהוגשה על-ידי המחבר ואושרה בקוויה הכלליים בהתאחדות הספורט לבתי הספר בישראל.
- הדגשת עצם ההשתתפות בפעולות הספורט, תוך שיתוף פעולה עם אחרים וראיית הפעולה כחשובה לא פחות מן התוצאה הסופית.
- ראיית דפוסי התנהגות הנדרשים מן המשתתפים השונים באירועי ספורט, כדרך חיים שאינה מוגבלת לאירועי ספורט בלבד, אלא להתנהגות בחיי היומיום.
*169*
לשם הנחת התשתית של הידע, המיומנות והערכים, יש לנקוט צעדים אלה:
- יש לוודא כי הכללים להתנהגות ספורטיבית הולמת של בעלי התפקידים השונים המובאים ב"אמנה להגינות בספורט" יובאו לידיעת כל ציבור התלמידים, הן באמצעות דיונים, שינון ושיחות, הן באמצעות הדגמות של "תרגילים על מודל" בכיתות עצמן או בעת אירועים. יש לראות בעצם למידתם של הכללים, כדי להופכם להרגלים, מטרה חשובה בפני עצמה, העולה בערכה ובחשיבותה על תחרות הספורט עצמה. את כללי ההתנהגות הספורטיבית יש לנסח עבור השחקנים, הצופים, השופטים, מארגני תחרות וכתבי ספורט בעלוני תלמידים.
- את הכללים אפשר ללמד הן במסגרת שיעורי החינוך הגופני, הן במסגרת אימוני קבוצות הספורט של התאחדות הספורט לבתי ספר והן בשיעורי חברה ומחנך.
- יש להשתמש בסרט "משחק הוגן" שהופק על-ידי "סובלנות" כבסיס לדיונים, כמפורט לעיל.
- יש לעודד ולהנחות את מועצות התלמידים להעלות את נושאי ההגינות בספורט כנושאים מרכזיים בדיוני המועצות בבתי הספר.
- יש לעודד ולהנחות את עורכי העלונים בבתי הספר להקדיש תשומת לב מיוחדת לנושא ההגינות בספורט ולהעלות נושאים הקשורים בהגינות בספורט במועצות תלמידים.
בכל מפגש ספורט יודגשו ההיבטים הטקסיים, שיכללו גינוני טקס של כיבוד הדדי, לחיצת ידיים בתחילת האירוע ובסיומו, החלפת מזכרות וכו'. כן יודגשו ההיבטים החברתיים, באמצעות מסיבות משותפות עם קבוצה מתחרה, ישיבה משותפת בצוותא של האחראים לקבוצות על ספסל משותף בעת המשחק, שתייה וכיבוד בצוותא לאחר האירוע וכיו"ב.
בעת שיעורים, משחקי ידידות או תחרויות ייצוגיות, רצוי שהמורה או האחראי יפסיק את הפעולה בזמן שמתרחשת תופעה שלילית כלשהי, המהווה הפרה של כללי ההגינות הספורטיבית, ויערוך פעולת הסברה, דיון, שיחה וכו'. זאת כדי להצביע על הצדדים השליליים ולהדגיש את ההתנהגות החיובית. יש לחזור על
*170*
פעולה זו עד שהתלמידים יתרגלו להתנהגות נאותה. הדבר אמור גם לגבי התנהגות מצד הקהל הצופה בתחרות.
יש לקבוע שורה של תמריצים ועונשים כדלקמן:
- קביעת שיטה של פרסים מטעם הנהלת התאחדות הספורט לבתי הספר לבודדים או לקבוצות שהפגינו רמה גבוהה של התנהגות ספורטיבית הולמת בעת תחרויות בין בתי הספר כנ"ל. מטעם הנהלת כל מועדון בית ספרי בנפרד - עבור הפגנת רמה גבוהה של התנהגות כזו בין כותלי בית הספר.
- קביעת כללים ברורים וחד משמעיים, שלפיהם יטילו עונשים על תלמידים שיפגינו התנהגות ספורטיבית לקויה, הן מבין השחקנים והן מבין הקהל. יש להפעיל ועדת משמעת של תלמידים שתונחה בעבודתה על-ידי מורי החינוך הגופני.
- יש להנהיג נוהל של טופסי הערכה של התנהגות ספורטיבית, דוגמת אלה המובאים להלן (ראה נספחים).
- התמריצים לעידוד הגינות בספורט יתבססו על קני מידה ברורים ואובייקטיביים ככל האפשר.
- על-פי קני המידה שייקבעו עבור התמריצים תוערך התנהגותם הספורטיבית של הספורטאים, המאמנים, השופטים והקהל, בהתאם למפורט ב"אמנת ההגינות בספורט".
- הערכת התנהגותם של אלה תיעשה על-ידי משקיפים נייטרליים ככל האפשר.
- רצוי שיינתנו פרסי עידוד להגינות בספורט עבור התנהגות הולמת לפרט וכן לקבוצות במשך עונה או תקופה. בנספחים מופיעות שלוש דוגמאות לשאלונים המשמשים להערכת התנהגות ספורטיבית של יחידים ושל קבוצות לשם מתן פרסים.
יש להקים ועדת היגוי עליונה להגינות בספורט מטעם ההתאחדות, שבה יהיו נציגים של הנהלת ההתאחדות, הפיקוח על החינוך הגופני ונציגי עמותות בית ספריות. הוועדה תקבע תכנית פעולה ספציפית מדי שנה, תקים ועדת משנה לקביעת התמריצים והזוכים בהם וועדת משמעת לענישת "העבריינים". לרשות הוועדה יועמד תקציב הפעלה ספציפי, כולל תמיכה מחסויות.
*171*
- יש לעורר מודעות ולהפיץ מידע בנושא ההגינות בספורט בקרב מנהלים ומורים וכן רכזים ומאמנים של קבוצות הספורט במועדון הבית ספרי. זה ייעשה באמצעות ימי עיון, השתלמויות, הרצאות ודיונים.
- יש לערוך "משפטים ציבוריים" בנוכחות קבוצות ספורט בית ספריות, שבהם יועלו לדיון "נאשמים" שעברו עבירות של התנהגות ספורטיבית, בדרך של סימולציות. נבחרות הספורט של בית הספר יצפו באירועי ספורט וינתחו אותם לאחר מכן בכיתה, באשר להיבטים הרלוונטיים להתנהגות ספורטיבית נאותה.
- יש לחלק חומר הסברה ("עשרת הדיברות לצופים") מתוך "האמנה" בעת משחקים ותחרויות. כמו כן, יש לבצע פעולות הסברה בין שופטי המשחקים ("עשרת הדיברות לשופטים") ובין מארגני הקבוצות ("עשרת הדיברות למארגנים") המופיעים באמנה.
- יש להחתים את השחקנים על התחייבות לפעול לפי "עשרת הדיברות לספורטאי" (מתוך "האמנה") בתחילת כל עונת משחקים.
- יש להשתמש במערכת הכריזה גם לשם הסבר חוקי המשחק וכללי ההתנהגות במהלך האירועים.
- יש להשתמש באמצעים שונים להפגת מתחים כגון מוזיקת רקע, הופעת התעמלות או מחול, בידור וטקסים - לפני המשחק ובעת ההפסקה.
- יש להשתמש בעזרי הסברה מגוונים נוספים, כמו בלונים נושאי כרזות, כרזות חוצות, שלטים עם סיסמאות הולמות (על בסיס תחרות סיסמאות בין התלמידים שתתקיים מדי שנה).
- יש להדגיש את חשיבותה של התנהגות ספורטיבית נאותה בכלי התקשורת הכתובה והאלקטרונית.
- יש לדאוג בקביעות לרמת המתקנים ולתנאים סביבתיים נאותים במגרש, ביציעים, בשערי הכניסה ובגישות למגרש או לאולם.
- יש לקיים מעקב שוטף אחר כל האירועים החריגים והפרת כללי ההגינות בספורט, כפי שידווחו על-ידי שופטי האירועים וצוותי הבקרה שימונו למטרה זו.
- יש לקיים רישום סטטיסטי מדויק של כל האירועים הללו, כולל רישום סטטיסטי של פסקי הזמן של ועדת המשמעת, לשם השוואה רב-שנתית.
*172*
- מגלה יחס הוגן לענף הספורט.
- מכיר את חוקי הספורט ושומר עליהם.
- מקבל את שיפוטו של השופט ללא עוררין וללא הבעת מחאה או זלזול מאחורי גבו.
- נשמע להוראות המאמן.
- נמנע מהתנהגות גסה ואלימה.
- מגלה יחס הוגן לזולת.
- משחק עם אחרים בתבונה במשחק קבוצתי.
- אינו מחזיק בכדור לצורך האדרת הישגיו האישיים כאשר המצב דורש העברת הכדור לאחרים.
- אינו פוגע ביריב בכוונה תחילה.
- כאשר פוגע ביריב בשגגה, הוא מתנצל בפניו ועוזר לו לחזור לתחרות.
- אינו מתנשא על יריבו בעת ניצחון, לא בשפת הגוף ולא בהבעה מילולית.
- מודה לחבריו ולקהל לאחר ניצחון ולאחר הפסד.
- אינו משתמש בביטויים המבזים את יריביו ואינו לועג להם.
- מגלה יחס הוגן כלפי עצמו.
- מתמיד במאמציו לשפר את הישגיו.
- מתכנן את כוחותיו כראוי כדי לא להגיע לאפיסת כוחות לפני תום המשימה.
- מקבל הפסד בצורה מכובדת.
- אינו מפסיק את התחרות כאשר מוצא את עצמו בעמדת הפסד.
- אינו מוותר על ביצוע המשימה גם כאשר הוא סבור שאינו יכול לה.
*173*
שאלון זה ימולא על-ידי השופט אחרי המשחק ויישלח לגוף המנהל את התחרויות.
ליד כל שאלה יש לציין: 1 = רמה נמוכה; 2 = רמה מניחה את הדעת; 3 = רמה גבוהה. (עבור הקבוצה המארחת ועבור הקבוצה האורחת)
ענף הספורט -- תאריך -- הקבוצה המארחת -- הקבוצה האורחת -- מקום --
אורחת מארחת
1. הבטחת סידורי הלבשה.
2. אדיבות וסיוע בזמן השהייה במקום.
3. התנהגות ויחס ספורטיבי מצד השחקנים לפני המשחק, במהלכו ובסיומו.
4. התנהגות ויחס ספורטיביים מצד המארגנים לפני המשחק, במהלכו ובסיומו.
5. התנהגות ויחס ספורטיביים מצד הקהל לפני המשחק, במהלכו ובסיומו.
6. איכות מתקני הספורט והציוד ותחזוקתם.
סה"כ
ממולא על-ידי -- חתימה --
בסוף העונה יסוכמו הנקודות עבור כל הקבוצות, והקבוצה שתזכה במרב הנקודות תזכה בפרס ההגינות בספורט.
*174*
בסוף העונה ימלאו את השאלון הזה המאמן ושחקני כל קבוצה המשתתפת במסגרת תחרויות מסודרות. השאלון יתייחס לקבוצה שהם בחרו (פרט לקבוצתם), על-פי שיקול דעתם, כקבוצה שהפגינה את הרמה הגבוהה ביותר של הגינות בספורט. קבוצה שתזכה במרב הניקוד תזכה בפרס ההגינות בספורט. הניקוד יינתן כך: 1 = רמה נמוכה; 2 = רמה מניחה את הדעת; 3 = רמה גבוהה.
1. קבלת פנים ואירוח.
2. סידורים ותנאים להלבשה.
3. התנהגות שחקני הקבוצה והמאמן לפני המשחק.
4. איכות ודרגת רוח הספורט שהפגינה הקבוצה.
5. התנהגות הקהל.
סה"כ
*175*
אני (שם) -- ת"ז --
המשתתף בתחרויות ספורט של התאחדות הספורט לבתי הספר בישראל, מתחייב בזה להתנהג לפי הכללים הבאים בעת האימונים והתחרויות המאורגנים על-ידי המועדון הבית ספרי שאני חבר בו והתאחדות הספורט לבתי הספר:
1. לשחק בהגינות תוך השקעת מרב המאמצים להשגת תוצאה טובה.
2. להקפיד על שמירת כל חוקי המשחק.
3. להישמע להוראות המאמן.
4. לכבד את החלטות השופט ולקבל ברוח טובה גם החלטות הנראות לי לא נכונות.
5. להיות צנוע בעת ניצחון.
6. להתנהג בצורה נאותה ומכובדת בעת הפסד.
7. להכיר בעובדה שהתנהגותי מייצגת את קבוצתי ולתרום בהתנהגותי להאדרת שם קבוצתי.
8. לכבד את היריב ולהתייחס אליו באדיבות בכל התנאים.
9. להימנע תמיד מוויכוח על המגרש עם שופט, עם מאמן, עם שחקנים אחרים או עם קהל.
10. להימנע תמיד מהתנהגות גסה או אלימה.
על החתום
תאריך -- חתימה --
*176*
1. הכנת סרטי וידאו של "סובלנות" בנושא "משחק הוגן". יש לשכפל סרטים כמספר המועדונים הבית ספריים החברים בהתאחדות.
2. הכנת עותקים של "אמנת ההגינות בספורט". יש לשכפל מדי שנה עותקים כמספר הספורטאים הרשומים בהתאחדות ובעלי התפקידים הקשורים במועדונים הבית ספריים.
3. הכנת טפסים להערכת הגינות בספורט (כמויות בהתאם לצרכים):
נספח א - הערכה אישית;
נספח ב - הערכה קבוצתית לאחר משחק;
נספח ג - הערכה קבוצתית בתום העונה.
4. הכנת "הסכם להתנהגות ספורטיבית" בין הספורטאי לבין הנהלת המועדון הבית ספרי (נספח ד).
5. הכנת תמריצים מטעם ההתאחדות (גביעים, מגינים, תעודות) כפרסים אישיים וקבוצתיים לזוכים בהגינות.
6. הפקת כרזה שנתית לנושא ההגינות (פעם בשנה).
7. הכנת פרסים מטעם ההתאחדות לזוכים בתחרות סיסמאות להגינות בספורט.
8. הכנת עותקים של כרטיסיות התנהגות של הקהל בתחרויות.
9. הפקת כרזות חוצות להגינות בספורט לשם פרסום במגרשי האירועים.
10. ארגון והפעלת השתלמויות, כנסים וימי עיון להכשרת מנהלים, מורים, רכזים, שופטים ומאמנים בנושאי ההגינות בספורט.
*177*
*177*
*178*
(עמוד ריק)
*179*
גבר --
אישה --
הביטו בתכונות שציינתם בעמודה של ה"אישה". האם יש תכונות שאפשר לרשום גם בעמודה של ה"גבר"?
הביטו בתכונות שציינתם בעמודה של ה"גבר". האם יש תכונות שאפשר לרשום גם בעמודה של ה"אישה"?
האם נשים יכולות לעשות מה שגברים יכולים לעשות ולהיפך?
אי אפשר להחליף פונקציות ביולוגיות, זו עובדה! אפשר להחליף את כל התכונות האחרות, על אף שלפעמים זה לא קורה במציאות.
ההבחנה בין זכר לבין נקבה היא ההבחנה הבסיסית ביותר בחיינו שקובעת את האופן שבו אנו חווים את המציאות.
ההבחנה קשורה לסטריאוטיפים מגדריים שלעתים קרובות מגבילים נשים וגברים לתפקידים, לפעילויות ולעמדות שנחשבים ל"מתאימים" למין שלהם בחברה או בתרבות מסוימת.
מבחינה ביולוגית, מין (sex) מתאר בני-אדם כזכר או נקבה על-פי מאפיינים פיזיולוגיים בסיסיים (אנטומיה של איברי מין). המגדר הוא התרגום החברתי של המין, שמקורו בחברה ובתרבות ולא בביולוגיה, והוא מתייחס לקטגוריות של גבר ואישה והציפיות החברתיות מהם.
*180*
עד שנות השבעים של המאה העשרים הניחו כי מקורם של ההבדלים החברתיים בין גברים לבין נשים הוא בהבדלים הביולוגיים. בשנות השבעים יצרו הפרדה בין המין, המוכתב ביולוגית, לבין מערכת ההגדרות וההבחנות התרבותיות שאנו מייחסים להיות גבר או אישה.
ההבחנה בין המין לבין המגדר אפשרה להבין את מרבית ההבדלים בין נשים לבין גברים במישור החברתי ההיסטורי, ובכך הכירה שההבדלים ניתנים לשינוי על-ידי פעולה חברתית פוליטית. רוב בני אדם רואים את הזהות המגדרית כמולדת ואינסטינקטיבית ולא כדבר נרכש.
פעמים רבות מעמד האישה בספורט משקף את מעמדה בחברה. ככל שחברה מטפחת שוויון הזדמנויות, ככל שהיא פלורליסטית וליברלית יותר, כך האישה בה זוכה למעמד ראוי.
אזרחי ספרטה העתיקה עודדו נשים לעסוק בספורט מתוך אמונה שנשים בריאות וחזקות ילדו תינוקות בריאים וחזקים. מבחינה זו הם היו נאורים יותר מהחברה המודרנית של היום.
התפיסה של יוון העתיקה הוחלפה במאה ה-19 בתפיסת ה"נשיות" - נשים היו אמורות להיות נחותות מבחינה גופנית ושכלית. גם בימינו לא מעט חברות פרימיטיביות עדיין שבויות בגישה מוטעית זו.
בשנת 1928 באולימפיאדת אמסטרדם הותר לנשים בפעם הראשונה לרוץ 800 מטר בתחרויות רשמיות. קבוצת אצניות שהתאמנו עד אז במרוצי 100 מטר ו-200 מטר נענו לאתגר, על אף שלא היו מוכנות לריצה כזו. הן החלו את המרוץ במהירות גבוהה מדי ולא הצליחו לסיימו. "מסלול הפחם היה זרוי בעלמות אומללות ושרויות במצוקה מייסרת", תיאר ה"ניו יורק טיימס" את הריצה. התוצאה: חלפו 32 שנים עד שהותר שוב לנשים להתמודד בריצה למרחק זה. הדעה המקובלת הייתה שנשים אינן מסוגלות לעמוד במאמץ כזה.
בשנת 1976 הותר לנשים לרוץ בתחרויות רשמיות את המרחק הגדול ביותר עד אז - 1,500 מטר. בשנת 1978 דחה הוועד האולימפי הבין-לאומי הצעה לאפשר לנשים להתחרות במרוץ ל-3,000 מטר, בטענה שזה "מאמץ גדול מדי". אולם עשר שנים קודם לכן נאבקה קתרין שווייצר על זכותה להשתתף במרוץ מרתון (42 ק"מ), וסיימה בהצלחה. אחריה עשו זאת נשים רבות בהצלחה לא מבוטלת, ובכוחות משותפים הצליחו לשכנע
*181*
את הוועד האולימפי לכלול מקצה מרתון לנשים במשחקים האולימפיים הקרובים. באפריל 1984 השיגה ג'ואן בנוויט במרתון בוסטון תוצאה מדהימה (2:22.42 שעות), שעד לפני שנים לא רבות נחשבה תוצאה בלתי אפשרית אף לגברים. התוצאה הטובה ביותר לגברים עומדת היום על 2:04.26 שעות, והפער הולך ומצטמצם. אך הישגה של בנוויט היה גדול עוד יותר מבחינה תקשורתית ותודעתית. במרוץ בוסטון צפו בשידור ישיר בטלוויזיה מאות אלפי צופים, והמצלמות התמקדו דווקא בה מכל אלפי הרצים. היה מרגש מאוד לראות את מלחמתה עם עצמה, עם כאבי השרירים, עם החום ועם העייפות, עד קו הגמר. בעולם האתלטיקה מתייחסים לריצה הזו כריצה ייחודית ומרתקת ביותר, לא מעט בשל העובדה שהשתתפו בה יחד נשים וגברים.
בשנת 1972 הוחלט על שוויון מלא בהקצאת המשאבים לספורט הנשי באוניברסיטאות ובמכללות. התיקון התשיעי בחוקה האמריקאית קבע כי בכל מוסד להשכלה גבוהה בארצות הברית, שממומן מכספי המדינה, תוקם מסגרת ספורט נשית לכל מסגרת גברית מקבילה.
תיקון זה הוא אחד מהתקנות המפורסמות ביותר במחקר המגדרי לשוויון בין המינים, ובהחלט עזר למרבית ענפי הספורט הנשיים בארצות הברית. אולם בדיעבד, בשל התיקון התשיעי נסגרו מחלקות ספורט רבות באוניברסיטאות בארצות הברית, כיוון שלא עמדו בנטל המימון השווה.
בשנים האחרונות אפשר למצוא נשים בכל ענפי הספורט, כולל מקצועות שהם על טהרת הכוח והסבולת. נשים מתחרות אפילו בטריאתלון, ענף ספורט מפרך, שכולל שחייה למרחק 3,840 מטר, מרוץ אופניים למרחק 180 ק"מ וריצת מרתון. לאחרונה נכנס ללקסיקון הספורט העולמי המונח "אולטרה אתלטיות", והכוונה לנשים (ולגברים) המתחרות בריצת 100 מייל (160 ק"מ).
הממדים הפיזיים של גבר בוגר גדולים ב-7-10 אחוזים בממוצע מאלה של אישה בוגרת. עד תחילת גיל ההתבגרות ישנו הבדל קטן מאוד בין ילדים לבין ילדות. תקופת הבגרות אצל הבנות מתחילה בגיל מוקדם יותר - בתקופה זו הבנות גבוהות יותר מהבנים באופן זמני.
אצל הבנים מתפתח:
מבנה כתפיים רחב
גבוהים יותר מהבנות
מבנה צר של האגן
*182*
גפיים ארוכות יותר מאלה של הבנות
אצל הנערות מתפתח:
כתפיים צרות יותר
אגן רחב יותר ביחס לגובהן
הממדים הפיזיים של גבר בוגר גדולים ב-7-10 אחוזים בממוצע מאלה של אישה בוגרת. לגברים מסת שרירים גדולה יותר מנשים, לכן הם חזקים יותר. מסת השרירים בפלג הגוף העליון של גבר היא כ-45-65 אחוז ובפלג הגוף התחתון כ-25-30 אחוז.
חתך רוחב השריר דומה אצל שני המינים ואין הבדל בחלוקת סיבי השריר לאדומים וללבנים. שטח החתך של הסיבים גדול יותר אצל גברים מה שמעניק להם את חוזק השריר. תפוקת הלב והאוורור הריאתי גבוהה יותר, יש להם כליטר דם אחד יותר מנשים וריכוז המוגלובין גבוה יותר. לגבר יכולת אנ-אירובית גבוהה יותר. נשים גמישות יותר מגברים ברוב חלקי הגוף.
תגובות אנטומיות ופיזיולוגיות לאימון גופני זהות אצל גברים ונשים וכוללות:
עלייה במסת השרירים
ירידה באחוזי שומן
שיפור במערכת האירובית - מידת השיפור תלויה בגנטיקה של המתאמן בנקודת ההתחלה ובסוג האימון.
- אפשר לצמצם את ההבדלים הפיזיולוגיים בין גברים לבין נשים בעזרת אימונים מתאימים מבחינת תדירותם, משכם ועצימותם.
- הפער בין הישגי הנשים לבין הישגי הגברים יכול להצטמצם עד גבול הפוטנציאל הגנטי האישי, גבול שבו יבואו לידי ביטוי ההבדלים האמיתיים בין המינים.
- בענפי הספורט שבהם הכוח אינו מהווה מרכיב מרכזי והמתחרים נדרשים לסיבולת גבוהה או למשקל גוף נמוך או לגמישות מרובה - הפער ילך ויצטמצם.
לפניך רשימת הנחות / מיתוסים. רשום ליד כל אחד מהם אם לדעתכם הוא נכון / לא נכון:
- הספורט פוגע במערכת המין הנשית ובסיכוייה ללדת.
- הספורט פוגע בנשיות.
- נשים מאופיינות ברמה תחרותית גבוהה כמו הגברים.
*183*
- תכונות נשיות נתפסות כמכשול לניהול טוב.
- אימונים מזיקים לגוף האישה.
עם השנים הפך הספורט לבעל משמעות אישית, חברתית, כלכלית, פוליטית, מקומית ואף בין-לאומית במדינות רבות בעולם. אך בשנים האחרונות הוא הפך בעיקר לתעשייה אדירה המגלגלת מיליארדי דולרים בשנה. במגזר שבו אף קבוצת ספורט נשים מקצוענית לא הצליחה לכלכל את עצמה לאורך זמן, ובוודאי לא להרוויח, קל להבין מדוע הספורט נחשב במרבית מדינות העולם בעיקר לשמורה גברית.
נשים העוסקות בספורט נאלצות להתמודד עם דילמות ועם לחצים רבים, במיוחד אם מדובר בענף ספורט הנתפס כגברי. אישה העוסקת בספורט מחויבת לפתח תכונות כמו עצמאות, אסרטיביות ולקיחת סיכונים, ומנגד החברה מצפה ממנה להפגין תכונות נשיות כמו רגשנות ותלות.
הספורטאיות חשות עצמן לכודות במצב של ציפיות מנוגדות: מצד אחד המערכת דורשת ממנה להיות "גברית" ומצד שני המערכת דורשת ממנה להיות "נשית". פעמים רבות מתפתח בלבול בתחושת הנשיות המשפיע על הדימוי העצמי ומוביל להפסקת הפעילות הספורטיבית עוד טרם הספיקה הילדה / נערה לממש את הפוטנציאל הגלום בה.
אישה פעילה בעולם הספורט חייבת להחליט בין מילוי תפקידיה כאישה לבין התעלמות ממנגנונים ומנורמות חברתיות כדי למצות את יכולתה ולהגשים את עצמה למרות המגבלות בעולם הספורט.
הסופרת הפמיניסטית, סימון דה-בובואר, אמרה כי האישה איננה נולדת אישה, אלא לומדת להיות כזאת. היא לא התכוונה להתעלם מההבדלים הביולוגיים הקיימים בין גברים לבין נשים, אולם טענה שחלק גדול מאוד מהתפיסות שלנו בנוגע לתפקידים ולהתנהגויות המתאימים לגברים ולנשים אינו קשור לביולוגיה, אלא לתרבות.
החברה והתרבות מכתיבות לנו את נורמות ההתנהגות המתאימות לכל מין, ובכלל זה את ההתנהגות הספורטיבית. אישה העוסקת בספורט של כוח ומגע גופני, כגון כדורגל, כדורסל, אגרוף או פיתוח שרירים, נתפסת כ"לא נשית".
התפקיד העיקרי שהחברה ייעדה לנשים הוא ללדת ילדים ולטפל בהם מצד אחד, ולהיות אובייקט מיני לפנטזיות ולהנאות של גברים מצד שני. לכן אסרה החברה על
*184*
נשים בעבר ואף איננה מעודדת אותן כיום לעסוק בספורט כוחני מדי, העלול לפגום בפוריות וביכולת ההולדה שלהן, ומצד שני, החברה מעודדת פעילות גופנית שתתרום למראה סקסי שימשוך את הגברים, העולם הגברי מעודד את הנשים להיות רזות כדי לתפוס מעט מקום, להיות שקטות להתנועע ולדבר בעדינות ולהתקשט עבור הגברים בלבוש, באיפור ובעיצוב הגוף והשיער. בתהליך ארוך של חינוך, שמשתתפים בו הורים, גננות, מורים/ות והתקשורת, הבנות לומדות כיצד עליהן לנהוג אם ברצונן להיות "נשיות" ולמצוא חן בעיני הגברים.
תכניות הספורט מרבות להציג תחרויות כדורגל וכדורסל של גברים ולראיין גברים כוכבי ספורט, וממעטות להציג משחקי ספורט של נבחרות נשים בענפים אלה או בענפים אחרים. בעבר נהגה התקשורת לבחור ולהציג ספורטאיות בעלות גוף חטוב ו"נשיות", כיום השתנה המצב מעט לטובה, בזכות הישגי הנשים בעולם ובישראל.
תעשיית הבריאות והיופי ותעשיית הכושר והפעילות הגופנית מנצלות את כמיהת הבנות והנשים לאידיאלים של יופי ומוכרות להן תכשירים, דיאטות ופעילות גופנית האמורים להשיג את המראה הנשי הרצוי. פרסומות הנשקפות אלינו מכל פוסטר, וכתבות במגזינים של אופנה, בעיתוני נשים, ברדיו ובטלוויזיה מנסות לשכנע את הנשים שהתעמלות אירובית או התעמלות בעזרת אופני ספינינג תגרום לירידה מהירה במשקל ושהתעמלות ב"סטודיו C" או התעמלות בשיטת "פילטיס" או בשיטות אחרות, הצצות חדשות לבקרים, תעצב את השרירים ותחטב את הגוף.
לפעילויות גופניות אלה יש צדדים חיוביים ושליליים כאחד וחשוב להביא למודעות של נשים ושל נערות את המשמעויות ואת התוצאות החיוביות והשליליות.
כיום קיימות שלוש אפשרויות בסיסיות של זהות נשית שילדה יכולה לחוות בשל השתתפותה בספורט תחרותי ברמה גבוהה.
דחיית הקונפליקט וחוסר התמודדות איתו מאפשרים הצלחה לזמן קצר בלבד. חוסר התמודדות ו/או חוסר מודעות גורמים לספורטאית להתמקד במטרה כדי להצליח. דחיית הקונפליקט יכולה להוביל לקונפליקטים עמוקים יותר, עד כדי איבוד הצד הנשי שבאישיותה. במצב כזה הספורטאית תישאר בעולם הספורט אך תאבד את החלק הנשי שבאישיותה.
*185*
התמודדות מול הקונפליקט ופיתוח צדדים נוספים באישיותה מחוץ לעולם הספורט. פיתוח הצדדים הנוספים אפשרי דרך תחומי עניין נוספים, משפחה וחברים. באפשרות זו קיים סיכון שהספורטאית תעזוב את עולם הספורט, אם הוא לא יספק לה את צרכיה הנשיים שבאישיותה.
מודל חדש הקיים בספורט כיום; במודל זה התפתחו כל צדדי האישיות של האישה. ובדיוק כמו אצל הגבר הם יהיו קשורים לגנטיקה הנשית ובסופו של דבר הספורטאיות ירגישו נוח יותר עם בחירתן להשתתף ברצינות כספורטאיות בענף הספורט שבו הן פעילות. במודל זה אין דחיית קונפליקט ואין נטישת עולם הספורט; זוהי הדרך האולטימטיבית להתמודד עם הספורט דרך ההבדלים הגנטיים שבין הגבר לבין האישה.
בהתמודדות עם דרך זו יש לשתף ולחלק את האחריות בין מנהלים, מאמנים, מדריכים, הורים וכל שאר הסובבים את הספורטאית.
הבדלי המינים בספרות המקצועית מתמקדים ב:
מוטיבציה
תוקפנות
מנהיגות
תקשורת
ביטחון עצמי
על-פי מודל זה אפשר לעבוד על השוני ועל הפערים שבין גברים לבין נשים עם מאמנים של ספורטאיות עילית:
1. הגישה לנשים תהיה יותר רגשית, מנטאלית ועדינה.
2. נשים רוצות וצריכות מערכת יחסים תקשורתית עם המאמן.
3. נשים ספורטאיות מרגישות את ציפיות המאמנים מהן ומעוניינות לרצות את המאמנים.
4. הגישה לנשים היא בדרך מקצועית נטו.
5. נשים נוטות להיות תחרותיות יותר.
6. נשים נאבקות עם משקל גופן ו/או עם הפרעות אכילה.
7. מין הספורטאי משמעותי באימונים והוא משמעותי במיוחד כאשר מדובר ביחסים עם ספורטאיות.
*186*
1. עיסוק נשים בתחומים שנחשבו בעבר לגבריים, כמו מחשב, ניהול וביניהם ספורט.
2. העדפה מתקנת, חקיקה בארצות הברית ובקנדה המחייבת הקצאת משאבים רבים יותר לספורט הנשי.
3. מחקרים הסותרים מיתוסים פיזיולוגיים נגד השתתפות נשים בספורט.
4. התפתחות תרבות שעות הפנאי.
5. עלייה במספר הנשים המצליחות בספורט המשמשות מודל לחיקוי.
מוסדות וארגוני ספורט יקפידו על כך שבתקנונים שלהם יבואו לידי ביטוי הצורך במתן שוויון הזדמנויות ובמיצוי הפוטנציאל ההישגי של נשים בספורט. מנהל הספורט והחינוך הגופני עודד פיתוח וטיפוח תכניות מיוחדות לקידום ולהגדלת היצע הפעילויות לילדות ולנערות בספורט.
חלוקת המשאבים לקבוצות ולמועדוני ספורט באותן רמות תיעשה באופן שווה ללא אפליה על בסיס של מין.
המועצה העליונה לספורט בישראל תפעל למען הכשרת מנהיגות בקרב נשים בספורט.
אמצעי התקשורת האלקטרונית והכתובה יפעלו להגדיל משמעותית את החשיפה של נשים בספורט.
המרכז למחקר במכון וינגייט יעסוק בין השאר גם במחקרים בעלי השלכה וחשיבות להבנה ולטיפוח ספורט בקרב נשים.
מוסדות וארגוני ספורט יקפידו שלנשים יהיה ייצוג הולם בהנהלותיהם.
ספרן של מריאן מלסון, לוסי דנציגר וליסה סמית, Nike is a Goddess (1999), העוסק בסקירה היסטורית של נשים בספורט מדווח כי נשים העוסקות בספורט עושות מה שהן עושות לא בהכרח כדי להראות שהן יכולות לעשות את מה שעושים הגברים.
נשים רצות, גולשות ומתאגרפות מפני שהן נהנות מהאתגר, הן מרגישות טוב איתו, הן אוהבות את האופן שבו הן נראות, הספורט נותן להן אנרגיה ותחושה של ביטחון ומאפשר להן להיות בחברה של גברים ושל נשים.
במחקרה של אמילי קינר (2005), העוסק בהבדלי מגדר (נשים לעומת גברים)
*187*
נידונים השיוכים של האגו והגישה התחרותית אצל נשים בהשוואה לגברים בזמן תחרות. קינר מציינת שתחרות בין גברים לבין נשים נעשית שכיחה יותר ויותר. תחרות קיימת בכל מקום: במקומות עבודה, בבתי ספר, ולמעשה, מצב שבו גברים ונשים מתחרים על אותה משרה הוא מצב חדש יחסית לשני המינים.
קינר טוענת שאחד הענפים שבו ליתרונות הפיזיים של גברים על נשים אין משמעות הוא ענף הביליארד. בביליארד הנתונים הפיזיים משמעותיים פחות, לכן נקודת ההתחלה של גברים ושל נשים דומה. בעבר הביליארד נחשב ספורט גברי.
באחד המחקרים שערך כגן בשנת 1964, ביחס להבדלי מין בנוגע לעמדות תחרותיות, נטען שנשים יהיו פסיביות יותר כשיתחרו נגד גברים והן יבטאו פחות התנהגויות תוקפניות.
מגברים מצופה להיות תוקפניים יותר כאשר יריב מתקיף אותם ולא משנה מין המתקיף - גבר או אישה.
מחקרם של Stephan, Rosenfield and Stephan (1976) על האופן שבו אדם לוקח קרדיט על הצלחתו או מתכחש לכישלונו (תיאוריית הייחוס - האדם מייחס הצלחה לעצמו וכישלון לאחרים) נמצא שגברים שהתחרו בגברים או בנשים נטו לקחת יותר קרדיט מנשים שהתחרו נגד שני המינים ולשייך לעצמם את ההצלחה. גברים נוטים לעשות יותר שיוכים לאגו שלהם מנשים.
במחקר נבדקו הבדלים מגדריים ביחס להצגת עמדות תחרותיות ושיוכי אגו לאור השינויים שחלו בתפקוד המגדרי בשנים האחרונות. חוקרים הניחו שיש צורך לחקור ולהבין את התופעה של תחרותיות ושל המין המתחרה.
לא נמצא הבדל משמעותי במידת תחרותיות בין גברים לבין נשים. אצל מתחרים חדשים ללא ניסיון ניצפו הרבה יותר תגובות תחרותיות כאשר המתחרה הייתה אישה, כיוון שהם חשו מאוימים מאוד, בעוד שאצל משתתפים מנוסים ניצפו תגובות תחרותיות רק כאשר היריב היה גבר.
לוותק של ספורטאי הקשור לביטחונו העצמי יש השפעה על תגובתו, כאשר הספורטאי חדש בתחומו הוא חש מאוים ומכאן תגובתו.
נשים מנוסות בספורט שהתחרו נגד המין השני (אישה נגד גבר) נטו יותר להשתמש בשיוכי "אגו" כאשר הן התחרו נגד נשים.
כאשר נבחנו עמדות תחרותיות אצל גברים ונשים לא נמצא הבדל בין המינים שהשפיע על התוצאות בעמדות התחרותיות, כלומר מין המשתתף לא השפיע. לא הייתה הוכחה לדברי כגן (1964) שגברים מציגים יותר עמדות תוקפניות.
ממצא נוסף שבדק את ההנחה שנשים יהיו תחרותיות פחות כאשר הן מתחרות בגברים לא נתמך על-ידי המחקר.
*188*
במשך השנים חל שינוי אצל הנשים והן חוששות פחות. יש קשר לתגובות ולניסיון הספורטאי/ת ולאו דווקא למין המתחרה. במקרים אלו חוסר הביטחון הוא שגרם לרמת תוקפנות גבוהה יותר בתחרות של גברים מול נשים. התוקפנות נבעה מרמת ביטחון נמוכה יחסית של הגברים מול הנשים. הממצאים השונים ביחס לעמדות התחרותיות או לייחוס ושיוך במקרים של הצלחה במחקר זה כנראה שייכים לשוני במעמד האישה במהלך השנים.
מחקר שערכו בספרד Alonso ושות' (2004) בדק מניעים של מוטיבציה להשתתפות בטקוונדו. בניסיון להשוות ילדים וילדות, נשים וגברים, בני 8-48, נמצא שבנים הדגישו ונתנו חשיבות גדולה יותר למרכיבים תחרותיים מאשר הבנות. הבנות הדגישו חשיבות לדינאמיות של הפעילות, הנאה, האווירה בקבוצה, אתגר למידת מיומנות חדשה ותחרותיות.
בתחרותיות רמת הבנים הייתה גבוהה יותר מאשר אצל הבנות.
במחקר שערכו בפולין Krawczynski ושות' (2003) נבחנו הבדלים מגדריים ביחס למוטיבציית הישג בקרב סטודנטים המעורבים בפעילויות ספורט. המחקר נערך בקרב סטודנטים מהאקדמיה לחינוך גופני בפולין. הסטודנטים היו פעילים בענפי ספורט תחרותיים, כאשר חלקם היו מצטיינים ואחרים השתתפו בתחרויות.
על-פי תוצאות המחקר, משתתפים בענפי ספורט תחרותיים היו בעלי מוטיבציית הישג גבוהה גם אצל גברים וגם אצל נשים. לעומת זאת, אצל נשים רמת החרדה והפחד מהכישלון היו גבוהים יותר יחסית מאשר אצל גברים.
ד"ר קרייג מאוניברסיטת מונטנה שבארצות הברית (2000) בדק וחקר האם יש לאמן נשים אחרת מגברים? במחקר נמצאו הבדלים בין גברים לבין נשים ונראה שעל המאמנים להביא לידי ביטוי התנהגויות שונות אצל גברים ואצל נשים.
במחקר של Holbrook ושות' בשנת 1997 התפרסם דוח על נשים, ובו נכתב בין היתר כי:
נשים ספורטאיות מונעות פנימית יותר מגברים.
נשים מציבות לעצמן מטרות לשיפור עצמי.
נשים מציבות לעצמן מטרות הקשורות לשיפור הלכידות הקבוצתית.
ביחס להבדלים בין המינים מבחינת מאמנים נמצא ש:
נשים מגיבות טוב יותר ומעריכות יותר משוב חיובי יחסית לגברים.
נשים נוטות להעריך יותר שיפור אישי בהשוואה לדגש על הניצחון.
נשים נוטות לייחס משמעות גדולה יותר ללכידות הקבוצתית.
נשים ספורטאיות (סטודנטיות בקולג') נטו להדגיש מרכיבים כמו תקשורת חיובית, לעומת הבנים שיצרו מוטיבציה וידע מקצועי.
*189*
שני המינים העריכו את מרכיבי האישיות של המאמן כחשובים ומשמעותיים ביותר ובמיוחד הודגשה התמיכה בספורטאים. אצל הבנים ידע, מקצועיות ומיומנויות ספורטיביות אצל המאמן היו ברמה גבוהה יותר מאשר אצל נשים.
בפסק דין תקדימי, קבע הבוקר בג"ץ בנושא ספורט נשים במדינת ישראל, פסק דין שמשמעותו ברורה: הרשויות המקומיות מחויבות לתמוך בספורט הנשים בשיעור של פי 1.5 מקבוצות הגברים.
העתירה שהוגשה בנושא הקצאת משאבים שוויונית לנשים ביולי 2001, על-ידי עמותת ל.כ.ן, קבוצת הנשים בכדורסל של רמת השרון, ואלומה גורן, באמצעות עורכות הדין רבקה מלר אולשיצקי והילה מלר, נגד המועצה המקומית רמה"ש, ראש המועצה (דאז גבי פארן), משרד המדע התרבות והספורט, משרד הפנים ומרכז השלטון המקומי.
בנוסף חייב בג"ץ את עיריית רמת השרון לשלם לעותרות על-פי עקרונות ההעדפה המתקנת, רטרואקטיבית מ-01/01/2002. כמו כן נפסקו לעותרות הוצאות משפט בסך 50,000 שקל. כל אלה יסתכמו בכמה מאות אלפי שקלים.
פסק הדין עתיד לחולל מהפכה בספורט הנשים במדינת ישראל בכל הקשור לחלוקת כספי ציבור לטובת קבוצות נשים בספורט.
השופט אליעזר ריבלין נדרש לסופרת וירג'יניה וולף כשכתב בהשאלה כי: "קידום, קבוצות ספורט של נשים מחייב השקעת משאבים, במידה שאינה פחותה, למצער, להשקעה בקבוצות ספורט דומות של גברים... העותרת זקוקה גם היא, לכסף ולחדר (הלבשה) משלה על מנת להצליח לקיים פעילות ספורט ברמה ראויה, ועל מנת לאפשר את מימוש כישוריהן של שחקניות הקבוצה".
את אורנה אוסטפלד תפסנו בדיוק כאשר סיפרה לאמה על ההחלטה המשמחת: "בג"ץ העלה לסדר היום את נושא הספורט הנשי ויש לי רק מילים טובות להגיד על המוסד הזה שטוב שהוא קיים בישראל". הפסיקה מראה שיש צדק גם אם טחנות הצדק עובדות לאט. זהו מהפך בספורט הנשי בישראל ויכול לגרום לכך שבעוד שנים אחדות יגדלו ההישגים וכמות המשתתפות בספורט הנשי בישראל. "עד עתה תמיד טענו שמשווים את הכסף שמגיע אלינו אל אגודות הגברים, אבל בעצם השוו אותנו לקבוצות גברים שמשחקות בליגה ג. הספורט הנשי לא יצמח עכשיו
*190*
בעקבות הכסף ככה סתם, וצריכה להיות פעילות ונשים צריכות לפעול בשביל שבעוד כמה שנים נקצור את הפירות".
מה זה אומר לגבי רמת השרון ספציפית?
"חשוב לי להבהיר שהעירייה שלנו תשמח לשלם ושמחה על ההחלטה מכיוון שלא מדובר בעירייה הנוכחית שתומכת בספורט אלא בקדנציה הקודמת. הכסף הזה שישולם רטרואקטיבית על ההישגים שלנו שעליהם לא קיבלנו גרוש. אנחנו נכסה את החובות שלנו ואנחנו נשחק בשנה הבאה באירופה כפי שתכננו בכל מקרה".
מה לגבי מועדונים אחרים שאת מודעת אליהם?
"אני יודעת שבאשדוד נושא הכדורסל הנשי לדוגמה, שאני קרובה אליו, סבל מקיפוח מכיוון שכל הכסף הלך לכדורגל. עכשיו בני-אדם ישקלו מחדש את העברת הכספים והקבוצה הזו, שעמדה על סף פירוק, תינצל".
יום שבת, 12 ביוני 2004, 13:27, אתר אינטרנט!
שבוע עבר מאז פסק בית המשפט העליון על הגדלת תקציבי ספורט הנשים ברשויות המוניציפליות, אבל ב-267 הרשויות אין ניכרת התרגשות מהפסיקה. בחמישה עשורים וחצי קופח ספורט הנשים לעומת ספורט הגברים בוועדות התמיכה העירוניות. שם כנראה חשובים הקשרים הרבה יותר מהכישורים. זו הסיבה, שקבוצת כדורגל גברים בליגה השלישית ברמת השרון תוקצבה לפני ארבע שנים ב-1.2-1.5 מיליון שקל בשנה, ואילו קבוצת הנשים - שהייתה אלופת המדינה והופיעה בגמר גביע רונקטי האירופי - נאלצה להסתפק בשאריות בסך 850 אלף שקל. בעולם, כולל במדינות נחשלות, מכירים בעובדה, שספורט הגברים מגיע כמעט לגבול היכולת האנושית, בעוד ספורט הנשים נמצא בהתפתחות מדהימה. אין זו תוצאה של שימוש בטסטוסטרון ברמה מוגברת, כפי שהיה נהוג בקרב ספורטאיות במזרח אירופה ובסין בשנות השבעים והשמונים, אלא פרי מאמציהן של ספורטאיות שנעזרות בשיטות אימון מתקדמות ובמשמעת תזונתית יעילה כדי להפיק מעצמן את המרב.
לא רק צמצום הפערים המקצועיים מטה את הכף לזכות הנשים. החברות המובילות בעולם באופנה, בקוסמטיקה ובמוצרי ספורט משתמשות בטניסאיות, בשחייניות ובאתלטיות להובלת מבצעי פרסום רב-שנתיים במאות מיליוני דולרים.
המגמה הזאת טרם הגיעה לישראל. כאן מתייחסים לספורט הנשים כאל חוג שחובה לקיימו, ואם מדובר בחובה - הרי שאפשר לקצץ באמצעים.
נבחרת הנשים בכדורגל - ספורט הזוכה לתנופה עצומה בסין, בארצות הברית
*191*
ובאירופה - רחוקה מרחק של ניצחון אחד מהשתתפות בטורניר גמר אליפות אירופה; הישג, שבכדורגל הגברים חולמים לממש בעוד דור. ובכל זאת ההתאחדות לכדורגל והרשויות המוניציפאליות התעלמו מההישג, וליגת הנשים בישראל הופסקה באמצע העונה בגלל מחסור במשאבים. זה קורה דווקא כשאת משרד הספורט מנהלות השרה לימור לבנת והמנכ"לית רונית תירוש.
45 אחוז מהמשלחת האולימפית לאתונה 2004 הם נשים, כולל שלוש המדורגות בצמרת העולמית: הגולשת לי קורזיץ', השחיינית ורד בורוכובסקי והטניסאית אנה סמאשנובה- פיסטולצי. הממסד צריך להשתמש בנתון הזה כמנוף לפיתוח ספורט הנשים בישראל. כשהן מגיעות לצמרת כבר מוצאים בשבילן מימון לפעילות, אבל הפעולה הקשה יותר היא איתור הכישרונות בגילים צעירים. הפעולה הזאת נעשית בבתי הספר ובמועדונים שאמורים לקבל מימון מוניציפאלי. פסיקת בית המשפט העליון אמנם מבטיחה העדפה מתקנת, אך יהיו די עסקנים זוטרים בוועדות התמיכה העירוניות שיעשו כל תרגיל אפשרי כדי למנוע אותה. המאבק הוא רק בתחילתו, והממסד אינו יודע עדיין איך לעכל את ההתפתחות. אין ספק, שמניעת שיקול הדעת מעסקני ציבור וספורט, כפי שקבע בית המשפט העליון, תתרום לביטול האפליה.
לנשים ייקח עוד זמן ניכר להבין שלהיות שותפים שווים כמו הגברים לא יעשה אותם שווים כל עוד התסריט, הניהול, הבמה והכיוון נעשים בתקיפות בנחישות ובצורה איתנה על-ידי גברים.
*192*
(עמוד ריק)
*193*
*193*
*194*
(עמוד ריק)
*195*
פרק זה יוקדש להבנת המושג היבטים קוגניטיביים ולהכרת המושגים:
תהליכים קוגניטיביים
פסיכולוגיה קוגניטיבית
התפתחות קוגניטיבית
זיכרון מוטורי
קשב
סגנון קשב
גמישות קשב
זמן ציפייה
זמן תגובה
זמן תנועה
זמן הגבה כללי
תהליכי קבלת החלטות של ספורטאים הם אחד מנושאי המחקר המרתקים את חוקרי הפסיכולוגיה של הספורט והמאמץ הגופני במהלך שני העשורים האחרונים של המאה העשרים ובמהלך העשור הראשון של המאה הזאת.
עיסוק בספורט מצריך מאמץ גופני ומנטאלי: בזמן תחרות כל ספורטאי מחויב להיות קשוב לרמזים סביבתיים ופנימיים של הגוף (Buckholz ושות', 1988). המידע נקלט באמצעות מערכת החושים והוא חיוני לעיבוד המידע החיוני לקבלת החלטות ולציפייה של אירועים המתרחשים בזמן התחרות בסביבה משתנה באופן עקבי (אברנתי, 1976).
לחץ הזמן וכמות המידע שאליהם חשוף הספורטאי הם לעתים קרובות מעבר ליכולתו הקוגניטיבית של הספורטאי, לכן כדי לקבל החלטות יעילות חשוב לזהות רמזים המשפרים את קבלת ההחלטות ומביאים לפעולה מהירה ומדויקת.
במוח האדם מתרחשים תהליכים קוגניטיביים האחראים על רכישת מידע, על עיבודו ועל שימוש בו, בהתאם לצרכים ולדרישות המצב. בזכותם אנו מסוגלים ללמוד, לזכור, לחשוב, לפתור בעיות, לתכנן ולארגן את המידע המגיע ממקומות שונים ולהקנות לו מובן ומשמעות.
מדענים סבורים כי גמישות המוח אינה נחלת תקופת הילדות בלבד, אלא קיימת לאורך כל טווח החיים.
המוח מגיב להתנסויות שאנו עוברים במהלך החיים. ככל שהתנסויות אלה יהיו עשירות ומגוונות יותר, כך המוח יפתח מספר רב יותר של קשרים בין תאי העצב, ולפי ממצאי מחקרים אחרונים - גם עשוי להצמיח תאי עצב חדשים (לדוגמה, באזור ההיפוקמפוס החיוני לפונקציות של למידה וזיכרון).
ככל שמאתגרים את המוח כך ישתפר תפקודו. כמו במצבים של אימון גופני
*196*
שבהם השרירים מתחזקים בעקבות האימון, כך מתחזק המוח ומתייעלת פעילותו כאשר משתמשים בו ומאמנים אותו, שימוש מורכב ואתגרי ביכולות הזיכרון, הלמידה והחשיבה, ישמור על יעילותן ויגרום להרגשה טובה ולמצב רוח משופר.
על-פי Neisser (1967) אלה תהליכים "שבאמצעותם קלט חושי מתורגם, מקודד, מעובד, מאוחסן, משוחזר ונעשה בו שימוש". למשל: תפיסה, קשב, קריאה, זיכרון, שפה ועוד...
הפסיכולוגיה הקוגניטיבית עוסקת בחקר תהליכים מנטאליים - תהליכים הסמויים מן העין!
התפתחות קוגניטיבית היא העלייה ביכולתו של האדם לחשוב, לשקול, להבין ולפתור בעיות עם העלייה בגיל.
כאשר מדברים על זיכרון מוטורי מדברים על מאגר של פריטי מידע הקשורים בתפקודים מוטוריים.
מאגר זה מאפשר למבצע להוציא לפועל דפוסי תנועה, שעל-פי רוב קשורים זה בזה ומובילים להשגת מטרה תנועתית (לידור, 1996).
היכולת לזכור ולנתח רמזים בסביבת המשחק היא בעלת משמעות רבה, במיוחד בענפי ספורט כמו כדורגל, כדורסל, כדורעף וכדוריד שבהם הסביבה היא דינאמית.
חשוב שאדם יהיה מסוגל לרכז את הידע המאוחסן בזיכרון יותר מאשר להכיל כמות רבה של ידע (1982 ,Sternberg and Salter). בדרך כלל לרוב בני-האדם יש מאגר ידע הנדרש כדי להתמודד עם משימות במצבים ייחודיים, אולם רק למעטים יש את היכולת לרכז את הידע המתאים האגור בזיכרון כדי לעמוד בהצלחה בהתמודדות ספורטיבית.
דוגמה: מתעמלת שנדרשת לבצע תרגילי קרקע זוכרת תנועות בסדר מסוים; כדורגלן שנדרש לזכור רצף של תנועות כדי להשתלב במערך ההתקפי של קבוצתו.
בשני המקרים המבצעים זוכרים סדר של פעולות המבוצעות תוך כדי תנועה. במהלך התחרות הספורטאי מתפקד בתנאי לחץ המאלצים אותו לעבד מידע, לפתור בעיות ולקבל החלטות, בפרקי זמן קצרים ובמהירות רבה. לכן נדרש ממנו בין השאר לזכור את מה שעליו לבצע. פעולות רבות במשחקי הכדור מבוצעות ברצף ועל-פי רצף מסוים שלעתים הוא קבוע מראש. כדי לשפר את הזיכרון המוטורי של המתאמן במשחק יש
*197*
לבחור בפעילויות המשלבות טכניקה ושימוש בזיכרון. המתאמן מבצע רצף פעולות שייקבע מראש על-ידי המאמן.
המחקרים שעסקו בנושא התמקדו בהבדלים האפשריים הקיימים בין ספורטאים לבין נבדקים שאינם ספורטאים או בין ספורטאים מיומנים למתחילים בזכירה. שחקני כדורסל מיומנים נמצאו עדיפים בזכירת מצבי כדורסל מובנים (הגיוניים ומשמעותיים למשחק) אך לא במצבים בלתי מובנים (לא הגיוני וחסר משמעות כלשהי למשחק) על פני נבדקים לא ספורטיביים (1980 ,.Allard et al). ממצא זה חזר על עצמו גם בקרב שחקניות הוקי שדה שנבדקו במעבדה ונחשפו לשקופיות משחק במשך שמונה שניות והתבקשו לשחזר את מה שראו.
היתרון של ספורטאים מנוסים על פני בני-אדם רגילים בזכירת מצבי משחק מובנים איננו קשור לעדיפותם ביכולת הזכירה כתכונה, אלא ליתרון שיש להם בזיהוי ובשליפה של אסטרטגיות כאשר הם נחשפים לתנאי משחק.
במחקר שערכו טננבאום, שדה ובראלי (1996) נחקרה ההשפעה שיש לניסיונו של שחקן יחד עם משתנים מתערבים נוספים כמו: מורכבות שדה הגירויים (הסביבה: מספר השחקנים), זמן החשיפה לגירויים אלו ותנאי הסחת קשב (כדרור לעומת ישיבה נינוחה) על זכירה של מצבי משחק מובנים.
ממצאי המחקר הראו שכאשר ספורטאים נחשפים לסביבת גירויים מצומצמת, 2-3 שחקנים למשך 0.5 שניות ו-1.0 שנייה, הן ספורטאים מנוסים והן ספורטאים צעירים מסוגלים לשחזר את המידע שנחשפו לו בדייקנות רבה.
כאשר הסביבה מכילה מספר רב של גירויים, 5-6 ו-8-10 שחקנים, יכולת הזכירה ירדה משמעותית. הנטייה לסמן פחות שחקנים ממספרם האמיתי הייתה חזקה יותר בקרב שחקני כדוריד צעירים מאשר בקרב שחקנים מנוסים.
יתרון המנוסים נמצא בעיקר בתנאי שבו שדה הגירויים היה גדול, 6-10 שחקנים, זמן החשיפה קצר, 0.5 שניות, ותנאי הקשב היו כדרור (הסחה).
נראה אפוא כי יתרונם של השחקנים המנוסים על פני עמיתיהם הצעירים בא לידי ביטוי אך ורק בתנאים הקשים ביותר שבהם רמת הקשב מוסחת, מספר הגירויים רב והזמן קצר.
זיכרון הוא הכלי שבאמצעותו אנו שולפים מידע הנוגע לחוויות העבר שלנו, כדי להשתמש במידע זה בהווה.
1. קידוד - לאחר שקלטנו מידע באמצעות החושים (ראייה, שמיעה וכדומה), אנו מאחסנים אותו במוחנו בתאי העצב. פעילות החשיבה הזאת מתבצעת בשפת החשמל, לכן חשוב כל כך שכל המידע המגיע מהחושים יתורגם (יקודד) ויופיע
*198*
באותה השפה. זאת הסיבה שכל המידע החושי מופיע באותות חשמליים. קידוד הוא כל התהליכים המשפעים על האופן שבו מידע נכנס לתוך מאגר הזיכרון.
2. אחסון - לאחר שקידדנו מידע מסוים, נרצה לשמר את המידע.
3. שליפה - אנו רוצים שבכל זמן נתון נוכל לשלוף מידע מסוים באופן כלשהו. יכולת השליפה תלויה במידה רבה באופן אחסון המידע.
היכולת לזכור נעשית יעילה יותר במשך השנים עם צבירת הניסיון התנועתי, אולם יש להדגיש שבמשחקי כדור יכולת זו עומדת למבחן קשה יותר ולכן יש לדאוג מבעוד מועד לאימון יעיל שלה. אימון יעיל ייושם בדרך קבע ובעקביות במהלך האימונים (לידור, 1999).
היכולת למקד את הקשב לאורך זמן חשובה מאוד להצלחה בביצועים ספורטיביים. במהלך אימון או תחרות הספורטאי מוצא את עצמו טרוד במחשבות ובהרהורים פנימיים או קשוב לרעש חיצוני. ספורטאי העוסק בפעילות גופנית יודע שהיסח דעת זה עלול לפגום באיכות הביצוע. ספורטאים שהפסידו במשחק ושיחקו בניגוד לציפיותיהם מעצמם דיווחו שהסיבה לכך הייתה חוסר יכולת להתרכז לאורך זמן או חוסר תשומת לב למתרחש.
קשב קשור למנגנונים עצביים המאפשרים מיקוד בגירויים ספציפיים ומונעים במקביל מגירויים שאינם רלוונטיים מלהיות גורמים מסיחים. למעשה זהו מצב של ריכוז ומיקוד.
לעתים בני-אדם מסוגלים להתרכז במשימה מסוימת עד כדי התעלמות מסביבתם, בעוד דעתם של אחרים מוסחת בקלות על-ידי הסביבה.
1. סינון הגירויים ומיונם על-פי מידת הרלוונטיות שלהם.
2. הפרדה בין עיקר וטפל והתייחסות לעיקר.
3. לאחר שלומדים את העיקר מתנתקים ממנו.
4. אחרי ההתנתקות עוברים לגירוי הבא.
5. סורקים את הגירויים מחדש ומתחיל תהליך דומה.
מצב של ריכוז ומיקוד מחייב ניפוי של גירויים מסוימים במטרה לייעל את קליטת הגירויים האחרים.
בניסיון להסביר ולהבין את תפקוד הספורטאי מתייחסים לא פעם לאדם כאל מערכת
*199*
של עיבוד נתונים בעלת קיבולת כלשהי. כלומר, רק חלק מהמידע יכול להיקלט על-ידי הספורטאי ולא כל המידע יכול לעבור עיבוד.
מגבלה זו מגבירה את חשיבותם של מנגנוני הקשב העוזרים לספורטאי לעבד את המידע.
מגבלה נוספת שיש להביא בחשבון קשורה לחוסר יכולתו של הספורטאי להתייחס ביעילות לשינויים המתרחשים בסביבתו (1982 ,Vanderhaeghen)
רוברט ניידפר, פסיכולוג ספורט אמריקאי, פיתח מודל דו ממדי המתבסס על שני ממדים.
ממד הכיוון (חיצוני, פנימי) - ממד זה מתייחס למיקום הגירויים שבהם מתמקדים הספורטאים: האם הם פנימיים (מחשבות) או חיצוניים.
ממד הטווח (רחב, צר) - ממד זה מתייחס למספר היסודות שבהם האדם יכול להתמקד במרחב הגירויים.
סגנון קשב רחב חיצוני מתאפיין בקליטה מהירה של מגוון רחב של גירויים חיצוניים, לדוגמה משחקי הכדור הקבוצתיים: כדורגל, כדורסל, כדוריד וכו'.
סגנון קשב צר חיצוני מתאפיין בריכוז מרבי במספר מצומצם יחסית של גירויים חיצוניים, לדוגמה: גולף, כדורת וכו'.
סגנון קשב רחב פנימי מאופיין בתכנון טקטיקת משחק, בהכנת מהלך מורכב בתחרות ומסתמך על שימוש בידע פנימי.
סגנון צר פנימי מתאים לפעולות ספורט המחייבות ריכוז מרבי בתחושות גוף, לדוגמה ריצת מרתון, תרגיל בהתעמלות קרקע, קפיצות למים וכו'.
לכל סגנון קשב יש יתרונות וחסרונות.
סגנון הקשב של הספורטאים הוא שילוב של תכונות אישיותו והמצב שבו עליו לפעול.
בכל ענף ספורט נדרש שילוב שונה של שני הממדים.
*200*
בני אדם שונים זה מזה בסגנון הקשב שלהם. סגנון הקשב השולט אצל הספורטאי אינו מתאים תמיד לענף הספורט שבו הוא עוסק, לכן מחובתו לעבור לסגנון קשב אחר כדי לשפר את הישגיו.
לדוגמה, הקשב של שחקנית טניס במשחק יחידים מסווג כצר חיצוני בזמן ההמתנה להגשת חבטה של היריבה, ומעבר לקשב צר פנימי כאשר עליה להחליט באיזה מחבט הוא תשחק.
ניידפר מציין שכל אדם ניחן בסגנון קשב דומיננטי וקיימת התאמה בין סגנון זה לבין פעילויות ספורטיביות מסוימות.
פישר (1984) טוען כי סגנון קשב ייחודי נחוץ לכל סוג של מיומנות ומשימה. למשימה "פתוחה", כמו לדוגמה במשחק כדורגל, נחוץ לשחקנים מיקוד רחב חיצוני כדי לתפוס את כל הגירויים החיוניים, הן מחבריהם לקבוצה והן משחקני היריב. לשחקנים אלו נדרש גם מיקוד קשב רחב פנימי כדי לאחסן במוח את הפעולות שעליהם לבצע במצבי המשחק המשתנים.
היכולת להתאים את דרישות המשימה לסגנון הקשב המתאים היא המשמעותית והעיקרית לביצוע מיטבי.
"גמישות הקשב" מוגדרת כיכולת האדם להתנתק במהירות, להתמקד ושוב להתנתק במוקדים שונים המתחוללים בסביבת האירועים.
לגמישות הקשב יש השפעה מכרעת על יכולת הביצוע של משימות שונות, בעיקר משימות שהמיומנויות בהן פתוחות. ולדוגמה בענפי ספורט פתוחים כמו משחקי כדור היכולת להסיט את הקשב מגירויים מסוימים לגירויים אחרים מאפשרת לספורטאי להעריך את ההסתברות להופעת מהלכים שטרם בוצעו.
החוקרים פוזנר ושות' (1980) הסיקו שביצוע מוטורי איכותי הוא תוצאה של התמקדות בגירויים חיוניים למרות הגירויים הלא חיוניים המפריעים לקבלת החלטות.
סביר להניח שהיכולת לשלוט במיקוד הקשב תלויה במיומנות הספורטאי לנתח ביעילות את המידע המגיע אליו בתוך סביבת הגירויים.
על-פי חוקרים רבים אפשר לשפר את יכולת הריכוז ואת מיקוד הקשב תוך אימון מתאים.
זמן ציפייה מוגדר כפרק זמן העובר מתחילת ההופעה של הגירוי ועד סיום פעולת המעקב של הגירוי. כתוצאה מפעולת מעקב זו מעובד מידע שבעזרתו מגיב הספורטאי ומבצע התנהגות גופנית כלשהי.
לדוגמה: שחקן כדורסל מוסר כדור לחבר קבוצתו העומד קרוב לסל. יריבו העומד גם הוא קרוב לסל צופה במעוף הכדור ומכין את עצמו לזינוק ולתפיסת הכדור.
*201*
דוגמה נוספת: שחקנית טניס חבטה את הכדור לצדו הימני של חלק המגרש של יריבתה. היא צופה ביריבתה רצה לאותו צד ומנסה להחזיר את הכדור, כיוון שהשחקנית יכולה לצפות בתנועת יריבתה ובמעוף הכדור מעל הרשת, היא מכינה עצמה מראש לביצוע נוסף של חבטה.
בביצועים הספורטיביים השונים: משחקי כדור קבוצתיים ואישיים, לדוגמה, חשיבותו של הזמן שבו צופה השחקן/ית ביריבו/ה או זמן הציפייה היא רבה.
1. גירוי כלשהו.
2. פעולת מעקב של המעורבים בפעילות.
3. תגובה לגירוי הספציפי.
הקשר בין זמן ציפייה לגיל איננו חד משמעי. ממצאים ממחקרים שונים מצביעים על שיפור בזמן ציפייה עם העלייה בגיל. ההסבר לכך נעוץ בניסיון הנצבר עם הגיל.
תומס ועמיתיו (1981) אבחנו במחקרם נטייה כללית בלבד לשיפור זמן הציפייה עם העלייה בגיל. השיפור הבולט נמצא בגילים צעירים. תהליכים האחראים לשיפור בזמן ציפייה קשורים לבשלות של מערכת העצבים המאפשרת להבדיל בין תחושות פנימיות לחיצוניות.
דונהאם (1977) מציין זמן ציפייה טוב יותר אצל גברים לעומת זמן ציפייה של נערות צעירות. חשיבות זמן הציפייה היא משמעותית להצלחת הביצוע, לכן שיפור התהליך של עיבוד מידע במהלך זמן הציפייה יגרום לשחקן לקרוא את המהלכים טוב יותר כאשר הוא נמצא תחת לחץ של תנאי תחרות.
בהשוואה בין שחקנים "מומחים" למתחילים במשתנים קוגניטיביים נמצא הבדל בזיהוי עצמים ודגמים בסביבה (אברנתי, 1987). כלומר, יש יתרון בתהליך הציפייה של מומחים על פני המתחילים.
זיהוי רמזים מסוימים בסביבה הוא בעל משמעות רבה בתהליכי מיון המצריכים תגובה, במיוחד במצבים של לחץ, זמן ניכר או חשיפה למידע חלקי כמו במשחקי כדור מהירים (כדורגל, כדורעף, כדוריד וכו'). רוב מחקרי השדה תומכים בדעה שמומחים סורקים את סביבתם במהירות רבה יותר ממתחילים, דבר המקנה להם זמן רב יותר לבחור מהלך תגובה (אברנתי, 1987).
טננבאום, לוי קולקר שדה ובר-אלי (1996) ערכו מחקר שמטרתו הייתה:
1. לבחון את הזיקה שבין מיומנות שחקן הטניס לבין יכולתו לצפות אירועים עתידיים ורמת ביטחונו בקבלת החלטות מעין אלה.
2. לבחון את מיקוד מבט העיניים של השחקן בעת היחשפותו לרצף של אירועים המוקרנים לפניו אך נעלמים בזמנים שונים.
*202*
תוצאות המחקר:
1. שחקני טניס מומחים לא נמצאו עדיפים על פני שחקנים בינוניים במיומנויות צפייה של אירועים עתידיים.
2. במצבי חוסר ודאות, שחקנים מתחילים גילו ביטחון רב יותר בהחלטותיהם בנוגע למיקומו הסופי של כדור הטניס מאשר המומחים, אך ממועד המפגש בין הכדור למחבט המומחים גילו ביטחון רב בהרבה משאר עמיתיהם.
3. שחקנים מומחים מקבעים מבטם במצב של חוסר ודאות לכל חלקי הגוף, כמו גם אל המחבט והכדור, בעוד ששחקנים מתחילים ובינוניים מקבעים מבטם בדרך כלל רק אל הכדור או אל המחבט.
החוקרים הסיקו כי סמוך מאוד לתגובה המוטורית מתקבלת החלטה קוגניטיבית שמלווה בביטחון עצמי רב. נראה כי מיקוד העיניים לשדה המשחק יחד עם ניסיון רב יותר מאירועים דומים וביטחון רב מאוד בהחלטה סמוך לתגובה הם המרכיבים המקנים את היתרון של שחקנים מומחים ומנוסים על פני חבריהם.
תפקיד השוער במשחק הכדורגל הוא תפקיד המצריך יכולת ציפייה, חיזוי המתרחש מבעוד מועד וקבלת החלטות מהירה ומדויקת (2000 ,Chapman).
שוערים עתירי ניסיון צברו מוניטין כבעלי יכולת ציפייה טובה, שסייעה להם לעצור בעיטות שנבעטו הן במצבים נייחים, כמו בעיטות עונשין מ-11 מטר, והן במצבים ניידים כמו בעיטה הנבעטת על-ידי חלוץ הקבוצה היריבה לאחר מסירת עומק שנמסרה אליו מחברו לקבוצה.
יכולת השוער לצפות את המתרחש היא חיונית במקרים אלו, שכן שוער המאחר להגיב למתרחש יתקשה לעצור את הכדור הנבעט לשערו הן במצבים נייחים והן במצבים ניידים (1998 ,Hodgson).
מומלץ לשפר את זמן הציפייה על-ידי תהליך למידה רב שלבי שבו בהתחלה על הספורטאי להגיב לגירוי אחד בלבד. כאשר הספורטאי לומד לעקוב אחר חפץ בתנועה (כדורסל למשל, אז עליו להיות במצב סטאטי - עמידה למשל).
אחרי שזיהה הספורטאי את גירויי הסביבה הרלוונטיים עבורו, אפשר להעביר את אותם הגירויים להיות בתנועה - שחקן יריב והכדור ינועו במרחב.
המאמן חייב להקפיד על כמה דברים: המעבר ייעשה בהדרגתיות בהתאם להתקדמות הספורטאי. להדגיש את מיקוד הקשב בגירויים החשובים ביותר בסביבת הביצוע. לתרגל את השחקנים במעקב אחר תנועתם השונה של שחקנים יריבים גם מבחינת המהירות וגם מבחינת הכיוון.
ניצול נכון ויעיל של זמן ציפייה בענפי ספורט, כמו משחקי כדור, סיף וכו', הוא מרכיב חיוני בהצלחתם של ביצועים מוטוריים שונים.
*203*
אף על-פי שרבים מהספורטאים עוקבים וצופים אחר פעולות היריב באופן ספונטני, מומלץ לתרגל זמן ציפייה במהלך האימונים.
כיוון שאחד הגורמים החשובים המשפיעים על זמן הציפייה הוא הניסיון שרכשו הספורטאים, הספורטאים המתחילים צריכים לתרגל בצורה שונה מהספורטאים המיומנים מצבים הקשורים לזמן ציפייה.
למאמנים תפקיד חשוב בהדרכת הספורטאים כיצד לשפר את זמן הציפייה. ככל שהספורטאים יתאמנו יותר על זמן ציפייה באימונים, בזמן המשחק זמן הציפייה יהיה יעיל יותר עבורם.
זמן תגובה הוא פרק זמן שעובר בין הופעת הגירוי לבין תחילת התנועה עצמה (כלומר הזמן העובר עד ההוצאה לפועל של התגובה הנדרשת). בביצועים ספורטיביים רבים אפשר למדוד את זמן התנועה.
פעולות גופניות רבות מתחילות בתגובה לגירוי מסוים. כאשר שחקן כדורגל רץ לצידו השמאלי של המגרש, סביר להניח שהיה גורם כלשהו (שחקן יריב, כדור) שהניעו אותו לרוץ לצד זה, כלומר השחקן שלנו הגיב לגירוי מסוים ותגובתו התבטאה בריצה לצידו השמאלי של המגרש.
בעזרת מכשור מתאים הנמצא במעבדות אפשר למדוד את פרק הזמן הנדרש לשם תגובה לגירוי מסוים או במילים אחרות את זמן התגובה.
במחקרים בלמידה מוטורית נמצא שאפשר לחלק את זמן הביצוע המוטורי לשלושה זמנים המרכיבים את התהליך:
זמן תגובה (Reaction time).
זמן תנועה (Movement time).
זמן הגבה כללי (Response time) המורכב מזמן תגובה + זמן תנועה.
זמן תגובה - פרק הזמן שעובר בין הופעת הגירוי (לדוגמה: שחקן יריב, שריקה, כדור) לבין תחילת התנועה הגופנית עצמה (ריצה, בעיטה וכו'). פרק זמן זה הוא פנימי והוא משקף את פרק הזמן הנדרש לספורטאי לעבד מידע כלשהו. למעשה, פרק זמן זה מייצג את האיחור בתגובה. כאשר מופיע גירוי מסוים והספורטאי מתחיל את התגובה, נראה לנו כי עובר זמן מסוים בין הופעת הגירוי לבין תחילתה של התנועה. איחור זה הוא זמן התגובה.
זמן תנועה - זמן תנועה מוגדר כפרק הזמן שעובר בין תחילת התנועה לבין סיום התנועה. כאשר ספורטאי נע על המגרש אפשר למדוד למעשה את זמן התנועה שלו, לדוגמה: כאשר מאמן כדוריד מודד לספורטאי ריצה של 40 מטר במהירות מרבית בעת אימון כושר מרבי, הוא מודד את זמן התנועה.
*204*
זמן הגבה כללי מוגדר כפרק הזמן שעובר בין הופעת גירוי כלשהו לבין סיומה של התנועה הגופנית. כלומר כאשר מחברים לזמן התגובה את זמן התנועה מקבלים את זמן ההגבה הכללי.
שימו לב! במקרים רבים כאשר מדברים על זמן הגבה כללי מתכוונים לזמן תנועה.
זמן הגבה כללי מייצג תהליך חשיבתי מסוים שמתרחש במוחנו. תהליך זה מיושם ברבות מן הפעילויות המוטוריות שמתרחשות באימונים ובתחרויות.
חמשת הגורמים המשפיעים על זמן התגובה:
1. מין - זמן התגובה של גברים קצר יותר מזמן התגובה של נשים, כלומר גברים מגיבים מהר יותר מנשים.
2. גיל - מחקרים מראים שזמן התגובה מתקצר עם העלייה בגיל, כלומר זמן התגובה עומד ביחס הפוך עד שלב ההתבגרות המוקדמת ולאחר מכן הוא מתארך. לאחר גיל 24 בערך יש עלייה מסוימת בזמן התגובה, אך אחרי גיל 30 חלה ירידה הדרגתית.
3. מספר הגירויים - כאשר נמצאים בסביבת הספורטאי הרבה גירויים שמהם עליו לבחור את הגירוי שעליו הוא יגיב, זמן התגובה ילך ויתארך. לדוגמה כאשר מאמן שורק לעבר הספורטאי לצאת לריצה קצרה ומהירה לפנים, במצב זה הספורטאי קשוב רק לגירוי אחד, ולכן יגיב מהר יותר מאשר במצב שבו המאמן יבקש ממנו לרוץ לפנים כאשר הוא שורק פעם אחת ולרוץ לאחור כאשר הוא שורק פעמיים. כאשר המאמן ישרוק שלוש פעמים ויוסיף ביצוע חדש, הספורטאי שלנו יגיב באיטיות רבה יותר בהשוואה למצב שבו הוא חשוף רק לשני גירויים (שתי שריקות).
4. סוג הגירוי - ישנם שני סוגי גירוי בתהליך האימון:
א. גירוי חזותי (חוש הראייה) - זמן התגובה לגירוי חזותי הוא כ-180 אלפיות השנייה (כמעט חמישית השנייה);
ב. גירוי שמיעתי (חוש השמיעה) - זמן התגובה לגירוי שמיעתי הוא כ-140 אלפיות השנייה. כלומר, זמן התגובה לגירוי שמיעתי קצר יותר מזמן התגובה לגירוי חזותי.
- זמן התגובה לגירוי של מגע הוא כמו זמן התגובה של גירוי שמיעתי.
5. עוצמת הגירוי - כאשר הגירוי החזותי ברור או הגירוי השמיעתי חזק דיו, השחקן יגיב מהר יותר בהשוואה למצבים שבהם הגירויים אינם ברורים או מעורפלים. לדוגמה, כאשר נשמעת שריקה חלשה של מאמן ולשחקן קשה להחליט אם נשמעה
*205*
שריקה או לא, תגובתו תהיה איטית יותר. דוגמה נוספת, כאשר צבע הקו על המגרש אינו ניגוד של צבעים, לספורטאי יהיה קושי להבדיל ולראות את גבולות המגרש.
מה עובר בראשו של ספורטאי מרגע הופעת הגירוי ועד ביצוע התגובה? איזה תהליך עובר בראשו לאחר הופעת גירוי חזותי או שמיעתי עד הופעת התגובה. לאחר שלב הופעת הגירוי מתרחשים שני שלבי ביניים: 1. שלב בחירת התגובה; 2. שלב תכנון התגובה.
שלב בחירת התגובה - בדרך כלל כל ספורטאי יכול להגיב ביותר מדרך אחת על גירוי מסוים, לדוגמה, כאשר הכדור נמצא בין רגליו של השחקן היריב, על הכדורגלן לקבל החלטה לאיזה כיוון לנוע. עליו לבחור בין כיווני התנועה האפשריים. בשלב זה התגובה נבחרת מבין האפשרויות - ריצה לפנים, לאחור, ימין או שמאל.
שלב תכנון התגובה - לאחר שנבחרה התגובה המתאימה, על השחקן לתכנן כיצד לבצע אותה. גם הבחירה וגם התכנון לגירוי הם פרק זמן קצר מאוד שלא עולה על חמישית השנייה. כלומר על הספורטאי להחליט ולבצע את תגובתו בדרך האפקטיבית ביותר.
זיהוי מהיר ומדויק של העצמים והרמזים בסביבת המשחק מתפתח באמצעות חזרות רבות (ניסיון הספורטאי). לחזרות השפעה רבה על מערכת החושים המאפשרות מפגש מהיר עם מידע מאוחסן במוח כך שבעת הצורך (בזמן התחרות) נעשה ניבוי ודפוס הפעולה מהיר יותר ומדויק יותר (קיל, 1982).
זיהוי רמזים מסוימים בסביבה הוא בעל משמעות רבה בתהליכי מיון המצריכים תגובה, במיוחד במצבים של לחץ, זמן ניכר או חשיפה למידע חלקי כמו במשחקי כדור מהירים (כדורגל, כדורעף, כדוריד וכו').
רוב מחקרי השדה תומכים בדעה שמומחים סורקים את סביבתם במהירות רבה יותר ממתחילים, דבר המקנה להם זמן רב יותר לבחור מהלך תגובה (אברנתי, 1987).
על אף שזמן התגובה הוא פרק זמן קצר ביותר, אפשר וחשוב לשפר את זמן התגובה.
שיפור פרק הזמן העובר בין הופעת הגירוי לבין תחילת התנועה נעשה על-ידי שתי שיטות אימון: האחת מתבצעת במעבדה והאחרת בשדה.
שיטות מעבדה - העיקרון במדידה של זמן התגובה הוא שהגירוי הוא בלתי צפוי ולכן אי אפשר לחזות אותו מראש. המכשיר שבודק זמן תגובה במעבדה בנוי משני חלקים: 1. מכשיר לחיצה המורכב מכמה מקשים ומכמה נורות צבעוניות. כאשר נורה צבעונית
*206*
נדלקת הנבחן נדרש ללחוץ על המקש הנמצא מול אותה נורה, הספורטאי אינו יודע איזו נורה תידלק ואינו יודע מתי תידלק הנורה.
2. שעון עצר המודד את פרק הזמן ברמת דיוק של אלפיות השנייה.
- כדי לבדוק מהו זמן התגובה המדויק של ספורטאי עליו לבצע הרבה חזרות - ממוצע של כ-50 ניסיונות יהיה מדויק ואמין יותר מממוצע של עשרה ניסיונות בלבד.
במחקרים בלמידה מוטורית נמצא שנבדקים שביצעו מאות או אלפי ניסיונות של לחיצה על הנורות הדולקות הגיבו לגירויים בלתי צפויים והצליחו לשפר את זמן התגובה שלהם במידה ניכרת.
עצם התרגול של זמן תגובה בתנאי מעבדה משפר את יכולת התגובה של הנבדק. לתרגול במעבדה יש יתרון וחיסרון: לספורטאי יש תנאים אופטימליים להצליח בביצוע של המטלה הנדרשת, אך יחד עם זאת תנאי מעבדה אינם מייצגים משחק או תחרות אלא אימון מבוקר.
מומלץ לאמן את הספורטאי בתנאי מעבדה משום שזמן התגובה מייצג תהליך של קבלת החלטות וחשוב שהשחקן יאמן את עצמו לזהות במהירות את התגובה המיטבית ובכך ישפר את התהליך שיתבצע במהירות רבה בסביבות ביצוע שונות ומגוונות.
תכנית מאמן הבנויה מתרגילים לשיפור זמן תגובה תכלול אחד או יותר מהגורמים בהתאם לענף הספורט:
כדור (בענפי הספורט כמו כדורגל, קריקט, הוקי שדה, כדורסל, טניס ומשחקים מהירים נוספים)
שחקן יריב
מצבי תחרות מסוימים
המאמן יתרגל מצבים שבהם השחקן יגיב לתנועת הכדור. המאמן יזרוק את הכדור במקומות שונים במרחב (לפנים, לאחור, לצדדים, גבוה, נמוך) במגרש ועל השחקן יהיה לרוץ במהירות מרבית (ספרינט) לעבר הכדור ולתפוס אותו. בשלב מתקדם יותר יוסיף המאמן גירוי נוסף כמו הוספת כדור.
תרגילים מסוג זה יגבירו אצל הספורטאי את הרגישות ואת התחושה למעוף הכדור
*207*
בכיוונים שונים. ה"תחושה לכדור" תתבטא קרוב לוודאי בתגובה מהירה יותר לכדור במצבי משחק שונים ו"אמיתיים".
ככל שתנועת היריב היא מוכרת וצפויה, כך יהיה קל יותר לשחקן להגיב. בזמן משחק, כאשר תנועת היריב ידועה ומוכרת, על המאמן לתרגל את השחקן במצבים שבהם יגיב לדפוס תנועה זה. לדוגמה: שחקן כדוריד זורק את הכדור לעבר השער בזווית מסוימת. בתרגול השוער יגיב לסוג זה של זריקה פעמים רבות ובכך יקצר את הזמן הדרוש לו להתחלת חבטת ההחזרה.
פעולה זו טומנת גם "סכנה". השוער זיהה את הגירוי במהירות אך יש להביא בחשבון ששחקן יריב עלול להטעות את השוער המבצע תגובה לגירוי שנראה לו מוכר וידוע ועליו התאמן.
לפעמים הצורך להגיב במהירות לתנועה של שחקן יריב מתבטא בשיקול דעת מוטעה, בהחטאה של המטרה ובבחירת תנועה גופנית לא מתאימה.
תרגולים אלה קשורים לתנועה של היריב. בהנחה שלשחקן יש מידע כלשהו על אופן משחקו של היריב, השחקן עשוי לנבא מצבי משחק מסוימים. יש להביא בחשבון שבמצב זה היריב עלול לשנות את אסטרטגיית המשחק שלו ובעבר הוא עשה זאת בקביעות.
תרגולים באסטרטגיה של שחקן יריב עשויים לקצר את זמן התגובה של השחקן במצבי משחק אלו. הדגש בתרגולים אלו הוא על מצבי משחק ייחודיים ומסוימים.
התרגול הוא על תופעות מיוחדות שעשויות להתרחש במהלך המשחק.
באימונים לשיפור זמן תגובה יש להקפיד על:
עיבוד מהיר של מידע - יגרום לשחקן לזהות את הגירוי המתאים ולמקד את הקשב בגירוי זה בלבד. לאחר בחירת הגירוי המתאים, הספורטאי יבחר את התגובה המתאימה לגירוי זה. לאחר שבחר בה יבצע את הפעילות המוטורית במשך הזמן הקצר ביותר שהוא מסוגל/ת לבצע.
תרגול חוזר של מצבי משחק - בזכות תרגול חוזר של מצבי משחק, השחקן יגיב במהירות במצב משחק מסוים. לא פשוט לנבא ולחזות מראש מצבי משחק, אולם תרגולים חוזרים של מצבי משחק שעשויים להתרחש בזמן תחרות יתרמו לשיפור ההרגל התנועתי ויעזרו לספורטאי להגיב ולפעול במהירות ובדייקנות רבה יותר.
שיפור של זמן ציפייה - יסייע לשיפור זמן התגובה. יכולתו של השחקן לעקוב
*208*
אחר תנועת היריב, תנועת הכדור או שתיהן חשובות בבחירת התגובה הנכונה ויישומה במהלך האימון ו/או התחרות. אם ספורטאי יחזה מראש אירוע מסוים, הוא יוכל לתכנן את המהלך מבעוד מועד, וכך יתקצר זמן התגובה.
מחקר שנערך על-ידי Baker and Deakin (2005) רצה לבחון היבטים קוגניטיביים שונים בין ספורטאי צמרת לעומת ספורטאים מתחילים. המחקר נערך על 22 ספורטאי טריאתלון שחולקו לשלוש קבוצות על-פי יכולתם: קבוצת המומחים מצטיינים, קבוצת בינוניים וקבוצת מתחילים.
השיטה: היבטים קוגניטיביים נבדקו בעזרת סרט וידאו שבו הוצגו לנבדקים מצבים של קבלת החלטות קוגניטיביות. במחקר נבדקו שלושה סוגי החלטות - פסיביות, אקטיביות ואקטיביות יתר.
קבוצת המומחים דיווחה על מחשבות אקטיביות יותר הקשורות לביצועים שלהם, בעוד ששתי הקבוצות - קבוצת הבינוניים והמתחילים - חשבו יותר מחשבות פסיביות במשך ההקרנה.
יתרה מזאת, לקבוצת המומחים הייתה גישה אקטיבית ותגובתם הייתה פעילות המונעת בעיות צפויות ומציאת תשובות מיטביות לבעיות העולות במהלך התחרות.
החוקרים הצביעו בוודאות על שוני קוגניטיבי בין קבוצת המומחים לבין שתי הקבוצות האחרות.
דניאל גופר (2006) בדק אימונים חשיבתיים במשחק כדורסל אינטליגנטי. הוא מדווח שב-20 השנים האחרונות הראה המחקר שיכולות קוגניטיביות-שכלתניות הן למעשה סט של מיומנויות שניתנות לאימון בשיטתיות.
גופר גילה שהמפתח להעברה יעילה של ביצועים באימון לביצועים בתחרות חייב לייצג את הדרישות המנטאליות הקיימות בתחרות והמתאמן נחשף אליהן ב"זמן אמת". הסימולציה - הדמיה של התחרות בשטח - חייבת להיות זהה באימונים.
הגישות המסורתיות התמקדו בתנאים הפיזיים הדומים הן בתחרות והן באימונים, אולם תנאים אלו לא הספיקו לביצועים קוגניטיביים אמיתיים בזמן תחרות, לכן הדבר הקשה על הספורטאי בזמן התחרות.
*209*
גופר מדווח על שיפור קשב וריכוז של פרחי טיס לאחר שהיו צריכים להפעיל תכניות קוגניטיביות סימולטניות במחשב.
גופר טוען שרוב בני-האדם אינם מבינים ששחקני עילית לא נולדים כאלה; הם פיתחו מיומנויות חשיבתיות ומנטאליות תוך כדי אימונים.
שחקני כדורסל באן-בי-איי ושחקני מכללות בארצות הברית שביצעו פעילות קוגניטיבית דרך סימולציות שונות במחשב שיפרו משמעותית את הביצועים שלהם במגרש בכל הקשור לקבלת החלטות.
המרכיבים שבהם חל שיפור:
התמצאות במרחב שלהם ושל היריב.
יכולת לנבא ולצפות את המהלך הקרוב.
פיתוח אסטרטגיות חלוקת קשב המשפרות את המהלכים.
קבלת החלטות מהירות ונכונות.
גם בספורט כמו בתחומים אחרים ניתוח דרישות קוגניטיביות באופן מפורט לגבי המשימות הנדרשות מאפשר לפתח תכניות לשיפור כישורים קוגניטיביים הקשורים בכל ענפי הספורט.
שליטה באסטרטגיות הקשורות לקשב היא רכיב קריטי בביצוע מיומנויות ברמות הגבוהות.
באחד המחקרים שערך Savelsbergh (2005) נבחנה יכולת הציפייה של 16 שוערים המשחקים בליגות בחירות בהולנד.
השוערים סווגו לשתי קבוצות על-פי רמת המיומנות שלהם ועל-פי נתונים קודמים שאספו החוקרים - קבוצת המצליחים וקבוצת הלא מצליחים.
השוערים נבחנו מול מסך גדול שהוצב מולם בחיזוי מסלול הבעיטה של הכדור הנבעט לשער במצבים של בעיטות עונשין.
ממצאי המחקר העיקריים הם:
השוערים שסווגו כמצליחים דייקו יותר בחיזוי של כיוון בעיטות העונשין ושל גובהן. הם חיכו זמן רב יותר לפני שהגיבו, והתמקדו זמן רב יותר ברגלו התומכת של הבועט כדי לקבל מידע על כיוונה הצפוי של הבעיטה.
לטענת החוקרים, השוערים המצליחים פיתחו אסטרטגיית ציפייה שאפשרה להם להתחיל את תגובתם בשלבים מתקדמים של בעיטת העונשין.
לעומתם, השוערים שסווגו כלא מצליחים נכשלו באימוץ אסטרטגיית ציפייה, לכן נדרשו להגיב למתרחש מהר מדי. במקרה זה הפעולה הייתה מבוססת על ניחוש ולא על מקור מידע ברור.
במחקר של Williams ושות' (2004) נבדקה יכולת ציפייה של מהלך כדור בחבטת
*210*
הגשה של היריב במשחק הטניס. במחקר נמצא ששחקני טניס מתחילים שיפרו את יכולת הציפייה ביחס לחבטת הגשה של היריב כתוצאה מצפייה בחבטות רבות ומניתוח מהלכי החבטות. גם הצפייה וגם הניתוח עזרו להם לשפר את יכולת הציפייה בזמן התחרויות ושיפרו את הישגיהם.
במחקר דומה שערכו Williams ושות' (2002) על מיומנויות ציפייה של שחקני טניס נמצא ששחקנים שקיבלו אימון תפיסתי דרך צפייה בניתוח תנועה שיפרו את התנועה שלהם גם בתנאי מעבדה וגם במגרש עצמו בזמן תחרות. החוקרים הסיקו שאימון משפר את זמן הציפייה ומכאן ששיפרו את יכולתם האישית.
מחקר שערך חיגר (2006), שאחת ממטרותיו הייתה לבדוק השפעת היבטים קוגניטיביים על כדורגלנים צעירים שמתפתחים בקצב שונה, נמצא כי כישורים קוגניטיביים תורמים רבות לתפקודם של כדורגלנים מצטיינים. הממצאים אוששו את ההשערה כי כישורים קוגניטיביים גבוהים יעזרו במיוחד לכדורגלנים צעירים שמאחרים להתפתח ביולוגית, שהתמודדו בתקופת ההתבגרות עם נחיתות גופנית זמנית.
החוקר מציין שייתכן כי כישורים קוגניטיביים גבוהים עזרו להם לחפות על הנחיתות הגופנית ולשרוד בקבוצות הישגיות.
חיגר מציין שמומחים שרואיינו הדגישו כי חשוב להתמקד בהערכה של כישורים קוגניטיביים ייחודים לכדורגל ואין להתרשם יתר על המידה מהישגים לימודיים, שמעידים במידה מסוימת על אינטליגנציה כללית, כפי שנמדד על-ידי מבחני כושר.
המרואיינים הסבירו כי כדורגלנים צעירים רבים מגלים יכולות קוגניטיביות גבוהות ביותר בתנאי משחק, על אף הישגים בינוניים ומטה בלימודים. לדעת מומחים הצטיינות בלימודים איננה אינדיקציה להצטיינות קוגניטיבית בתנאי משחק.
Huys ושות' (2008) מציגים מחקר של Ward ואחרים, שבו בחנו את היכולת של שחקני טניס מנוסים ופחות מנוסים לצפות את הכוונות של היריב.
על פי המחקר דווח, שהשחקנים המנוסים גילו יכולת צפי מהירה יותר ומדויקת יותר של החבטה בהשוואה לשחקנים הלא מנוסים.
*211*
*211*
*212*
(עמוד ריק)
*213*
אינטליגנציה רגשית.
אמפתיה.
אמפתיה קוגניטיבית.
אמפתיה רגשית.
ניהול רגשות.
הנעה עצמית.
התנהגות תוקפנית.
התנהגות סבילה.
התנהגות בטוחה.
על-פי היכרותך את עצמך, בנוגע לכל אחת מההתנהגויות המתוארות, ציין/י את הערכתך - עד כמה היא מאפיינת אותך בדירוג מ-0 עד 3?
זיכרו כי אין כאן תשובות נכונות או לא נכונות. ענו מהר מבלי להתעכב זמן רב על המשפטים, אך בחרו בתשובה המתאימה לך.
בכלל לא - 0
במידה מועטה - 1
במידה בינונית - 2
במידה רבה - 3
1. אני יכול/ה לקרוא לרגשות בשם.
2. אני מודע/ת לרגשותיי מרבית הזמן.
3. אני מסוגל/ת להרגיש בתחושותיו של האחר גם אם אינו מביע אותן ברבים.
4. כשאני עצוב/ה אני יודע מדוע.
5. אני משבח/ת את האחר כשמגיע לו.
6. אני מביע/ה את רגשותיי גם כשהם שליליים.
*214*
7. אני מתקשה לפנות לזולת כשאני זקוק/ה לעזרה.
8. אני מסוגל/ת להבחין ברגשות חברי רק מתוך התבוננות בו.
9. אני חושב/ת על הרגשתו של האחר לפני שאני משמיע את דעתי.
10. בדרך כלל אני יודע/ת מה האחר מרגיש/ה כלפיי.
11. אני מתעלם/ת בקלות מהפרעות כשאני צריך/ה להתרכז.
12. אני יודע/ת להגיד "לא", בשעת הצורך.
13. אני יודע/ת כיצד לתגמל את עצמי לאחר שהשגתי את המטרה שלי.
14. אני חושב/ת מה אני רוצה לפני שאני פועל/ת.
15. אני יכול/ה להתאושש לאחר אכזבה.
16. אני יכול/ה להרגיע את עצמי כשהמתח גובר.
17. כשאני נתקל/ת בבעיה אני מתמקד/ת ככל יכולתי כדי לפתור אותה.
18. אני מגלה הרבה אהבה וחיבה לידידיי.
*215*
19. כשיש לי בעיה אני יודע/ת למי לפנות ומה לעשות כדי לקדם את פתרונה.
20. חבריי תמיד תומכים בי כשאני זקוק/ה להם.
ככל שהערכתם את תשובותיכם גבוה יותר בנקודות, אתם למעשה מעריכים את המרכיב שנמצא כתורם להתמודדות יעילה ומהנה הן כבני-אדם והן כספורטאים. הכוונה כאן היא למושג אינטליגנציה רגשית.
מחקרים בתחום הצביעו על כך שלעתים קרובות בני-האדם המבריקים ביותר מבחינה שכלית הם לאו דווקא המצליחים ביותר.
מחקרים חדשים בתחום הפסיכולוגיה מראים כי בני-אדם בתחומי החיים השונים (ניהול, פוליטיקה, ספורט) שאופיינו באינטליגנציה רגשית גבוהה הם בני-אדם שמודעים יותר לעצמם כמו גם לסביבתם ומסוגלים להפוך מודעות זו למנוף להשגת מטרותיהם.
התחום העוסק במרכיבי האינטליגנציה הרגשית מלמד אותנו כיצד אפשר להגביר את יכולתנו לחשוב בהיגיון מצד אחד ויחד עם זאת להיעזר ברגשותינו כדי להתחבר טוב יותר להבנת עצמנו ולהבנת הסובבים אותנו.
פרופ' אהרון בן-זאב (1998): "אדם עם אינטליגנציה רגשית גבוהה יכול לתפקד טוב יותר. הוא מתנהג בצורה מוסרית יותר ואלימה פחות".
"כל אחד יכול להתרגז - אך להתרגז על האדם הנכון, במידה הנכונה, בעיתוי הנכון, למטרה הנכונה ובדרך הנכונה - אין זה דבר קל כלל ועיקר" (אריסטו).
כיום המושג אינטליגנציה רגשית מוכר בצמד האותיות EQ.
לאינטליגנציה הרגשית קיימות כמה הגדרות מושגיות. אחת מהן היא היכולת הקיימת בבני-אדם לזהות מצבים רגשיים של עצמם ושל בני-אדם אחרים ולשנות מצב רגשי, וכך לשלב בהצלחה בין המערכת הרגשית לבין המערכת השכלית שלהם ולהסתייע בשתי המערכות כאחת כדי לקבל החלטות.
Mayer ו-Salovey (1990) קבעו כי האינטליגנציה הרגשית היא תת סוג של
*216*
אינטליגנציה חברתית וכוללת את היכולת לנטר את התחושות ואת הרגשות שלך ושל האחר, להבחין ביניהם ולהשתמש במידע זה כדי להנחות את החשיבה ואת הפעילות.
אינטליגנציה רגשית היא היכולת שלנו לנוע על-פי רגשותינו בחופשיות מספקת, למרות המגבלות שמכתיבה לנו החברה. הרגשות האנושיים, תחושות הבטן והתחושות הרגשיות הם הגרעין הקיומי שלנו.
כשמודעים לאינטליגנציה הרגשית, מכבדים אותה ובוטחים בה, היא מספקת לנו הבנה עמוקה יותר ומגובשת יותר של עצמנו ושל הסובבים אותנו.
תחת הגדרת המושג נמצאת קשת של יכולות הנחלקות לכמה קטגוריות:
- מודעות רגשית - היכולת של אדם לזהות את המצב הרגשי שבו הוא נמצא ולהיות מודע לתחושות של האחר, כלומר היכולת לתפוס, להעריך ולבטא רגשות. למשל היכולת להבחין בין חיוך אמיתי לבין חיוך מנומס.
- הכרת רגשות באחרים - לגלות אמפתיה (היכולת להבין את רגשות האחר) ולהבין את נקודת המבט של הזולת. ככל שאנו מיטיבים להכיר את תחושתנו, כך אנו מיטיבים להכיר את תחושתו של האחר. הכרת תחושת האחר חשובה לפיתוח הרגישות כלפי הזולת, שהיא "התחשבות" בזולת. למשל ילד שיש לו אמפתיה (הבנה רגשית לא מילולית) לחברו לא ינסה לפגוע בו.
- ניהול רגשות - מיתון דחפים רגשיים והתנהגותיים והתמודדות עמם ברוח חיובית, כלומר הבנה וניתוח של רגשות. למשל לדעת להירגע בעקבות תחושת כעס, ילד המפתח את היכולת לדחות סיפוקים ישיג יותר ויחוש סיפוק מן התוצאה. ילדים הסובלים מחוסר ביטחון מתקשים לחכות, משום שאינם בטוחים כי התוצאה שלה הם מצפים תגיע.
- הנעה עצמית - היצמדות למטרות ולתכניות חיוביות ולהגשמתן. כאשר אנו נמצאים במצב חיובי אנו אופטימיים ויש לנו תקווה. מודעות האדם למטרה הניצבת לפניו תעזור לו לפתח תכנית מתאימה שתעזור לו להגיע אל המטרה.
- ניהול מערכות יחסים בעזרת כישורים חברתיים חיוביים - היכולת לפתח ולשמור על מערכת יחסים בין-אישית לאורך זמן. חשוב לקיים תקשורת טובה, לדעת להקשיב לזולת, להתפשר ולהגיב בצורה בהירה, כמו גם לפתור בעיות בין-אישיות, להתגבר על מהמורות דרך משא ומתן עם האחר, ולעשות בחירות הגיוניות ומתחשבות.
אמפתיה קוגניטיבית - להבין את הצד השכלתני.
אמפתיה רגשית - מרגיש/ה מה שהזולת מרגיש.
*217*
עולם הספורט, בהמשך למשפחה ולבית הספר, משמש זירה להתמודדות שבה ביכולתנו ללמוד כיצד להרגיש ביחס לעצמנו ולזהות כיצד אחרים מגיבים לרגשותינו. עלינו לחשוב על דרכים יעילות יותר שיאפשרו לנו להשיג את מטרותינו בתחרות, באימונים וכמובן גם בחיים.
למידה רגשית זו מתקיימת לא רק באמצעות המאמנים והמדריכים שאומרים לספורטאי מה עליו לעשות, אלא בעיקר דרך המודל שהמאמן עצמו מייצג באמצעות התנהגותו. תהליך הלמידה מאפשר לספורטאי להתמודד עם הרגשות שמלווים אותו ביחס לעצמו כמו גם ביחס לחבריו והצוות המקצועי בקבוצתו (מנהל קבוצה, מאמן כושר ועוד).
ד"ר דניאל גולמן (1997), מחבר הספר "אינטליגנציה רגשית", מציין כי "ילדים ונערים בתקופתנו נתונים יותר לדחפים בלתי צייתניים, חרדים יותר ונפחדים, בודדים יותר ועצמאים, רגזנים ואלימים".
בדבריו הוא מדגיש את הפגיעה במרכיבי האינטליגנציה הרגשית אצל ילדים ובני נוער גם בשל תהליכי חינוך שהזניחו מרכיב זה.
כמאמנים וכמדריכים חשוב לנו לבנות משמעת עצמית, אחריות ובריאות נפשית אצל ספורטאים, כדי ליישם את הכלל - "אל תעשו לילדכם את מה שאינכם רוצים שאחרים יעשו להם".
דוגמה: כמאמן נתקלת באוהדים של קבוצה יריבה המקללים ומעליבים את השחקנים שלך, התקשורת פוגעת בהם ואתה ללא ספק כועס, נעלב ומתרגז.
בנקודה זו האם ייתכן שבלהט העשייה והמעורבות הרגשית שלך כמאמן, לפעמים אתה עושה את אותו הדבר ואולי אף מסביר ומצדיק את מה שעשית?
לכן חשוב להיות מודע לכלל "24 הקראט", כפי שמוצג בספר ("אינטליגנציה רגשית"), המתייחס לעבודת המאמן ברוח האינטליגנציה הרגשית ודורש מאיתנו המאמנים כמה דברים:
1. להכיר ולזהות את תחושותינו.
2. להזדהות עם נקודת המבט של הספורטאים.
3. לשלוט בדחפים שלנו.
4. לעקוב בקפידה אחר פעולותינו כמאמנים.
5. לשקוד על שיפור עבודת האימון שלנו.
6. להשתמש בכישורים חברתיים כדי ליישם את הרעיונות הללו.
כלל "24 הקראט" מסתמך על דברי הלל הזקן: "מה ששנוא עליך לא תעשה לחבריך".
זיכרו: חיזוק המודעות למרכיבי האינטליגנציה הרגשית שלכם כמאמנים יאפשר לכם להשיב תחושה של שיווי משקל במערכת שבה אתם עובדים בזמן שהמתיחות
*218*
הולכת ועולה, להגביר שיתוף פעולה בין השחקנים, ולאפשר כמובן גם להם דרך צפייה בהתנהגותכם לפתח ולחזק בהם את מרכיבי האינטליגנציה הרגשית.
כדי להיות מאמנים צריך הרבה יותר מהקניית מיומנויות טכניות וטקטיות שהן חלק חשוב בהפיכת הילדים לספורטאים. האימון ברוח האינטליגנציה הרגשית נשען על טכניקות ייחודיות שאפשר ללמוד אותן וללמד אותן. כדי לאמן ברוח האינטליגנציה הרגשית צריך לדעת לקבל אחריות ולפעול כמנהיגים של הקבוצה או הארגון ולעזור לילדים לגדול ולהפוך בעצמם לספורטאים אינטליגנטים מבחינה רגשית. על המאמנים ליישם, לחנך ולהקנות לספורטאים את הכישורים שיאפשרו להם להשיג את מטרותיהם כשחקנים, וכבני אדם במגרש החיים.
ענו על השאלות הבאות ובדקו האם אתם מודעים לאינטליגנציה הרגשית באגודה או בקבוצה שאותה אתם מאמנים. בדקו עד כמה אתם מודעים לתחושות שלכם? חשבו על בעיה שהתעוררה אצל שחקנים בקבוצה שלכם - איך הרגשתם?
1. מהי מידת האמפתיה שלכם כלפי שחקנים? האם אתם מביעים אמפתיה זו כלפיהם?
2. איך אתם מתמודדים עם כעס ו/או לחץ? האם אתם מסוגלים לשלוט בעצמכם בשעת לחץ? באיזו תדירות אתם צורחים / מרימים את קולכם על אחרים?
3. מערכת אינטליגנציה רגשית של ספורטאים:
א. עד כמה השחקנים מיטיבים לבטא את רגשותיהם באופן מילולי?
ב. האם כמאמנים אתם שואלים את הספורטאים שלכם כיצד הם מרגישים לפני או במהלך תחרות?
ג. האם הם יכולים לענות כיצד הם מרגישים או שהם מספרים רק עובדות?
ד. האם הספורטאים שלכם מבטאים אמפתיה כלפי חבריהם?
ה. מתי שמתם לב שמישהו מתייחס לתחושת האחר בקבוצה?
ו. האם הספורטאים שלכם יכולים להתאזר בסבלנות עד שהם מקבלים תשובה?
ז. עד כמה הספורטאים שלכם מסוגלים לדחות סיפוקים?
ח. כאשר הספורטאים שלכם כועסים כיצד הם מביעים זאת?
בעקבות התשובות, חשבו באילו תחומים אתם כמאמנים וגם הספורטאים שלכם מצטיינים והקפידו לשמור על תחומים אלה.
יחד עם זאת, חשבו על תחומים שבהם הצטיינתם פחות, כדי לשפר ולפתח עוד יותר את הכישורים הנדרשים ואת יכולת ההתמודדות הרגשית עם מצבים שונים שאיתם יש להתמודד באימונים ובתחרות.
בספרו "הצוות המנצח" (1998) מתאר פט ריילי, מאמן הכדורסל של הלוס אנג'לס לייקרס, את קבוצתו בסוף שנות השבעים. לדבריו הם היו מקצוענים, במגרש הם ידעו
*219*
להפגין יכולת אישית טובה מאוד, אולם ככוח משולב הם לא היו יותר מקבוצה מוכשרת ולא מלהיבה, שמשכה למגרש צופים "שמספרם הספיק בקושי לתשלום חשבונות הקבוצה".
באביב 1979 הצטרף לקבוצה מג'יק (ארווין) ג'ונסון, שחקן יוצא מגדר הרגיל שביצועיו נראו כמו מעשי כשפים. מג'יק ג'ונסון היה משוכנע שאם יסייע לכל מי שנמצא סביבו להשיג את מה שהוא רוצה מהמשחק, הניצחונות כבר יבואו מעצמם.
בלייקרס שיחק קארים עבדול ג'אבר שעמד לזכות בתואר הקלע הטוב ביותר בהיסטוריה של האן-בי-איי. בסדרת הגמר במשחק החמישי נקע קארים את קרסולו בצורה חמורה והיה צריך להורידו מהמגרש על כפיים. במשחק השישי תפס מג'יק ג'ונסון את מקומו של קארים. במשך כל המשחק החליף תפקידים בין רכז סנטר וקלע, הוא קלע מכל מצב והעניק השראה לאחרים לשחק כמוהו - כאילו שאין להם מה להפסיד. בזכות 42 הנקודות של מג'יק הסתיים המשחק השישי בניצחון מכריע 123:107 - ההפרש הגדול ביותר בכל הסדרה. הלייקרס נעשו אלופי עולם בזכות בחור שטרם מלאו לו 21 שנה.
מג'יק סיפר לפט ריילי מה קרה לו כשהיה ילד קטן ושיחק בליגת הנערים במישיגן: בתחילת העונה לקח אותו המאמן הצידה ואמר לו: "אתה הגדול מכולם, אתה השחקן הכי טוב, אתה צריך לקלוע כל הזמן". כיוון שהיה מחונן כל כך, היה קולע בכל משחק את רוב הנקודות והקבוצה ניצחה שוב ושוב. אבל כשהסתכל סביבו ברגע הניצחון בתקווה שמישהו ישיב לו בחיוך רחב, ראה את חברי קבוצתו אומללים מאוד כיוון שהרגישו כמו אפסים. תכנית המשחק של המאמן הביאה ניצחונות אבל ניפצה כליל את תחושת ההצלחה והמשמעות של הקבוצה.
מג'יק החליט לשנות את הסגנון שלו - במקום לקלוע את כל הנקודות, היה מושך אליו את המגנים ואז מוסר לכל מי שהיה חופשי. חוסר האנוכיות שלו שיפר את הכישורים של השחקנים האחרים. הוא עזר להם להתנסות באותה הנאה פעילה ומדבקת וכך המוטיבציה שלהם הייתה טובה ביותר.
הקבוצה חוותה תחושת ניצחון ותחושת הצלה בעת ובעונה אחת.
מחקר של Burbach (2004) מדווח על קיום מתאם חיובי בין מרכיבי אינטליגנציה רגשית לבין יעילות תפקודם של מנהיגים. רמת אינטליגנציה רגשית של מנהיג נמצאה במיוחד בקרב מנהיגים מעצבים.
מחקר של Hartsfield (2003) בחן את ההשפעה של סגנון המנהיגות המעצב על תפקודם של יחידים וקבוצות. במחקר התייחס החוקר במיוחד לשלושה מרכיבים שנמצאו אצל מנהיגים מעצבים:
*220*
רוחניות;
אינטליגנציה רגשית;
מסוגלות עצמית.
על-פי תוצאות מחקר זה אינטליגנציה רגשית הייתה מרכיב משמעותי ביותר אצל המנהיג. מרכיב זה השפיע בהשגת התוצאות הרצויות אצל המונהגים במידה רבה ביותר.
מחקר של Vansickle (2004) בדק אינטליגנציה רגשית של מאמנים ראשיים והקשרם ליעילות האימונים בענף הסופטבול. החוקר בדק שלושה מרכיבי אינטליגנציה רגשית:
מודעות עצמית;
מודעות חברתית;
ניהול יחסים בין-אישיים.
שלושת המרכיבים נמצאו במתאם חיובי ליעילות האימון. נמצא קשר חיובי במרכיב המודעות העצמית של מאמן עם מידת סיפוק השחקנים מהאימון. נמצא קשר חיובי במודעות חברתית של המאמן עם תחושת הניצחון של השחקנים. נמצא קשר חיובי בתקשורת בין המאמן לבין שחקני הקבוצה.
מחקר של Stubbs (2005) בחן את הקשר בין רמת האינטליגנציה הרגשית של מנהיג הצוות לבין רמת האינטליגנציה הרגשית של ביצועי הצוות. החוקר מצא שיש מתאם גבוה בין האינטליגנציה הרגשית של המנהיג לבין התפתחות מרכיבי האינטליגנציה הרגשית של הצוות עצמו. כמו כן נמצא מתאם גבוה בין האינטליגנציה הרגשית של הצוות לבין יעילות התפקוד של הצוות.
גולמן (1998) מדגיש כי 85 אחוז מהצלחת המאמנים נובעת מרמת האינטליגנציה הרגשית שלהם. בהקשר זה מציינים החוקרים שאצל 755 ספורטאים שנבדקו העצירה בהתקדמות הקריירה הייתה קשורה בקשיים כמו בעיות ביחסים בין-אישיים וסגנון מנהיגות לקוי במצבי משבר.
גולמן (1998) מציין שההבדל בין מנהיג טוב לבין מנהיג מצוין קשור באינטליגנציה הרגשית שלו. לטענתו אפשר ללמד בני-אדם "אופטימיות" שהיא אחד ממרכיבי האינטליגנציה הרגשית. האופטימיים הם בני-אדם עם יותר מוטיבציה, יותר מצליחים ומגיעים לרמות הישג גבוהות יותר.
נקודה נוספת חשובה מדגישה את הכישורים הרגשיים ואת הכישורים החברתיים ברמה גבוהה המפחיתים בעיות משמעת בקרב ילדים ובני נוער.
מחקר של Amundson (2004) מדווח שאווירת עבודה הכוללת אכפתיות מצד המנהיג כלפי העובדים יכולה לנבא את יעילות הצוות. בכנס אינטליגנציה רגשית שנערך בהולנד בשנת 2005 מציין גולמן כמה דברים, ביניהם:
*221*
1. קבלת החלטות נכונות דורשת יותר ממרכיב האינטליגנט שהיה נמדד עד עתה על-ידי מנת המשכל המסורתית.
2. האינטליגנציה הרגשית שלנו למעשה מגדירה את היכולת ליצירת קשרים - מרכיב חשוב למנהיגים שמתפקדים כל הזמן בסביבה מורכבת ומשתנה.
3. מנהיגים המשתמשים ביכולת הרגשית שלהם משפיעים על האימון ועל המחויבות והאכפתיות והם למעשה ישיגו תוצאות טובות יותר.
4. בני-אדם שנבחרו בעבודתם על-פי כישורי אינטליגנציה רגשית גרמו לתוספת רווחית גדולה בעבודתם.
5. מרכיבי האינטליגנציה הרגשית במערכת החינוך עוזרים למורים ולמנהלים להיות יעילים יותר.
עוד מציין גולמן (2005) כי ברוח המחקרים שנערכו בבתי ספר שבהם מורים בכירים השתמשו בסגנון מנהיגות שכלל אינטליגנציה רגשית, ההישגים האקדמיים היו גבוהים יותר. הדבר למעשה קשור לכך שככל שהמורה הבכיר מאופיין במרכיבי אינטליגנציה רגשית הוא משפיע על הכפופים לו וגורם למורים להעלות את המוטיבציה שלהם לרמה גבוהה יותר.
סיגל, (2001) מציינת בסברה שהאינטיליגנציה הרגשית אחראית להערכה העצמית, למודעות העצמית, לרגישות החברתית והיכולת להסתגלות חברתית.
המחברת מדגישה שפיתוח אינטליגנציה רגשית שולטת בתחום היחסים הבין-אישיים והתוך-אישיים של הפרט. היא זו המאפשרת היכרות עצמית טובה יותר, רמת הסתגלות למצבים משתנים טובה יותר, ושליטה עצמית.
בנט-גולמן (2005), מציינת שהפרט יכול לחזק את תחושת המסוגלות העצמית באמצעות תרגול פשוט של הקשב (Mindfulness). תרגול זה עשוי לתרום לפרט בכל הקשור להשתחררות מדפוסי חשיבה ותגובה שליליים ולהחליפם בקבלת העצמי והאחרים ובחופש להיות יצירתיים וחיוביים.
המחברת מדגישה בספרה את "שבריר השנייה הקסום" במהלכו אדם יכול "ללכוד" את המחשבה לפני שהיא הופכת לתגובה רגשית לא יעילה.
עורכת הספר "המדריך החינוכי לאינטליגנציה רגשית והישגים אקדמיים" Maurice (2006). מציגה את המושג של אינטליגנציה רגשית המתייחס לשילובם של מרכיבי אינטליגנציה רגשית בתוך המערכת החינוכית. במדריך החינוכי מתייחסים למרכיב של אינטליגנציה רגשית חברתית העשוי לאפשר לתלמידים לרכוש, לעצב ולפתח התנהגויות שיעזרו להם כתלמידים, כבני משפחה, כחברים בקבוצה או בצוות וכאזרחים.
בספר מוזכרים התנהגויות בסביבה לימודית הכוללות כמה מרכיבי אינטליגנציה רגשית, ביניהן:
*222*
1. לקיחת אחריות לאיכות החיים האישית שלהם.
2. פיתוח יחסים בין-אישיים יעילים, לדוגמה כיצד להבין ולהתייחס לאחרים מסביבך השונים ממך.
3. התחשבות וכיבוד האחר כמו שהוא.
כאשר בוחנים את ההתייחסות הנ"ל כפי שהיא מוצגת בספר, אפשר לבדוק את השלכות העניין בעולם הספורט. עד כמה מאמנים ומדריכים המאופיינים באינטליגנציה רגשית יאפשרו לספורטאים לפתח יכולות שיעזרו להם בהתפתחותם הן כספורטאים והן כבני אדם.
המחברות גם ממליצות על כמה דרכים שיאפשרו למורים ולמאמנים לבחון את התהליך שבו הם אמורים להשיג את מטרתם - יצירת סביבה לימודית הכוללת את מרכיב האינטליגנציה הרגשית. אחת הדרכים האפשריות היא להיעזר ברשימה הבוחנת עד כמה הפעילויות מיושמות במערכת ולדוגמה:
1. דעו את עצמכם:
- זיהוי רגשות וזיהוי שמם.
- לקיחת אחריות.
- הבנת מחויבות שיש לאדם הבאה לידי ביטוי בהתנהגויות מוסריות.
- זיהוי של נקודות חוזק - יכולת לזהות נקודות חיוביות שיש באדם.
2. קבלת החלטות אחראיות:
- ניהול רגשות - ויסות רגשות כך שיוכלו לעזור לנו להתמודד ביעילות במצבים שונים.
- הבנה וניתוח של מצבים - הבנה מדויקת של התנאים שבהם נמצא האדם.
- הצבת מטרות - להשיג את היעדים שאדם מציב לעצמו הן לטווח הקצר והן לטווח הארוך.
- יצירתיות - יכולת לייצר פתרונות יצירתיים שיובילו להשגת המטרות.
3. לדאוג לאחר:
- להראות אמפתיה - לזהות ולהבין את מחשבות ואת רגשות האחר.
- לכבד אחרים.
- להאמין שגם לאחר מגיע יחס של התחשבות.
- להעריך שונות - להבין שקיימים הבדלים תרבותיים ואחרים לקבוצות שונות ולדעת לקבל את השוני.
*223*
4. דעו איך לפעול:
- תקשורת יעילה - שימוש בכישורים מילוליים ולא מילוליים כדי להביע את רצונותיך ואת מחשבותיך.
- לבנות מערכת קשרים בריאה ומהנה עם האחר.
- לנהל משא ומתן הוגן.
- להגיע לפתרונות מספקים במצבי קונפליקט.
- נכונות לקבלת עזרה מבלי להרגיש חלש ונחות.
- לפעול באופן מוסרי על-פי עקרונות וסטנדרטים המבוססים על הגינות והתחשבות בצורכי האחר.
הצעות לפעילויות למאמנים לפיתוח מרכיבי אינטליגנציה רגשית בקרב ספורטאים
בסיום כל אימון, שיעור או נושא בדקו עד כמה באו לידי ביטוי ארבעת המרכיבים המוזכרים למעלה.
ערכו שיחות עם הספורטאים כדי לבחון עד כמה הם השתמשו ונעזרו במרכיבים אלו.
כתבו גיליון משוב שבו הספורטאים יוערכו על-פי מידת התקדמותם בכל אחד מהמרכיבים.
בהתייחסכם למרכיבים אלו אפשרו לעצמכם לבחון עד כמה הם עוזרים לכם כמאמנים ועד כמה הם עוזרים להתפתחות השחקנים.
לפניכם רשימת אפיונים המתייחסים לאופן שבו אתם מתקשרים עם השחקנים שלכם.
רשמו ליד כל אחד מהם עד כמה הוא מתאים לכם:
במידה רבה - 3
במידה נמוכה - 2
בכלל לא - 1
כיצד אתם מדברים?
1. אתם אומרים לשחקנים שלכם מה אתם חושבים עליהם כל הזמן.
*224*
2. אתם מעריכים את הרעיונות שלהם ומביעים את דעתכם לחיוב או לשלילה ברגע שהם משמיעים אותם.
3. אתם מספרים להם מפניני ילדותכם: "כשאני הייתי בגילך...".
4. אתם מונעים מהשחקנים ללכת בדרך שלדעתכם לא תביא להצלחה ובכך אתם מבטלים כל סיכוי לאכזבה: "אין סיכוי שזה יצליח".
5. אתם מפגינים גישה רצינית בנוגע לכל פעילות, לאימונים, לפעילויות בשעות הפנאי, ולדעתכם יש להתייחס לכל התחומים בכבוד, באיפוק ובחומרה.
6. אינכם מרבים לדבר ומסבירים רק פעם אחת כי ילדים צריכים להקשיב בתשומת לב ולהבין את דבריכם בפעם הראשונה.
7. אתם מאמינים ומתנהגים על-פי "עשו מה שאנו אומרים ולא מה שאנו עושים".
8. אתם מציגים את עצמכם כשלמות ולעולם אינכם מודים שאינכם מבינים או שטעיתם.
אם צברתם הרבה נקודות אתם למעשה מונעים מהשחקנים שלכם לפתח כישורים שעשויים לעזור להם במגרש ומחוצה לו.
אם כן, כיצד עליכם להתנהג ולדבר כך שהספורטאים והמודרכים שלכם יוכלו לחשוב בעצמם ואנחנו נלמד אותם לחשוב בעצמם יותר מאשר נאמר להם מה לעשות.
מאמנים ומורים עשויים להתקשות בכך בתחילה, משום שאנו רוצים לחסוך להם ולנו את הקושי שאנו חווינו בעקבות השגיאות שלנו, לכן אנו נוטים לומר להם מה לעשות על סמך שנות הניסוי והטעייה שלנו.
תפקידנו כסוכני חיברות - הורים, מורים, מאמנים ומדריכים - הוא ללמד את הילדים כיצד לגלות עצמאות בפתרון הבעיות שלהם. לא תמיד נהיה לידם כדי לומר
*225*
להם מה לעשות ואיך להתנהג - המטרה שלנו היא ללמד את הילדים כיצד לחשוב בעצמם ולהתנהג בהתאם למערכת קווים כללית שהתווינו להם לאורך הדרך.
לפניכם רשימה של ארבעה מרכיבים המתייחסים לאופן שבו אתם מתקשרים עם הספורטאים שלך.
רשמו ליד כל אחד מהם עד כמה הוא מתאים לכם:
המרכיבים: יציבה, קשר עין, דיבור ונימת דיבור
- בידקו את יציבתכם. האם אתם זקופים? האם אתם בטוחים בעצמכם או שמא היציבה שלכם מביעה יהירות?
- האם אתם שומרים על קשר עין עם בני האדם שעמם אתם משוחחים? האם אתם מתבוננים בהם כראוי?
- האם שפת הדיבור שלכם רהוטה? האם אתם אומרים באמת את מה שאתם חושבים מבלי להעליב את הילדים - בני האדם שעמם אתם משוחחים?
- האם נימת הדיבור שלכם נינוחה? האם אתם מדברים בקול רגוע או שמא אתם צועקים או לוחשים?
התנהגות תוקפנית - הספורטאים ה"מפוצצים" הם תוקפנים, שתלטנים, הם יודעים מה הם רוצים ומנסים להשיג זאת, ובדרך למטרה הם אינם מתחשבים, לא אכפת להם מה חושבים ומרגישים אנשים אחרים והם מנסים להשיג את רצונם גם אם בדרך ידרסו אדם אחר.
התנהגות סבילה - הספורטאים ה"מכווצים" הם נחבאים אל הכלים, הם נמנעים מעימותים, דעתם של אחרים חשובה להם ולפעמים יותר מרצונם שלהם. אינם מנסים ברצינות להשיג את מבוקשם.
התנהגות בטוחה - התנהגות חיובית יותר מהתוקפנים והסבילים. הספורטאים יודעים מה הם רוצים ואינם מפחדים לבקש זאת, אבל הם גם מתחשבים בזכויותיהם וברגשותיהם של האחרים. הם יודעים שהדרך הטובה ביותר לקבל מה שהם רוצים היא באמצעות שיתוף פעולה עם האחר.
בעזרת סרט וידאו, לדוגמה "המאמן קרטר" או "לזכור את הטיטנים", אנו יכולים לשאול את חברי הקבוצה כיצד הדמויות השונות בסרט, קרי המאמנים, הנהלת
*226*
הקבוצה, הצופים וכו' מתנהגים על-פי ארבעת המרכיבים: יציבה, שפת הגוף, קשר עין ודיבור, אנו כמאמנים יכולים להביא את התרשמותנו מנקודות חשובות לנו ולשתף את שאר חברי הקבוצה בתחושתנו. לדוגמה, כאשר שחקנים מתנהגים בתוקפנות ומקבלים כרטיס צהוב או כרטיס אדום לחלופין, כיצד היינו יכולים לעזור להם להימנע מכניסה למצבים אלו על-פי ארבעת המרכיבים כדי להצליח גם בטווח הארוך?
*227*
*227*
*228*
(עמוד ריק)
*229*
לפניכם עשרה משפטים, סמנו ליד כל אחד מהם את המספר המאפיין אותכם בדרך כלל בנוגע לתחושת המסוגלות שלכם בספורט.
בכלל לא - 1
מעט - 2
בינוני - 3
נכון אמוד לגבי - 4
1. אני תמיד יכול/ה לפתור בעיות קשות אם אני מתאמץ/ת מאוד.
2. כאשר מישהו מתנגד לי, אני יכול/ה למצוא דרכים ואמצעים כדי להשיג את מבוקשי או את מטרותיי.
3. קל לי לדבוק במטרותיי ולהשיג אותן.
4. אני בטוח שאני יכול/ה להסתדר ביעילות עם אירועים לא צפויים.
5. בזכות התושייה שלי אני יודע/ת כיצד לנהוג במצבים לא צפויים.
6. אני יכול/ה לפתור את רוב הבעיות אם אני מקדיש/ה לכך מספיק מאמץ.
7. אני מסוגל/ת להתמיד כשעולים קשיים, כיוון שאני סומך/ת על יכולת ההתמודדות שלי.
8. כאשר אני מתעמת/ת עם בעיה, בדרך כלל אני יכול/ה למצוא כמה פתרונות.
9. כאשר יש לי קושי, בדרך כלל אני יכול/ה לחשוב על פתרון יעיל.
*230*
10. בדרך כלל אני מסוגל/ת להסתדר ולא משנה מה צפוי לקרות.
סכמו את מספר הנקודות.
מספר הנקודות שצברתם מייצג מושג שיפורט בהמשך. מושג שלמעשה גם כבני אדם וגם כספורטאים, כשחקנים ו/או כמאמנים, עשוי לבטא את סיכויי הצלחתכם בהשגת מטרות.
את המושג "מסוגלות עצמית" (self-efficiency) טבע לראשונה בנדורה (1986). בנדורה מצא שבני אדם המאמינים ביכולתם לבצע את המטלות ולהשיג את היעדים, ינקטו צעדים אקטיביים להשיג מטרות וישאפו להשיג מטרות מוגדרות. לעומת זאת, הם יימנעו ממטלות או ממצבים שלהערכתם אין הם מסוגלים לעמוד בהם. האמונה ביכולת מכוונת למטלות ולמטרות ספציפיות. בעלי המסוגלות העצמית הגבוהה יותר, כלומר אלה המאמינים יותר ביכולתם לבצע את המשימה, הם שישקיעו את המאמץ, יתמידו ויגיעו להישגים גבוהים בביצוע המשימה.
תפיסת המסוגלות העצמית באה לידי ביטוי רב יותר כשהאדם ניצב בפני קשיים או מצבים מאיימים, כמו תחרות מכרעת. בעלי מסוגלות עצמית גבוהה לא יוותרו, ישקיעו מאמץ, יראו בקושי אתגר ויתמידו להתמודד עם הקשיים. אם ייכשלו, הם ייחסו את כישלונם למיעוט המאמץ שהשקיעו ולא לחוסר יכולת.
לעומתם, בעלי מסוגלות עצמית נמוכה ייסוגו, יוותרו, לא ינסו להתמודד, יהרהרו בקשייהם ובחוסר היכולת שלהם, ובכך יסיטו את תשומת לבם מאפשרויות ההתמודדות עם הקשיים, ובעקבות כל זאת גם לא יצליחו להתגבר עליהם.
קיימת שונות בשלושה מישורים המיוחסים למסוגלות העצמית:
1. רמת הקושי.
2. הכללה - הישגים ביצועיים.
3. עוצמה.
רמות קושי של המטלות, החל במטלות פשוטות ביותר ועד המורכבות ביותר, מתייחסת להערכת החוללות העצמית של האדם.
*231*
החוללות העצמית אינה מתייחסת למיומנויות של האדם בפועל אלא להערכת יכולתו לבצע מטלות באמצעות מיומנויות שאותן רכש. רמת הקושי של המשימה כפי שהיא נתפסת בעיני המבצע תקבע אם האדם ייכנס לפעילות מסוימת או ינסה לעקוף אותה.
האדם לומד להגיב כנדרש בנסיבות מסוימות על-פי התנסויותיו הקודמות, כלומר הוא פועל על-פי תסריט שהתנסה בו בעבר.
מידת נכונותו של האדם להמשיך במאמציו לשם השגת מטרה, למרות הקשיים שבהם הוא נתקל. ככל שעוצמת החוללות הנתפסת של האדם גבוהה יותר, כך סביר יותר שהאדם יבחר מטלות אתגריות יותר, יתמיד במאמציו להשיגן וסיכוייו להצליח בהן רבים יותר.
לעומת זאת, בני אדם בעלי חוללות עצמית נמוכה לא ישושו להתמודד עם מטלה מורכבת ומאתגרת הדורשת מאמצים רבים יותר להשגתה, גם כאשר כישוריהם הבסיסיים מאפשרים את השגתה.
מגישה זו אפשר להבין גם את הדרך שבה בני אדם מסבירים את ביצועיהם.
בעלי חוללות עצמית גבוהה ייחסו את כישלונם לחוסר מאמץ ואילו בעלי חוללות נמוכה ייחסו את אותו כישלון ליכולתם הנמוכה (תיאורית הייחוס). מכאן שהחוללות העצמית היא תופעה בעלת פוטנציאל הנעתי המשפיע במישרין הן על עצם קיום התנהגות מסוימת, הן על עוצמתם של התנהגויות אלו כפי שהן באות לידי ביטוי בכניסה לפעילויות מורכבות ובנכונות להמשיך ולהתמיד בהן גם במקרים של כישלון. לכן מורים, מאמנים ומדריכים צריכים לשאול את עצמם על המידה והדרך שבהן אפשר להשפיע או לבנות את החוללות העצמית של המודרכים שלהם כדי להפיק מהם ביצועים ברמה גבוהה וטובה יותר.
מסוגלות עצמית שונה מהמושגים הדומים האחרים, כמו הערכה עצמית, ביטחון עצמי, ערך עצמי, דימוי עצמי; יש ביניהם קשר, אך הם שונים זה מזה.
בנדורה מציין שהערכה עצמית שונה מחוללות עצמית בכך שהערכה עצמית שייכת לתחום הערכת ערכו העצמי של הפרט בהתאם לתרבות שבה הוא חי בדרך שבה התרבות שבה הוא חי מעריכה את תכונותיו ואת כישוריו ובמידת ההתאמה שבין התנהגותו לבין אמות המידה הערכיות שלו.
מסוגלות עצמית עוסקת בהערכת כישורים אישיים. שיפוט של ערך עצמי ויכולת עצמית אינו מבוסס על יחס אחיד. בני-אדם יכולים לראות עצמם בעלי חוללות עצמית גבוהה בתחומים מסוימים מבלי לשאוב מכך גאווה רבה או להעריך את עצמם כחסרי חוללות בתחום אחר ומבלי לסבול מאובדן הערכה עצמית.
*232*
על-פי בנדורה החוללות העצמית מתפתחת במהלך הלמידה החברתית של האדם והתנסויותיו. ארבעת מקורות המידע העיקריים המשפיעים על תפיסת המסוגלות העצמית.
ארבעת מקורות מסוגלות עצמית:
זהו מקור המידע המשמעותי ביותר בעיקר משום שהמידע מושג מתוך התנסות אישית וללא גורמים מתווכים. בזכות הצלחות חוזרות ונשנות רמת החוללות עולה והיא עשויה להתפשט בדרך של הכללה גם לתחומים שבהם לאדם לא הייתה התנסות ישירה.
במצב זה כישלונות מקריים אינם משפיעים על האדם, בעיקר אם יגיע למסקנה כי נכשל מפני שלא השקיע מספיק מאמץ. רמת החוללות יכולה לעלות עוד יותר אם יצליח במשימתו לאחר השקעת מאמץ נוסף.
האדם בונה ציפיות גם על סמך הסתכלות ולימוד מניסיונם של אחרים. בשעה שבני-אדם רואים כי אחרים מתמודדים עם מצבים מאיימים ומצליחים בכך, הם מסיקים כי אפשר להתמודד עם מצבים כאלה וכי אם ישקיעו מאמץ יוכלו להשיג את אותה מידת הצלחה.
התנסויות מסוג זה הן מקור מידע בעל חשיבות פחותה מאשר ההתנסות הישירה. החוללות המושגת מהן נוטה להיות נמוכה יותר ונתונה לשינויים. הפתרון להגברת החוללות בדרך זו הוא על-ידי לימוד ממבחר התנהגויות של אחרים ולא על-ידי תצפית בהתנהגות חד פעמית.
זוהי דרך מקובלת להשפיע על התנהגות האדם בעיקר בשל זמינותה. יחד עם זאת, החוללות העצמית המושגת בדרך זו היא חלשה יותר מהחוללות שהושגה על סמך התנסות אישית ובעקבותיה, בעיקר משום שהיא אינה מספקת בסיס התנהגות אמיתי לציפיות השונות. די יהיה בהתנסות שלילית כדי לפגוע ברמת החוללות שנרכשה בדרך של שכנוע מילולי. אין ספק שאחד הגורמים המרכזיים העשויים להשפיע בתחום זה הוא טיבו של מקור השכנוע, מידת אמינותו, הדרך שבה הוא נתפס על-ידי האדם כבעל עניין ואולי, חשוב מכול, הדרך שבה הוא מציג את טיעוני השכנוע ואת מידת הפער ביניהם לבין החוללות הנתפסת של האדם.
ככל שפער זה גדול יותר, כן יקשה על האדם לקבל את דברי המשכנע וכך תהיה
*233*
השפעתם של אלה קטנה יותר, בצד העלאת רמת הציפיות אצל האדם באמצעות שכנוע, יש להבטיח תנאים אשר יקלו על השגת המטרה. אי מתן כלים שיש בהם כדי לסייע בהשגת המטרה יוביל כמעט בוודאות לכישלון אשר יוריד את רמת אמינותו של האדם המשכנע, וגרוע יותר - יפגע מאוד ברמת החוללות הנתפסת.
עוררות רגשית גורמת לנו לשינויים פיזיולוגיים. חלק מן המידע שעליו מסתמך האדם בבואו להעריך את יכולתו נובע ממצבו הפיזיולוגי. לעתים בני אדם מפרשים את העוררות הפיזיולוגית שלהם במצבים של מתח או של עמידה במבחן כסימני חולשה או חוסר יכולת להתמודד. מחקרים הראו כי בעלי שאיפת הישג גבוהה רואים בעוררות גורם מסייע ואילו בעלי שאיפת הישג נמוכה רואים בה גורם מפריע.
אפשר לנצל את גורם החוללות העצמית כדי לשנות את דימויו העצמי של האדם ולשפר את תפקודו. העצמת הפרט באמצעות מודלים שהצליחו לצאת מבעיות או התמודדו בצורה נכונה עם קושי, יכולה לשמש מודל לחיקוי.
שני עקרונות שמקורם בפילוסופיה הקיומית (הגישה האקזיסטנציאליסטית). כי האדם הוא יצור חופשי והוא מסוגל/ת לבחור, מאפשרים את עיצוב הזהות בכל נקודת זמן, כיוון שכל בחירה היא, למעשה, לקיחת אחריות. האדם הוא סך כל הבחירות שלו והוא אחראי לגורלו ולשליטה בגורלו.
כשניתנת לאדם בחירה בין כמה חלופות הוא יחוש שיש בידיו שליטה גם במצבים שאינם ניתנים לשליטה אנושית. יחד עם זאת, רצוי שהחלופות לא יהיו רבות מדי כדי שלא יציפו את האדם, ורצוי גם שלא יהיו מעטות כדי שלא יכפו עליו מספר מצומצם של דרכי פעולה. אפשרות בחירה - בין התנהגויות, בין אובייקטים, בין רגשות או בין החלטות - היא תנאי בל יעבור לתחושת שליטה של האדם.
כדי להעצים את האדם יש להראות לו שבאפשרותו לבחור את המצב ושעליו להעריך את מחיר הבחירה שלו, אך לכל אדם יש את האפשרות לבחור ולהיות אחראי על גורלו. ישנם בני-אדם שאינם מבחינים באפשרות הבחירה ואינם מודעים לה.
לפניכם משפטים המתארים תחושות של מאמנים בעבודתם.
ציינו באיזו מידה חשבתם או הרגשתם כמתואר במשפטים האלה בחודשיים-שלושה האחרונים בעבודתכם:
*224*
סמנו את הספרה המתאימה ביותר על פני הרצף הבא:
1 - אף פעם
2 - לעיתים רחוקות מאוד
3 - לעיתים רחוקות
4 - לעיתים קרובות
5 - לעיתים קרובות מאוד
6 - תמיד
1. אני חושב/ת שאני מאמן/ת בדרך מעניינת היוצרת מוטיבציה בקרב ספורטאים.
2. אני חושב/ת שאני יכול/ה לאפשר לספורטאים להתבדח לפעמים באימון מבלי שארגיש שאני מאבד/ת שליטה בקבוצה.
3. אני חושב/ת שאין לי השפעה של ממש על החלטות עקרוניות המתקבלות באגודתי.
4. אני מרגיש/ה שאני תורם/ת לעיצוב מדיניות המועדון.
5. אני חושב/ת שאני מסוגל/ת להחליט מתי לשתף שחקנים בהחלטות הקשורות לקבוצה.
6. אני חושב/ת שבאמצעות דרך האימון שלי אני יכול/ה להשפיע על הערכים ועל המוסר של שחקניי.
7. אני חושב/ת שאני יכול/ה להיות יצירתי/ת מאוד בעבודתי עם שחקנים.
8. אני חושב/ת שעליי לשמור מרחק משחקניי כדי לא לאבד סמכות בעיניהם.
9. אני חושב/ת שאני גמיש/ה בדרכי עבודתי בקבוצה.
10. אני חושב/ת שאני לא כריזמטי/ת כשאני ניצב/ת מול שחקניי.
*235*
11. אני שותף/ה פעיל/ה בתהליכי קבלת ההחלטות החשובות במחלקה / מועדון.
12. אני חושב/ת שאני בעל/ת יכולת אלתור בהתאם למתרחש.
13. בשעה שאני מאמן/ת אני יודע/ת להתאים את רמות הקושי של העבודה לרמת השחקנים כך שילמדו ויתקדמו.
14. אני חושב/ת שאני יודע/ת לקשור את החומר שאני מעביר/ה לשחקניי באימונים ובמשחקים לחיי היומיום שלהם.
15. אני יכול/ה לעמוד על דעותיי ללא פשרות מול ההנהלה.
16. אני חושב/ת שיש לי יכולת לעודד את שחקניי לבטא את מחשבותיהם ואת רגשותיהם.
17. אני חושב/ת שאני יודע/ת לאתר בעיות אצל שחקנים ולטפל בהן לפני שהן מחריפות.
18. אני מרגיש/ה בעל/ת יכולת מקצועית גבוהה כמאמן/ת.
שלושת תחומי המסוגלות העיקריים בספורט:
1. התחום המשימתי:
א. תכנון האימונים.
ב. שליטה בידע.
ג. תיקון ביצועי השחקנים.
2. היחסים הבין-אישיים:
א. עבודה בצוות שיתוף אחרים.
ב. הזדהות ואמפתיה.
3. התחום הארגוני:
א. האמונה ביכולת להשפיע.
ב. מסוגלות לתת תמיכה.
*236*
תפקידם של המדריכים / מאמנים כולל העברת ידע נוסף על תפקיד חשוב לא פחות - פיתוח כישורי התמודדות במצבים מורכבים.
המאמנים חייבים לזכור כי ביסוד כל תהליך למידה עומד האדם (ילד, נער או בוגר) עם חרדותיו ואמונתו בעצמו.
לכן המאמנים חייבים לפתח כספורטאים את תחושת המסוגלות העצמית שמשמעותה חיזוק ביטחונו של האדם בנוגע ליכולתו לארגן ולבצע בהצלחה התנהגות שתוביל לתוצאה הרצויה (בנדורה, 1986).
כדי לפתח מסוגלות עצמית יש להסתמך על ארבעה מקורות:
1. הישגים בביצוע - הצלחות בביצוע יוצרות ציפיות עצמיות גבוהות של מסוגלות עצמית.
2. למידה דרך תצפית באחרים שמתמודדים ומצליחים.
3. שכנוע מילולי.
4. עוררות רגשית - יצירת תנאים רגשיים הולמים המשפיעים לטובה על ביצועים ועל תפיסת "מסוגלות עצמית".
על המאמנים לזכור שהם עצמם משמשים למעשה מודל לחיקוי והזדהות בכל הקשור ל"מסוגלות עצמית".
מאמנים בעלי תחושת מסוגלות עצמית חיובית מאופיינים על-ידי:
1. מוכנות לאמץ שינויים וחידושים.
2. מחויבות לעבודה.
3. נכונות שיצפו בו בעבודה.
4. שימוש נכון בכעס ובאיומים.
5. יכולת להעלות את רמת המוטיבציה.
6. עידוד לאוטונומיה.
7. שיתוף הורים לתמיכה ולעידוד בגיל הצעיר.
התנהגויות המחזקות תחושת מסוגלות עצמית אצל המתאמנים:
1. דיבור ישיר וענייני.
2. ניצול כל סיטואציה אפשרית למתן משוב המכוון לשיפורים.
3. משוב המביא בחשבון את צורכי המתאמנים.
4. משוב שהוא ספציפי ולא כללי.
5. משוב שמכוון להתנהגות שניתנת לשינוי.
*237*
6. בדיקת ההבנה ואופן הפירוש שנעשה על-ידי המתאמנים.
7. אמונה שתמיד אפשר לשפר.
8. התייחסות בלתי מתפשרת לתוצאות.
9. ההצלחות מודגשות ואי ההצלחות מטופלות כהזדמנויות לשיפור.
1. במחקר שערכו Hinsz and Spieker (2004) עולה כי מטרות מאתגרות וייחודיות בצירוף מסוגלות עצמית גבוהה מביאות לרמות גבוהות יותר של ביצוע משימות. על-פי תוצאות המחקר, הנבדקים שחוו התנסויות חיוביות של הצלחה הציבו לעצמם מטרות אישיות גבוהות יותר מאלו שחוו מספר מועט יותר של הצלחות.
2. מחקר אחר שערכו Lane וחבריו (2004) הצביע על מתאם חיובי בין מסוגלות עצמית של סטודנטים לבין הערכה עצמית, דבר שתרם לרמת הישגי לימודים גבוהה יותר.
3. מחקר שהתפרסם בשנת 2002 עסק בהתמודדות עם כישלון ובהשפעות של הערכה עצמית ושינויים כמסוגלות העצמית של שחקני טניס צעירים. החוקרים גילו שתחושת המסוגלות העצמית של הטניסאים ירדה משמעותית בקבוצה שהייתה עם הערכה עצמית נמוכה, והדבר בא לידי ביטוי באיכות ביצוע נמוכה יותר של הטניסאים.
החוקרים ציינו שאותם טניסאים שאובחנו כבעלי תחושת מסוגלות נמוכה יותר, השתמשו באסטרטגיות התמודדות לא יעילות כמו האשמה עצמית וויתור - אי השקעת מאמץ.
כדי לשפר את ביצועי הטניסאים המליצו החוקרים על גישות שונות שיעזרו לטניסאים להעריך את עצמם ועל שימוש בטכניקות יעילות כמו חשיבה חיובית והדמיה.
4. מחקר שנערך בקרב 133 שחקניות כדורעף ו-12 מאמנים ראשיים של קבוצות כדורעף בבתי ספר תיכוניים בשנת 2003 הראה כי תחושת המסוגלות העצמית של המאמן, שבאה לידי ביטוי במוטיבציה ובתכנון אסטרטגיית משחק, משפיעה מאוד על תחושת מסוגלות של בניית אופי ובניית יכולת של השחקן. למאמנים שאופיינו במסוגלות אישית גבוהה היה מתאם גבוה עם המסוגלות העצמית של הקבוצה.
*238*
ממצא מעניין נוסף מצביע על מתאם גבוה מאוד בין תחושת המסוגלות של המאמן לבין אחד הרכיבים שנבדקו אצל השחקנים - בניית תחושת מסוגלות באופי.
5. על-פי מחקרים שנערכו בשנת 2002 אפיוני המאמנים מנבאים על הקשר שבין שחקן לבין המאמן: לחץ, רגש שלילי ומסוגלות עצמית. המחקר נערך בקרב תלמידים עם בעיות התנהגותיות.
מורים שהיו ברמת לחץ גבוהה ושידרו רגשות שליליים אופיינו בתחושות מסוגלות נמוכה ולמעשה השפיעו על תחושת מסוגלות נמוכה של תלמידים.
6. בשנת 1996 ערך ירום מחקר על השפעת מפקדים על מסוגלות עצמית ועל הצבת מטרות וביצוען. ירום בחן את השפעת המפקדים על חוללות עצמית של חייליהם, על הצבת מטרות ועל הביצוע.
נמצא שחניכים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה היו בעלי ביצועים טובים יותר. מפקדים שאופיינו והוערכו באופן גבוה יותר באפיון מסוגלות עצמית, זכו להישגים טובים יותר מהחניכים, בזכות היותם מודל לחיקוי.
7. בלייכר (1994) בחנה את הקשר שבין חוסן אישי, חוללות עצמית וביצוע במצבי לחץ אקוטי. המחקר נערך בקרב 100 חיילים בקורס צבאי.
מטרת המחקר הייתה לבדוק את הקשרים שבין תפיסות לחצים שונים הקיימים בקורס צבאי לבין ביצוע החניכים, תוך התמקדות בהשפעת חוסן נפשי וחוללות עצמית על קשרים אלו.
הממצאים הצביעו על קשר שלילי בין תפיסת לחצים לבין הביצוע. כאשר משתני חוסן אישי וחוללות עצמית של החיילים תרמו לרמת ביצוע טובה יותר.
8. מחקר שערך חיגר (2006) הניח כי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה עשויה לעזור גם לכדורגלנים צעירים להתמודד עם קשיים במהלך תקופת ההתבגרות. החוקר שיער כי מסוגלות עצמית גבוהה תעזור במיוחד לכדורגלנים צעירים שמאחרים להתפתח ביולוגית ושהתמודדו בתקופת ההתבגרות עם נחיתות גופנית זמנית.
על-פי ממצאי המחקר כלל הכדורגלנים הצעירים ששרדו דיווחו על תחושת מסוגלות עצמית גבוהה בהשוואה לעמיתיהם שלא שרדו. עוד נמצא שלא היו בממוצע הבדלים בתחושת המסוגלות העצמית של כלל הכדורגלנים הצעירים שהתפתחו בקצב שונה. כלומר בתחושת המסוגלות העצמית של כדורגלנים צעירים שמקדימים להתפתח, בהשוואה לכדורגלנים צעירים שמאחרים להתפתח ביולוגית, לא התגלו הבדלים משמעותיים.
*239*
חיגר מדווח במחקרו על מחקרים שהראו כי מאמנים השפיעו על תחושת המסוגלות העצמית של הספורטאים שאימנו. למאמנים השפעה משמעותית על תחושת המסוגלות העצמית של הספורטאים. כדי לטפח את אמונת הספורטאים במסוגלותם העצמית, מאמנים צריכים להדגיש את השיפור ביכולת ולא את התוצאות בטווח הקצר.
שיפור היכולות ניתן לשליטה על-ידי הספורטאים ואילו ניצחון או הפסד מושפעים גם מגורמים חיצוניים שאינם ניתנים לשליטה. תחושת השליטה ביכולת להשתפר תורמת להתפתחות תחושת המסוגלות העצמית הייחודית ולהתמודדות עם אתגרי עולם התוכן הספורטיבי הייחודי.
החוקר מציין כי אפשר שגם תחושת המסוגלות העצמית של משתתפי המחקר הושפעה מהתפתחות יכולתם הספורטיבית. ייתכן כי בתחילת תקופת ההתבגרות נפגעה מסוגלותם העצמית של כדורגלנים צעירים שמאחרים להתפתח ביולוגית בשל קושי לבטא את כישוריהם.
לעומת זאת השתפרה תחושת המסוגלות העצמית של כדורגלנים צעירים שמקדימים להתפתח בזכות המלצות ספורטיביות של המאמנים.
Margolis וחבריו (2006), הציגו אסטרטגיות התמודדות הקשורות לחיזוק תחושת יעילות עצמית והשפעתם החיובית על השגי תלמידים. לדברי החוקרים אסטרטגיות אלו משפרות ומחזקות את אמון התלמידים ביכולתם הלימודיות ומשפרות אותם.
Lowther ושות' (2002) החוקרים בחנו את הקשר בין תחושת מסוגלות עצמית, כישורים פסיכולוגיים ורמת ביצוע בקרב שחקני כדורגל. התוצאות הראו שתחושת המסוגלות העצמית היתה מרכיב משמעותי בניבוי רמת הביצוע של השחקנים.
ממצא מעניין נוסף הצביע על כך שהכדורגלנים שנעזרו בטכניקות של הרפייה באימון ובתחרות הוערכו גם כבעלי רמת מסוגלות-עצמית גבוהה.
Feltz ושות' (2008) מציינים בספרם את חשיבותה של תחושת המסוגלות העצמית בכל הקשור לתיפקודם של ספורטאים ומאמנים בעולם הספורט.
החוקרים Walumbwa ושות' (2005) מציינים במחקרם שתחושת יעילות עצמית גבוהה אישית וקולקטיבית, תרמו באופן משמעותי למחויבות ורמת הניעה גבוהה, בקרב נבדקים בתרבויות שונות.
החוקרים Moritz ושות' (2000) בחנו את הקשר בין מסוגלות עצמית וביצוע בספורט. על סמך 45 מחקרים שנעשו, החוקרים דיווחו על מתאמים גבוהים בין רמת המסוגלות העצמית לאיכות הביצוע בענפי ספורט שונים.
*240*
(עמוד ריק)
*241*
*241*
*242*
(עמוד ריק)
*243*
פרק זה יוקדש להיבטים פסיכולוגיים בספורט לאנשים עם מוגבלות.
בפרק זה נכיר את המושגים הבאים:
אנשים עם מוגבלות
שיקום
פעילות גופנית מותאמת
כושר גופני פונקציונאלי
פעילות טיפולית
העצמה באמצעות פעילות גופנית
פעילות גופנית מכלילה
ספורט לאנשים עם מוגבלות בעולם במתכונתו המוכרת כיום החל להתפתח באמצע שנות הארבעים בהשראתו של הנוירולוג היהודי-הגרמני, פרופ' לודוויג גוטמן. גוטמן (1976) הקים וניהל את היחידה לשיקום נפגעי חוט השדרה בבית החולים באנגליה בשלהי מלחמת העולם השנייה והמשיך להוביל את הפעילות השיקומית והתחרותיות של בעלי מוגבלות גופנית באמצעות הספורט. הוא ראה בספורט אמצעי חשוב ביותר לשיקומם של האלפים הרבים שהציפו את בתי החולים בבריטניה בשנות המלחמה ואחריה.
ספורט, כך טען פרופ' גוטמן, מסייע לאנשים עם מוגבלות להתגבר על חוסר האונים הגופני, והוא אף גורם בעל ערך פסיכולוגי רב, שביכולתו לרומם את רוחם של הנפגעים, למנוע את הידרדרותם הנפשית ולסייע בהשתלבותם מחדש בחברה.
רק בשלהי שנות השמונים והתשעים נערכו סקירות שיטתיות של מחקרים המאששים את הקשר בין פעילות גופנית לבין איכות חיים מההיבט הפסיכולוגי אצל אנשים עם מוגבלות (הוצלר בתוך: לידור, 2004).
בעלי מוגבלויות המשיכו מאז לעסוק בספורט ואף הרחיבו את פעילותם לענפים נוספים בתחום הספורט ההישגי והנופש האתגרי.
המונח שיקום מוגדר כהחזרת יכולתם הגופנית, החברתית והתעסוקתית של אנשים עם מוגבלות למצב שיאפשר להם השתתפות בחיים נורמליים במסגרת המגבלות של נכותם. ההתערבות השיקומית מתרכזת בפעולות שמטרתן לספק לאנשים עם מוגבלות
*244*
משאבים החסרים להם ולאפשר להם למצות באופן מרבי את הפוטנציאל שלהם לפעילות ולשילוב בחברה.
לפעילות גופנית יש פוטנציאל עצום ותרומה שיקומית רבה. בעוד פיזיותרפיה יכולה לפעול לשיפור הפגיעה הספציפית, תרומתה של הפעילות הגופנית היא באירועים המערבים תהליכים רגשיים, כגון: תפיסת המסוגלות של הילדים המצליחים לראשונה לרוץ ולבעוט בכדור, להשתתף בטיול עם חברים, לשחות ברכה שלמה. על ידי תכנון משולב אפשר לעצב פעילויות אלה, כך שתשתנה תחושת הערך העצמי מהרגשת נחיתות לתחושת כושר ושליטה (סדן, 1997).
פעילות גופנית עבור אנשים עם מוגבלות כוללת פעילות על פני הרצף שבין פעילות שיקומית ועד ספורט תחרותי / אתגרי. להלן גישות אחדות:
- פעילות גופנית מותאמת (Adapted Physical Activity) - התאמת פעילות ספורטיבית ופנאי, כגון: הליכה / ריצה, אופניים, משחקי כדור, שחייה, ריקוד ועוד לאנשים עם סוגי מוגבלות שונים במטרה לשפר ולהגביר את היכולת הגופנית שלהם ואת ההנאה מהחיים (לב, 2010: הוצלר, 2006).
- כושר גופני משלב (Inclusive Fitness) - השתלבות אנשים עם מוגבלות בפעילות, בעיקר בחדרי כושר, אך גם במקומות נוספים של פעילות גופנית או פעילות פנאי. היום רואים את שיתופם של אנשים עם מוגבלות בחדרי כושר אוניברסליים כאחד המענים הטובים לקידום של פעילות גופנית ובריאות בקרב אנשים עם מוגבלות. בחדרי כושר יש מגוון פעילויות שאפשר להתאים לאנשים עם צרכים שונים. יש לציין שבישראל חוק הספורט דורש אישור רפואי לכל מתאמן בחדר כושר בכל גיל. הדבר עלול להיות מכשול בפני אנשים עם מוגבלות ברצונם להשתמש בחדרי כושר, אבל הוא גם מהווה מקדם בטיחות חיוני.
- כושר גופני פונקציונאלי (Functional Fitness) - כושר גופני פונקציונאלי התפתח כמענה לירידה בתפקוד אצל אנשים מזדקנים. בשנים האחרונות הוא הותאם לאוכלוסיות נוספות, לרבות אנשים עם מוגבלות. במכון השיקום של שיקגו אנשים המסיימים את תקופת השיקום מופנים לפעילות כושר גופני פונקציונאלי. בפעילות זו מסתמכים על כישורים שנלמדו בטיפולי הפיזיותרפיה והריפוי בעיסוק במטרה להמשיך בפיתוח כישורים פיזיים כדי להגדיל באופן מרבי את התפקוד הפונקציונאלי הנדרש לפעילויות יומיומיות, כגון: הליכה, מעברים ושיווי משקל (Rehabilitation Institute of Chicago, 2010).
- פעילות טיפולית - פעילות טיפולית כוללת פיזיותרפיה, ריפוי בעיסוק, הידרותרפיה, רכיבה טיפולית וכדומה. היא ניתנת בדרך כלל במסגרות שיקומיות
*245*
וממומנת בדרך זו. בישראל ניתן במסגרת סל הבריאות מספר מוגבל מאוד של טיפולים בשנה.
- מודלים מקשרים - מודלים המקשרים ומשלבים בין התחום השיקומי ובין הפעילות בקהילה כמו במרכז בייטסולין בנורבגיה (BEITOST0LEN Health Sports Center), שבו אדם עם מוגבלות מקבל הערכה שיקומית, מתנסה בפעילויות גופניות שונות ומקבל המלצות לפעילות גופנית בקהילה שתשמור על הבריאות ועל התפקוד. השהייה במרכז היא לשניים-שלושה שבועות בשנה בתנאי אכסניה.
העצמה היא תהליך אינטראקטיבי פעיל המתרחש בין אנשים לסביבתם. במשך התהליך משתנה אצל האדם תחושת העצמי ממצב של חוסר ערך עצמי לקבלת העצמי כדעתן ובעל יכולת חברתית. תוצאת התהליך מתבטאת בפיתוח מודעות ביקורתית, ביכולת לפעול בשיתוף עם אחרים במסגרות חברתיות ובכושר להתמודד בתנאי תסכול ולהיאבק לשם השגת השפעה על הסביבה (סדן, 1997).
מטרת ההעצמה היא לעודד את המעבר למצב פעיל. התהליך מבטא פעילות של אנשים עם מוגבלות בכיוון של שינוי ממצב פסיבי למצב אקטיבי. במהלך השינוי נוצר שילוב של קבלה עצמית וביטחון עצמי, הבנה חברתית ופוליטית ויכולת אישית ליטול חלק משמעותי בקבלת החלטות.
בתהליך מתרחשים שינויים פנימיים וחיצוניים. השינויים הפנימיים נוגעים לתחושה או לאמונה של אנשים ביכולתם לקבל החלטות ולפתור את בעיותיהם. השינויים החיצוניים באים לידי ביטוי ביכולת לפעול וליישם את הידע המעשי.
לפעילות גופנית יש תרומה ייחודית בתחום ההעצמה של ילדים, ובעזרתה אפשר לממש חוויות הצלחה במהירות ובקלות רבה יחסית ולהמחיש לילדים עם מוגבלות את האפשרות להתגבר על החולשה המיוחסת לגופם (רייטר וטלמור, 2004). הפעילות הגופנית משלבת כלים חינוכיים שיקומיים שאינם נמצאים בעוצמה כזו בשום אמצעי הפעלה: באמצעות התנועה, המשחק והספורט נוצר העימות החריף ביותר בין הילד עם מוגבלות לבין התפקוד הנדרש ממנו בתחום הגופני, שבו הוא רגיל לקבל עזרה או אף להתעלם ממנו לחלוטין.
על המורה או איש המקצוע העוסק בהעצמה להלך על החבל הדק שבין הצגת אתגר וגירוי לפעילות יוצרת לבין תמיכה, עידוד והושטת עזרה למניעת כשלון. יתר על כן, עליו לדעת מתי להיות דומיננטי ולעורר את המשתתפים, ומה שחשוב יותר - מתי להיעלם מן השטח ולפנותו לפעילות ולהתארגנות עצמית של הילד. בדרך זו הוא יתרום
*246*
להפחתת התלות של הילד בסביבה ולחיזוק תחושות השליטה העצמית, הכבוד העצמי וכושר הפעולה החברתי שלו. הסוד בהעצמה של ילדים עם מוגבלות הוא מינון מיטבי של האתגרים לביצוע משימות באופן שיאפשר הצלחה ויעודד שיפור בתחושת המסוגלות העצמית וההערכה העצמית (רייטר וטלמור, 2004).
אפשר להעביר תחושות של הצלחה לגבי תפקודים במישור הגופני גם לתחומי תפקוד אחרים. העיקרון ביסוד הנחה זו גורס כי התמודדות מוצלחת עם רצף משימות תפקודיות המותאמות ליכולתם של אנשים עם מוגבלות ודורשות מאמצים אפשריים תעזור להם לפתח דרכי התמודדות חדשים, שיסייעו להם גם במצבים אחרים (הוצלר בתוך: לידור, 2004).
בכמה מחקרים התקבלו עדויות רבות חשיבות לגבי התהליך של גדילה עצמית והעצמה אצל מבוגרים באמצעות פעילות גופנית. במחקר המתעד את תהליך ההעצמה בקרב 15 אנשים המשתמשים בכיסא גלגלים צוטט ספורטאי המשותק בארבע גפיו: "הדבר הטוב בספורט הוא היכולת לבצע טוב יותר בכיסא הגלגלים ובחיים בכלל. כתוצאה מכך משתפר הביטחון העצמי וגדלה ההערכה העצמית" (הוצלר בתוך: לידור, 2004).
המודל של "העצמה באמצעות פעילות גופנית" (הוצלר בתוך: לידור, 2004) כולל:
התנסות בחוויות של שליטה.
חיזוק תחושת היכולת לבצע פעולות לבד (מסוגלות עצמית).
הערכה של תחושת יכולת בנוגע למרכיבים אישיותיים נוספים.
הקטנת חרדה בהקשרים חברתיים.
קבלה משופרת של אנשים עם מוגבלות על ידי החברה.
בשלב הראשון של תהליך ההעצמה באמצעות פעילות גופנית יש חשיבות לאישור הפוטנציאל הטמון באנשים עם מוגבלות מצד אנשים משמעותיים להם, כמו המאמן, בני משפחה וספורטאים אחרים. בשלב השני מיוחסת חשיבה לתהליך הלמידה וההתפתחות העצמית הטמון בפעילות הספורטיבית. בשלב השלישי באים לידי ביטוי תחושות של הערכה עצמית ומסוגלות עצמית.
דימוי גוף הוא מושג פסיכולוגי-התפתחותי המושפע בצורה משמעותית מגורמים חברתיים ותרבותיים. כדי להבין את המושג 'דימוי גוף' עלינו להסתכל עליו גם מנקודת המבט של הסביבה החברתית והתרבותית, שבתוכה הפרט מתפקד ומנהל את חייו.
נדרשת הסתכלות אינטגרטיבית ומשולבת על הפסיכולוגיה ועל הסוציולוגיה של הגוף על מנת להבנות הסבר מספק לדימוי גוף, המביא בחשבון את האינטראקציה בין
*247*
האדם לבין הגורמים החברתיים המשפיעים עליו, דימוי גוף נוצר בתוך הקשר חברתי, ולכן יש לחקור, לנתח ולנסות להבין אותו בתוך ההקשר הזה.
'דימוי גוף' כולל הגדרות, כגון: שביעות רצון גופנית, תפיסת גוף, הערכה של מראה חיצוני, התמונה של גופנו כפי שאנו יוצרים אותה במוחנו ועוד. מרכיב מרכזי בדימוי הגוף הוא מידת שביעות הרצון של אנשים מגופם. דימוי גוף שלילי הוא מנבא ומרכיב חשוב במכלול רחב של בעיות בריאותיות ונפשיות, כגון: דיכאון, השמנת יתר, הפרעות אכילה וכדומה.
קיים קשר בין נכות פיזית לבין דימוי גוף ותפיסת עצמי שלילית. אנשים עם מוגבלויות גופניות נוטים להיות בעלי ערך עצמי נמוך יותר מאנשים כשירים גופנית. ההסבר על-פי Tam (1998) לתחושת הנחיתות טמון בחוויה השלילית המתמשכת של הנכים, שהלקות הפיזית ממקמת אותם בעמדה חברתית נחותה.
מחקרים תומכים בקשר שבין פעילות גופנית, עיסוק בספורט ודימוי גוף. לאנשים שמתעמלים באופן סדיר יש דימוי גוף חיובי יותר ממי שאינם מתעמלים. כמו כן נמצא כי אצל המתאמנים חל שינוי לטובה בדימוי הגוף (ילין ופרנקל, 2010).
מחקרים נוספים הראו כי הקשר בין דימוי גוף ופעילות גופנית מורכב ומושפע מכמה גורמים, כגון: מוטיבציה, סוג הפעילות, מגדר (נשים או גברים), תרבות, הקשר חברתי, מידת ההתחייבות, מאפיינים אישיותיים ופסיכולוגיים נוספים ובאיזו מסגרת נערכת הפעילות החובבנית או המקצוענית (2004 ,Davis).
קמפבל וג'ונס (1994) דיווחו כי בריאותם הפסיכולוגית של ספורטאים נכים על כיסא גלגלים הייתה גבוהה במובהק מבריאותם של נכים על כיסא גלגלים שאינם עוסקים בספורט. נוסף על כך נמצא כי ספורטאים נכים המשותקים בשתי גפיים תחתונות היו בעלי דימוי גוף ומצב רוח גבוה יותר לעומת נכים שהיו פעילים באופן מתון.
לעיסוק בספורט תחרותי יש השפעה משמעותית על האופן שבו אנשים נכים תופסים את עצמם, מדמים את גופם ומעריכים את יכולותיהם. ההתמודדות היומיומית עם מגבלות פיזיות באה לידי ביטוי באופן ישיר בזמן הפעילות. ההתמודדות מתרחשת בשני מישורים: במישור הפיזי עקב סוג הנכות הייחודי של הספורטאים ובמישור הנפשי-פסיכולוגי הנוגע לתנאי התחרות הספורטיבית. מחקרים הראו כי השתתפות בספורט נכים אתגרי ותחרותי מזוהה עם רמות רגש חיוביות יותר (הנראן, בתוך: ילין ופרנקל, 2010).
דימוי הגוף של אגשים עם מוגבלות בספורט התחרותי קשור לאלמנטים, כגון: ביטחון עצמי, הערכה עצמית ושביעות רצון. במילים אחרות, יש חשיבות רבה לקיומו של דימוי גוף חיובי אצל אנשים אלה לשם יצירה של רמת תפקוד גבוהה, תחושת רגש חיובית ותחושה כללית של סיפוק ושביעות רצון מעצמם ומהסביבה.
עדויות שונות ממחקרי אורך מובילות להערכה מבוססת, ולפיה מעורבות בפעילות
*248*
גופנית עצימה שאינה תלויה בסוג הפעילות ובמשכה, עשויה לתרום תרומה משמעותית יותר לדימוי עצמי מאמצעים אחרים של התערבות שיקומית. גם הממצאים ממחקרי רוחב מעידים כי דימוי עצמי של בעלי מוגבלות העוסקים בספורט טוב מדימוים העצמי של בעלי מגבלה שאינם פעילים בספורט בקרב ילדים, נוער ובוגרים (הוצלר בתוך: לידור, 2004).
האם העיסוק בספורט הוא הגורם לשיפור הדימוי העצמי, או שמא אנשים פעילים בספורט משום הדימוי העצמי הגבוה שלהם מלכתחילה? ניסיון לברר שאלה זו מראה ששתי התופעות פועלות, כנראה, במעגליות.
במחקר שערכו ילין ופרנקל (2010), נבדק דימוי הגוף של ספורטאים נכים לעומת לא-נכים שאינם עוסקים בספורט. במחקר הושוותה קבוצה של 27 ספורטאים נכים (רובם על כיסא גלגלים) במקצועות ספורט שונים בגילאים 19-60, שגויסו באופן מזדמן ממרכזי ספורט שונים. קבוצת הנכים הושוותה לקבוצה דומה של אנשים לא-נכים שאינם עוסקים בספורט. המחקר כלל גברים בלבד. שתי הקבוצות מילאו שאלון על דימוי גוף שכלל 19 שאלות בתחומים שונים, כגון: כוח, קואורדינציה, זריזות, עור פנים ושיער. לגבי כל נושא היו צריכים המשתתפים במחקר לציין עד כמה, לדעתם, קיים פער בין המצב בפועל לבין המצב האידיאלי, למשל בנושא הכוח הפיזי האידיאלי:
א. יש לי כוח פיזי אידיאלי.
ב. יש לי כמעט כוח פיזי אידיאלי.
ג. הכוח הפיזי שלי אינו בדיוק אידיאלי.
ד. הכוח הפיזי שלי רחוק מלהיות אידיאלי.
בהשוואה סטטיסטית שנערכה בין שתי הקבוצות, נמצא כי הספורטאים הנכים דיווחו על ערכים גבוהים (דימוי גוף גבוה יותר) במובהק לגבי כוח פיזי, שיער, פנים, שרירים, פלג גוף עליון, סיבולת, אנרגיה וציון כללי מעבר לכל השאלות.
בעוד ציונים גבוהים יותר בקרב קבוצת הנכים היו צפויים במדדים כמו כוח או סיבולת, הרי הממצאים לגבי מאפיינים נוספים, כמו שיער או פנים מפתיעים. אפשר להסיק כי דימוי הגוף של ספורטאים נכים אינו נופל מזה של אנשים לא-נכים שאינם ספורטאים ואף עולה עליו.
הממצאים מעודדים מאוד, ואפשר לקבוע בעקבותיהם שספורטאים נכים שלמים מאוד עם עצמם!
*249*
האם מסקנת המחקר היא שצריך לשלוח את כל הנכים לעסוק בספורט, וכך ישתפר דימוי הגוף שלהם? לא בהכרח! אין ספק שהעיסוק בספורט בריא, חשוב ותורם, אולם אי-אפשר להסיק בהכרח כי דימוי הגוף של הנכים ישתפר כתוצאה מהעיסוק בספורט.
בכל הנוגע לספורטאים הנכים, הם פשוט שלמים עם הגוף שלהם למטרות התחרות הנדרשות: למשל, בספורט על כיסא גלגלים נדרשת תנועתיות של פלג גוף עליון וזאת על-פי דרגות סיווג מקובלות. העיקרון המרכזי בספורט הנכים הוא עקרון ההתאמה המאפשר להתאים את הפעילות ואת הציוד הייחודי למגבלות התפקודיות של הספורטאי.
המודל המרכזי המשרת מוטיבציה לאתחול ולשימור פעילות הוא תחושת המסוגלות בביצועה. תחושה זו תתפתח על ידי הצלחה בפעילות שספורט - אם הוא מותאם נכונה - עשוי להוביל אליה. המפתח הוא הצלחה בביצוע מאתגר. יש להימנע מאי-הצלחה מוחלטת ומהיעדר אתגר מוחלט ולהגיע למינון אופטימלי בין הבטחת הצלחה לבין אתגר. זהו הקריטריון המרכזי של תכנון הפעילות לאנשים עם מוגבלות (וגם ללא מוגבלות), והוא כמובן חשוב ביותר למורים לחינוך גופני. במובן מסוים ייתכן שעדיף קודם לעבוד עם נכה על דימוי הגוף שלו ורק לאחר מכן להפנותו לספורט.
שילוב של ילדים עם מוגבלות במסגרות רגילות התפתח כדי לאפשר מסגרות לימודים רגילות ככל האפשר לתלמידים עם מוגבלויות תוך מתן תנאים מספקים לתלמידים עם צרכים מיוחדים.
פרויקט של פעילות גופנית מכלילה (רייטר וטלמור, 2004) הדגים את הדרך שבה אפשר לשלב תלמידים עם מוגבלויות פיזיות קשות ותלמידים ללא מוגבלות בפעילות גופנית. אפיון הפרויקט היה מיקוד הפעילות בספורט משותף לנכים וללא-נכים. תלמידים ללא מוגבלויות השתלבו עם עמיתים עם מוגבלויות "במגרש הבית" שלהם, תרתי משמע.
מטרת הפרויקט הייתה הקניית מיומנויות חברתיות וכישורי חיים דרך פעילות גופנית מכלילה המשלבת משתתפים עם נכויות ומשתתפים ללא מוגבלויות כדי להוביל להעצמה של הילדים בעלי הנכות במטרה לטפח באופן מרבי את השתלבותם בחברה.
במהלך הפרויקט ובסופו התברר שהיה שיפור לטובה בראיית העמיתים עם המוגבלויות כבני אדם "רגילים", אף שיש להם קשיים מיוחדים. מבחינת התלמידים עם המוגבלויות נמצא כי הייתה עלייה באיכות החיים שלהם, בעיקר בתחום החברתי והבין- אישי, וניכרה העצמתם מבחינות שונות - הגברת הביטחון האישי, הגברת המוטיבציה
*250*
להשתלב בחברה הרגילה, פתיחות בשיחה על הקשיים ועל הבעיות עם עמיתים ולקיחת חלק פעיל בהפעלת הקבוצה.
הפתגם הידוע "נפש בריאה בגוף בריא" משקף ראיית עולם בת אלפי שנים. השתתפות בתנועה, בפעילות גופנית ובספורט מרפאה את הגוף ואת הנפש. בשנים האחרונות מצטברות עדויות ולפיהן פעילות גופנית עוזרת להתמודד עם מצבי לחץ, עם חרדה, עם מתח ועם דיכאון, ומקובל לטעון שפעילות גופנית תורמת גם לבריאות נפשית.
החל מאמצע שנות הארבעים של המאה הקודמת החל להתפתח בארצות הברית תחום טיפולי חדש המכונה "טיפול במחול". לידתו של התחום הייתה תוצר של שיתוף פעולה בין פסיכיאטרים ופסיכולוגים, שיחד עם אנשים מתחום הריקוד הרגישו את הפוטנציאל הטמון בשיטה כדרך לטיפול בבעיות רגשיות פסיכולוגיות. מאוחר יותר הוחלף המונח מחול במונח "טיפול בתנועה". אוכלוסיית היעד שאליה פונה הטיפול הורחבה וכללה ילדים, מבוגרים, יחידים ומשפחות.
במקביל הורחבו יעדי הטיפול וכללו בעיות רגשיות, מצבי מתח ודיכאון, דימוי עצמי גופני ועוד. הנחת היסוד של טיפול בתנועה גורסת שבהיות הגוף והנפש מערכת אחת אפשר לגייס לצורך הטיפול בהפרעות נפשיות גם את הכלים ואת הכוחות של המערכת הגופנית (בתוך: שחר לוי, 1989).
הבסיס הרעיוני המשותף של שיטות הטיפול:
הגוף יכול לשמש אמצעי לטיפול בבעיות נפשיות.
אפשר להשיג שינוי נפשי באמצעות מודעות לתנועות הגוף ובאמצעות שינוי בתפקודים גופניים.
הפסיכיאטר האמריקאי קוסטרובלה (1976) השתמש בריצה ככלי לטיפול בדיכאון, בהתמכרות לסמים ובבעיות פסיכולוגיות אחרות. לטענת קוסטרובלה הריצה מגבירה את מידת המודעות הגופנית, את הביטחון העצמי ואת יכולת התפקוד.
באחד המחקרים המודרניים הראשונים (1979 ,.Greist et al) שבדקו את ההשפעה של פעילות גופנית על דיכאון, מסופר על שיפור משמעותי שחל במצבה של סטודנטית שסבלה במשך שנתיים מדיכאון לאחר פרק זמן שבו השתתפה באופן קבוע באימוני ריצה ממושכים.
הרפואה והפסיכולוגיה נעזרות בהשפעות החיוביות של הפעילות הגופנית היכולה להוות כלי יעיל במיוחד כדרך טבעית, טובה ויעילה להגברת אנרגיה, להורדת מתחים, לשיפור מצב הרוח ולטיפול בדיכאון. מחקרים מצביעים על שינויים הורמונליים וכימיים בגוף כתוצאה ישירה מהשתתפות בפעילות גופנית. שינויים אלה אינם מובנים במלואם, אך ללא ספק הם משפיעים לטובה באופן משמעותי על התנהגותנו.
*251*
אהרוני (2006) מציין שלפי מחקרים שנערכו בעשורים האחרונים, אנשים הפעילים יותר באופן פיזי הם בעלי סיכוי קטן יותר להיות בדיכאון בהשוואה לאנשים שאינם פעילים, פעילות גופנית מובנית יכולה להוריד את רמת החרדה והדיכאון ולהפחית את השימוש בתרופות נגד דיכאון.
ארנסון (2008) מדווח משיחות אישיות עם מטופלים ומביצוע מעקבים שלפעילות גופנית יש חלק חשוב בתהליך הטיפולי והשיקומי. ארנסון עובד כמטפל בספורט במחלקת בריאות הנפש בבית החולים איכילוב, והוא משלב בעבודתו שני טיפולים קבוצתיים בשבוע למשך שעה נוסף על טיפולים פרטניים. החולים במחלקה מייצגים קשת רחבה החל ממחלות נפש וכלה במצבים נפשיים כמו דיכאונות, עיבוד אבל, התערבות במשבר, טראומה ועוד. הגורמים לכך הם אלה:
1. מסוגלות עצמית (Self efficacy) - פעילות גופנית באווירה נטולת מאפייני לחץ חברתי המאפשרת הצלחה בביצוע מיומנויות ומסייעת להגברת המסוגלת העצמית, תחושת השליטה העצמית והביטחון העצמי.
2. השפעה חברתית - ביצוע הפעילות הגופנית והתרגילים בקבוצה תורם לחיזוק ולהעשרת הקשרים החברתיים ועקב כך לירידה ברמת הדיכאון.
3. דימוי גוף - העבודה על חיזוק שרירי הגוף משפרת את הדימוי העצמי, את היציבה, את המראה החיצוני ואת תחושת המטופל כלפי עצמו וכלפי גופו.
4. הסחה - העיסוק בפעילות גופנית מאפשר פרק זמן שבו המטופל לא חושב על בעיותיו ועל מצבו.
5. נורמליות - טיפול נפשי כולל טיפול תרופתי, שיחה עם פסיכולוג, שיחה עם קרימינולוג, ריפוי בעיסוק ועבודה סוציאלית. על-פי הנורמות החברתיות כל אלו מהווים חריגה. אדם "נורמלי" ומתפקד אינו זקוק לטיפולים אלה. עיסוק בספורט, לעומת זאת, מאפשר להרגיש "שפוי" ונורמלי, כי רוב האנשים עושים פעילות גופנית כלשהי.
על-פי זיו (2010) השפעות הפעילות הגופנית על הפחתת רמת הדיכאון באות לידי ביטוי בהעלאת הביטחון העצמי, ביתר ערנות ומרץ, בהעלאת התחושה של שליטה בחיים, בסיוע בהורדת מתח ותחושת תסכול, בשינה טובה, בהסטת מחשבות מטרידות ודאגות ובשיפור הבריאות.
זיו (2010) ממליץ להתחיל פעילות גופנית בעצימות קלה ולקבוע יעדים קלים להשגה. העלאה של רמת האנדורפינים גורמת לתחושה הידועה בשם: "Runner's High" חשוב שהפעילות תהיה מהנה ושהמתאמנים יהיו מעוניינים לחזור ולעסוק בה במשך תקופה ממושכת.
מומלץ שהפעילות תתקיים בחברה ובחוץ. אפשר לשלב פעילות נמרצת, כמו הליכה, ריצה ומשחקי כדור יחד עם פעילות התורמת לרוגע ולשלווה נפשית כמו יוגה וטאי צ'י.
*252*
מומלצות גם פעילויות הדורשות לימוד תרגילים והתנסות חוזרת ונשנית על מנת לפתח את המיומנויות, כמו אימון בעזרת מכשירי כוח בחדר הכושר, פילאטיס וכדומה.
סמואל (2009) מציין כי תכניות אימונים ארוכות טווח על פני שבועות יעילות יותר בשיפור הרווחה הנפשית מתכניות אימונים קצרות טווח. כמו כן אפשר לראות ירידות בחרדה מצבית ובדיכאון לאחר פעילות אירובית ברמת עצימות בינונית (30-70 אחוז מדופק מרבי). לגבי אימוני משקולות וכוח, השפעות חיוביות במצב רוח נצפות בטווח של 30-50 אחוז מדופק מרבי. לגבי חרדה, פעילות גופנית תוריד חרדה בעיקר לאנשים עם רמות חרדה גבוהות, אך תהיה יעילה גם לגבי אנשים עם רמות חרדה נמוכות. הפעילות האפקטיבית ביותר נמשכת 30 דקות ומבוצעת ברמת עצימות בינונית. השפעות חיוביות של פעילות גופנית נצפו לגבי נשים וגברים, בריאים ולא-בריאים, מבוגרים וזקנים, בכושר ולא בכושר, עם הפרעות חרדה ובלעדיהן. עם זאת, החרדה המצבית חוזרת לרמתה טרם הפעילות תוך 24 שעות.
המחקר מציין את ההשפעות החיוביות של פעילות גופנית על דיכאון הנצפות בקרב אנשים מקבוצות גיל שונות, במצב בריאותי שונה, במצב חברתי שונה ובני מין וגזע שונים. פעילות גופנית יעילה בהורדת דיכאון באותה מידה כמו פסיכותרפיה. נוסף על כך, ההשפעות האנטי-דיכאוניות הגדולות ביותר נצפות, כאשר תכנית האימונים נמשכת לפחות תשעה שבועות. ירידות בדיכאון בעקבות פעילות גופנית אינן קשורות לרמת הכושר הגופני של האדם (סמואל, 2009).
.Rothon et al (2010) ערכו מחקר שבדק קשר בין פעילות גופנית לתסמינים דיכאוניים אצל מתבגרים בגילאים 11-12 במזרח לונדון. המחקר עקב במשך שנתיים אחר 2,093 תלמידים מ-28 בתי ספר. 49 אחוז מהמתבגרים היו בנים ו-51 אחוז בנות. תוצאות המחקר מראות שבתחילת המחקר חלה ירידה של 8 אחוז בתסמינים הדיכאוניים אצל בנים ובנות, כאשר נוספה שעת פעילות גופנית שבועית. כאשר שינו את היקף הפעילות הגופנית במשך המחקר, לא היו כל ראיות להמשכיות בירידה של תסמיני הדיכאון.
מסקנות: המחקר מספק כמה ראיות לקשר הקיים בין רמת פעילות גופנית וירידה בתסמיני דיכאון בקרב מתבגרים. מחקר אורך נוסף נדרש לפני המלצה על פעילות גופנית כדרך התערבות בקרב מתבגרים עם תסמיני דיכאון.
סגטון ושות' (2004) ערכו מחקר במשך שלוש שנים על הקשר שבין בריאות הנפש ופעילות גופנית בקרב 1,112 בנים ו-1,377 בנות בין הגילאים 15-16 עד 18-19 בעיר אוסלו בנורבגיה. מתוצאות המחקר עולה שהעיסוק בפעילות גופנית היה נמוך אצל בנים עם בעיות רגשיות לעומת הבנות, שאצלן לא נמצא קשר בין העיסוק בספורט לבין בריאות הנפש.
בנים ובנות בגיל 15-16 עם מעט בעיות רגשיות עסקו בפעילות גופנית במשך 5-7
*253*
שעות בשבוע. המחקר מעודד חיפוש ידע נוסף על ההשפעה של פעילות גופנית כגורם "מגן" אצל בנים בגיל ההתבגרות.
יתרונות העיסוק בפעילות גופנית כאמצעי תרפויטי (אציל, 2006)
1. אלטרנטיבה טיפולית - הפעילות הגופנית יכולה להוות תחליף לטיפול התרופתי למטופלים אשר אינם מעוניינים בטיפול תרופתי, למטופלים שהטיפול התרופתי אינו יעיל עבורם או למטופלים אשר מבקשים להיגמל מהטיפול התרופתי.
2. טיפול עצמי - ברוב המקרים אדם יכול לעשות פעילות גופנית באופן עצמאי, כמעט בכל מקום ובכל שעה ללא תלות בגורמים חיצוניים (כמו תרופות, מטפל/ת וכדומה). במובן זה פעילות גופנית יכולה להוות אמצעי משלים או חילופי לטיפול נפשי.
3. זמינות ונגישות גבוהה - כמעט בכל אזור מגורים אפשר למצוא לפחות מועדון כושר אחד, שמציע מגוון של פעילויות גופניות מהנות ביחידים ובקבוצות (לדוגמה, שיעור אירובי, שיעור חיזוק, ריקוד, יוגה וגמישות, אמנויות לחימה, משחקי כדור ומכוני כושר). פעילות גופנית מסוימת אפשר לבצע כמעט בכל מקום ובכל שעה (תרגול יוגה, פילאטיס, אימון התנגדות ואמנויות לחימה מסוימות). פעילויות מסוימות אפשר לבצע באופן עצמאי וכמעט ללא הכוונה מקצועית בחוץ (לדוגמה, הליכה, ריצה, רכיבה על אופניים, שחייה) או בבית (באמצעות מסילה, אופני כושר ועוד).
4. חיסכון בעלויות - פרט לעובדה שפעילות גופנית מהווה אמצעי זמין ונוח, מדובר לרוב באמצעי תרפויטי חסכוני שעלותו נמוכה יחסית בהשוואה לטיפול הפסיכולוגי והפסיכיאטר, הפרטי והפרטני.
5. אפקט מהיר ומיידי - מדובר בטיפול בעל אפקט מהיר ומיידי. כבר לאחר אימון או שניים אפשר לחוש בהבדל ברמת המתח והחרדה. אם משווים את אופן ההשפעה של תכנית פעילות גופנית להשפעה של טיפול פסיכולוגי, הוא דומה להשפעה של טיפול פסיכולוגי באוריינטציה התנהגותית קוגניטיבית או להשפעה של טיפול פסיכולוגי קצר מועד. נדרש פרק זמן של כ-12 שבועות על מנת להשיג תוצאות מרביות.
6. כלים להתמודדות - הפעילות מהווה כלי שבאמצעותו האדם רוכש ומתנסה בכלים להתמודדות עם דאגות, עם ספקות, עם מחשבות אובססיביות, עם דחפים כפייתיים ועם מצבי חיים באופן כללי. עיסוק ממושך וקבוע בפעילות גופנית מגביר את תחושת המודעות העצמית הגופנית, שיכולה לשמש אמצעי מינוף להשגת בריאות נפשית גבוהה יותר.
7. אפקט ריפוי - הוכח שיש בכוחה של פעילות גופנית לא רק לספק הקלה סימפטומטית, אלא שפעילות קבועה ומתמשכת יכולה להביא למצב של ריפוי התחלואה הנפשית, טענה הנתמכת על ידי מחקרי מעקב.
*254*
8. היעדר תופעות לוואי - אם הפעילות נעשית באופן מבוקר ומתאים, לא רק שמדובר בטיפול ללא תופעות לוואי, אלא שבצד הירידה ברמת החרדה יש יתרונות נוספים בריאותיים ואסתטיים, כגון: שיפור הבריאות, הרזיה, שיפור היציבה ועוד.
9. טיפול מונע - עיסוק קבוע ומתמשך בפעילות גופנית יכול להפחית את הסיכוי להתפתחות של הפרעות חרדה ודיכאון בקרב האוכלוסייה הנורמלית, נקודה זו מדגישה מדוע חשוב לחנך ילדים כבר מגיל צעיר לעסוק בפעילות גופנית, שכן הדבר עשוי למנוע התפתחות בעיות בהמשך ולחסוך במשאבים פרטיים וציבוריים, שעלולים להיות מושקעים בעתיד לצורך ריפוי.
10. ההיבט החברתי - יש טענה שפעילות גופנית יכולה להפסיק או לצמצם התנהגויות חברתיות שליליות, כמו עישון, צריכה של סמים ואלכוהול ומעורבות במעשים פליליים (בר-אלי וטננבאום, 1996). בהיבט של שוק העבודה נמצא שעובדים שעסקו בפעילות גופנית לפני העבודה או אחריה, נמצאו יעילים יותר בעבודתם. נמצא גם שפעילות גופנית במקום העבודה מסייעת לפיתוח קשרים חברתיים ויחסי עבודה תקינים בין העובדים, מחזקת את תחושת הלכידות ומסייעת לצמצום של ממדי השחיקה הנפשית והגופנית ולהפחתה משמעותית במספר ימי ההיעדרות בעקבות מחלה. מספר רב של מחקרים מראים שפעילות גופנית תורמת לשיפור הביטחון העצמי, תחושת הערנות, הריכוז והחשיבה הבהירה ולתחושה של אושר וחיוניות.
נקודות חולשה וחסרונות של העיסוק בפעילות גופנית כאמצעי תרפויטי:
1. שיתוף פעולה - מטופלים הסובלים מבעיה זו עשויים להרוויח יותר מתכנית טיפולית אשר כוללת לפחות בחלקה הראשון פעילות גופנית הנעשית בליווי אישי של איש מקצוע או במסגרת קבוצתית.
2. אחוזי נשירה - יש להביא בחשבון את אחוזי הנשירה הגבוהים. 50 אחוז מהאנשים שהחלו תכנית טיפולית המשלבת פעילות גופנית, נשרו במהלכה, בטרם זכו לחוש בתרומתה. עובדה זו מדגישה עוד יותר את היתרון של פעילות מהנה יחידנית או קבוצתית. סראוון-שרייבר (2004) ובר-אלי וטננבאום (1996) הדגישו שעל מנת לצמצם את אחוזי הנשירה הגבוהים מתכנית המשלבת פעילות גופנית, חשוב שהמעורבים בתכנית ישתתפו בפעילות גופנית מהנה, כי ההנאה כשלעצמה עשויה להניב שינויים מנטאליים בעלי חשיבות תפקודית יומיומית.
3. יש טענה שהסובלים מהפרעת חרדה עשויים לעשות שימוש בספורט באופן כפייתי. הנטייה הכפייתית עשויה לבוא לידי ביטוי בעיסוק כפייתי פתולוגי בפעילות גופנית.
*255*
4. פעילות גופנית היא טכניקה של שינוי דפוסי התנהגות חיצוני, שאינה פותרת את הבעיה.
5. ישנם מצבים שבהם נחוץ לשלב בצד הפעילות הגופנית שיטות טיפול נוספות להפחתת חרדה. המסקנות העולות הן ששיטת הטיפול הנפשית-גופנית מתאימה במיוחד כגורם תרפויטי וכטיפול מונע לאנשים הסובלים מחרדה תכונתית בעוצמה נמוכה עד בינונית. עם זאת, במקרה של חרדה תכונתית בעוצמה בינונית וגבוהה פעילות גופנית אינה באה להחליף את שיטת הטיפול התרופתי ו/או הפסיכולוגי. הטיפול הנפשי-גופני יכול להוות השלמה לשיטות הטיפול הקונבנציונאליות ובכל מקרה לא כחלופה לטיפול התרופתי.
*256*
(עמוד ריק)
*257*
*257*
אחרוני, ח' (2006). תנועה וספורט לאוכלוסיות מאותגרות: תנועה עם אתגר. דינמי 13, 70-72.
אטקינסון, ר', אטקינסון, ר', סמית, א', בם, ד' והילגרד, א' (1995). מבוא לפסיכולוגיה. הוצאת לדורי, תל אביב. מהדורה עשירית. כרך שני.
אמיר, מ', קלאוס, ע' (1981). אלימות בכדורגל הישראלי, הוצאת מכון וינגייט.
אליאס, מ', טוביאס, ס', פרידלנדר, ב' (1999). אינטליגנציה רגשית להורים: איך לגדל ילד בעל משמעת עצמית, אחריות וכישורים חברתיים, תל אביב, הוצאת מטר.
אפטר, א' ואחרים (1997). פסיכיאטרית של הילד והמתבגר (מהדורה שנייה), תל אביב, הוצאת דיונון.
אריקסון, א' (1974). ילדות וחברה, פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן, תל אביב, ספריית פועלים.
אריקסון, א' (1987). זהות: נעורים ומשבר, תל אביב, ספריית פועלים.
ארנסון, א' (2008), תרומת הפעילות הגופנית לבריאות הנפשית .http://www.articles31051/co.il/articIe/
בלומנשטיין, ב' בר-אלי, מ' וטננבאום, ג' (1995) מתוך "החינוך הגופני והספורט" מכון וינגייט דצמבר (2000).
בנט-גולמן, ט' (2005) אלכימיה רגשית. הוצאת מטר. תל אביב.
בר אל, צ', נוימאיר, מ' (1996). מפגשים עם הפסיכולוגיה, מפגש שני: פסיכולוגיה התפתחותית, הוצאת רכס, אוניברסיטת תל אביב.
בר-אל, צ' (1996). פסיכולוגיה חינוכית, אבן יהודה, הוצאת רכס.
בר אלי, מ', טננבאום, ג' (1996). הפסיכולוגיה של הספורט והפעילות הגופנית, נתניה, מכון וינגייט.
בראל, ט' (1998). הקשר בין סגנונות התקשרות וגמישות בהתמודדות עם מצבי לחץ: התפקיד המתווך של גמישות קוגניטיבית, עבודת גמר לשם קבלת תואר .M.A, אוניברסיטת בר-אילן.
בר-חיים, א', (2002) התנהגות ארגונית, כרך א', יחידה 4, מוטיבציה בעבודה האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב.
גולמן דניאל (1997), אינטליגנציה רגשית, הוצאת מטר, תל-אביב.
גולן, י' (1997). התמודדות עם מצבי לחץ וחרדה והקשר בינם לבין עמדות כלפי ספורט, פעילות ספורטיבית בכלל וספורט חובה בפרט, עבודת גמר לשם קבלת תואר .M.A, אוניברסיטת בר-אילן.
*258*
גופר, ד' (2006). השפעת עומס קשבי על בחירת התנהגות ויעילות הביצוע. חיבור על מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר דוקטור למדעים. הטכניון - חיפה.
גיל, ע' (1971). לנצח ביושר, להפסיד בכבוד: הגינות בספורט - מעשים שהיו, תל אביב, עם עובד.
גרון, א' (1976). הכשרה נפשית של ספורטאים, מיכאל בן חנן (מתרגם), (1983), נתניה, מכון וינגייט.
האוניברסיטה הפתוחה (1990). אישיות: תיאוריה ומחקר, כרך א: יחידות 2-1. האוניברסיטה הפתוחה (1990). אישיות: תיאוריה ומחקר, כרך ב: יחידות 4-3. הנדקה, פ' (1983). חרדתו של השוער בבעיטת ה-11, תל אביב, הוצאת הקיבוץ המאוחד.
ויינגרטן, ג', בר אלי, מ' (1993). הפסיכולוגיה של הספורט והפעילות הגופנית, נתניה, מכון וינגייט.
ויניקוט, ד', ו' (1996). משחק ומציאות, תל-אביב: עם עובד.
זבדי, י. (1998). התמודדות עם מצבי לחץ אמיתי של חיפוש עבודה: תרומתם של אירועי חיים ודפוסי התקשרות, עבודת גמר לשם קבלת תואר .M.A, אוניברסיטת בר-אילן.
זיו, א', זיו, נ' (2001). פסיכולוגיה בחינוך 2001, תל אביב, יחדיו.
זיו, א' (2010). פעילות גופנית - השפעות האימון הגופני על דיכאון .http://health.walla.co.il/?w=/5006/1762296
חיגר, י' (2006). גורמים ביולוגיים, קוגניטיביים ואישיותיים בחיווי התפתחות של מומחיות אצל כדורגלנים צעירים, חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך.
טבצ'ניק-ברודאי, א' (1998). סגנונות התמודדות של מתבגרים בישראל והקשר שלהם לתרבות, גיל ומין, עבודת גמר לשם קבלת תואר .M.A, אוניברסיטת תל אביב.
טייכמן, י' ומלינק, ח' (1979). שאלון להערכת חרדה מצבית ותכונת חרדה. תל-אביב: החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל-אביב.
ילין, ר' ולפידות, א' (2010). הקשר בין העיסוק בספורט תחרותי לדימוי גוף בקרב אוכלוסיה עם מוגבלויות פיזיות, סימנר בפסיכולוגית ספורט בהנחיית ד"ר גולדצוויג ,מכללה אקדמית ת"א יפו.
לב, י' (2010). הפעילות הגופנית המותאמת: ספורט והגנה עצמית לאנשים בעלי מוגבלויות. מודיעין: עצמית.
לידור, ר', שדה, ש' (1996). חשיבה והתנהגות בטניס, תל אביב, אל-אור.
*259*
לידור, ר' (1999). חשיבה וקבלת החלטות בספורט, תל אביב, משרד הביטחון ההוצאה לאור.
לידור, ר' (2004). התנהגות מוטורית, היבטים פסיכולוגיים וסוציולוגיים, ירושלים, הוצאת מאגנס.
מוסן, פ"ה, קונג'ר, ג"ג, קאגאן, ג' והסטון, א"ק (1998). התפתחות הילד ואישיותו (כרך ב), תל אביב, הוצאת לדורי.
סדן, א' (1997), העצמה ותכנון קהילתי, הוצ' הקיבוץ המאוחד. ת"א.
משרד החינוך והתרבות (תשמ"ט). מניעת אלימות: הצעות לתכנית בית ספרית, ירושלים, השירות הפסיכולוגי.
משרד החינוך והתרבות (1990). "לדעת לחיות עם טעות של שופט במשחק", פנים לכאן ולכאן, דו-ירחון בענייני אקטואליה: היחידה לדמוקרטיה ולדו קיום, ירושלים.
סולברג, ש' (1994). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר, מבוא לפסיכולוגיה התפתחותית, הוצאת מאגנס.
סיגל, ג'ין (2001), מדריך מעשי לאינטליגנציה רגשית. "לדורי" ישראל.
עשור, א. (1995, תשנ"ו). "צמיחה וקמילה אישית בבית הספר: ניתוח מוטיבציוני", בתוך: י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך: ניירות עמדה תשנ"ד, ירושלים: משרד החינוך - המזכירות הפדגוגית, מחלקת הפרסומים של משרד החינוך.
עשור, א. (1997). הצעה לבית ספר ניסויי: בית ספר מקשי"ב - מוטיבציה לקשר, יכולת וביטוי עצמי, נייר עמדה המפרט את עקרונותיו של בית ספר ניסויי הנתמך על-ידי המזכירות הפדגוגית, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון ובית ספר פסגות-מיתר.
עשור, א. (2001). "טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר", בתוך: קפלן, א' ועשור, א' (עורכים), הנעה ללמידה: תפיסות חדשות של מוטיבציה, חינוך החשיבה 20, ירושלים, מכון ברנקו וייס.
פוקס, ש' (2001). הפסיכולוגיה של ההתנגדות לשינוי, רמת גן, בר-אילן.
פרויד, ז' (1940, תרגום תשל"א). כתבי זיגמונד פרויד, תל אביב, הוצאת דביר.
קוסטה, א"ל וגרמסטון, ר"ג (1999). אימון קוגניטיבי, ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.
רוט, ד' (1984). "נשים בספורט: מהר יותר", נגה, כתב עת פמיניסטי, תל אביב.
רייטר, ש' וטלמור, ר' (2004). פעילות גופנית מכלילה. מנהל המחקר והתכנון, (מפעלים מיוחדים מס' 90). המוסד לביטוח לאומי.
ריילי, פ' (1998). הצוות המנצח, הוצאת מטר, תל-אביב.
רסקין, ה' (1970). אמות מידה ותקנים להתנהגות ספורטיבית, ירושלים, משרד החינוך והתרבות, רשות הספורט והחינוך הגופני.
*260*
רסקין, ה' (עורך) (1983). מאפיינים פסיכולוגיים וסוציולוגיים בחינוך גופני ובספורט, תל אביב, קיפניס.
שדה, ש' (1995). פסיכולוגיה התפתחותית והקשרה לעבודת המאמן, מכון וינגייט.
Aamodt, M. G., Alexander, C. J., & Kimbrough, W. W. (1982). Personality characteristics of college non-athletes and baseball, football, and track team members. Perceptual and Motor Skills, 55, 327-330.
Abernethy, B. (1987). Anticipation in sport: a review. Physical Education Review, 10, 5-16
Allard, F. & Starkes, J. (1980). Perception in sport: Volleyball. Journal of Sport Psychology, 2, 22-33.
Amundson, S. J. (2004). An exploratory study of emotional intelligence, group emotional competence, and effectiveness of health care and human service teams. Gonzaga University. Retrieved December 25, 2004, from ProQuest Dissertations.
Ames, C (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational, 84(3), 261-271.
Andrew M. Lane, Liz Jones, Matthew J. Stevens, (2002), The Effects of Self- Esteem and Coping on Changes in Self-Efficacy. Journal article Journal of Sport Behavior, Vol. 25, 2002.
Alonso, C., Cruz, J. (2004) Motives for participating in Taekwondo. Autonomous University of Barcelona, Barcelona, Spain.
Baker, J., Yardley, J., & Cote, J. (2003). Coach behaviors and athlete satisfaction in team and individual sports. International Journal of Sport Psychology.
Baker, J., Cote, J., & Deakin, J. (2005). Expertise in ultra-endurance triathletes: Early sport involvement, training structure. Journal of Applied Sport Psychology, 17, 64-78.
Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-. Hall.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84.
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4.
Barker, R., Dembo, T., & Lewin, K. (1941). Frustration and regression: An experiment with young children. University of Iowa Studies in Child Welfare 18, pp. 1-314.
*261*
Barnett, N.P., Smoll, F.L., & Smith, R.E. (1992) Effects of enhancing coachathlete relationships on youth sport attrition. Sport Psychologist, 6, 111-127.
Bass, B. M. (1975). Leadership and performance beyond expectation. New York: Free Press.
Battista, R. R. (1990). Personal meaning: attraction to sports participation. Perceptual and Motor Skills, 70, 1003-1009.
Blair, S. (1985). Professionalization of attitude toward play in children and adults. Research Quarterly for Exercise & Sport, 56, 82-83.
Bell , R.C,. Chng, C. (2002) The Exploration of the Effect of Taekwondo Training on Personality Traits. The sport journal, 5(3).
Bennis, W. G., & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper & Row.
Berkowitz, L. (1969). The frustration-aggression hypothesis revisited. In L. Berkowitz (Ed.), Roots of aggression. New York: Atherton.
Berkowitz, L., Cochran, S., & Embree, M. (1981). Physical pain and the goal of aversively stimulated aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 40. 687-700.
Bridges, A. and Knight, B. (2005). The role of cognitive and somatic anxiety in athletic performance. Thesis Hanover College.
Buckholz, E., Prapavesis. H., & Fairs, J. (1988). Advanced cues and their use in predicting tennis passing shots. Canadian Journal of Sport Sciences, 13,20-30.
Buckholz Chapman, P. (2000). The goalkeeper's history of Britain. London: Fourth Estate.
Bull, S., Albinson, J.G., Shambrook, J (1996). The Mental Game Plan. Sports Dynamics
Buonamano, R., Cei, A., & Mussino, A. (1995). Participation motivation in Italian youth sport. The Sport Psychologist, 9, 265-281.
Burbach, M. E. (2004). Testing the relationship between emotional intelligence and full-range leadership as moderated by cognitive style and self- concept. The University of Nebraska, Lincoln. Retrieved December 25, 2004, from ProQuest Dissertations.
*262*
Burns, J.M. (1978), Leadership, Harper & Row, New York, NY.
Butt, D. S. (1976). Psychology of sport: The behavior, motivation, personality, and performance of athletes. New York: Van Nostrand Reinhold Co.
Cannon WB. (1929) Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. Physiol Rev; 9:399.
Carroll, L. (1989). A comparative study of narcissism, gender, and sex-role orientation among bodybuilders, athletes, and psychology students. Psychological Reports, 64, 999-1006.
Carron, A. V. (1980). Social Psychology of Sport. Ithaca, NY: Movement Publications.
Carron A.V. 1984. Motivation: Implications for coaching and teaching. London, ONT, Sport Dynamics.
Carron, A.V., Widmeyer, W.N. and Brawley, L.R. (1985). The development of an instrument to assess cohesion in sport teams: the Group Environment Questionnaire. Journal of Sport Psychology, 7, 244-266.
Carron, A.V., Brawley, L.R. and Widmeyer, W.N. (1998). Measurement of cohesion in sport and exercise. In Advances in Sport and Exercise Psychology Measurement (edited by J.L. Duda), pp. 213-226. Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Carron, A.V., Bray, S.R. & Eys, M.A. (2002). Team cohesion and team success in sport. Journal of Sports Sciences, 20 (2), 119-126.
Chaplin (1976) 2000 מתוך: להד, מ'. אילון ע'. חיים על הגבול
Chelladurai ,P .(1978) .A contingency model of leadership in athletics. Unpublished doctoral, dissertation, University of Waterloo, Waterloo, Ontario.
Chelladurai, P., & Riemer, H. (1998) Measurement of leadership in sports. In J. L. Duda (Ed.). Advances in sport and exercise psychology measurement
Chi, L. K. (1996). Stress management of athletes. National Physical Education Quarterly, 25(4), 51-57.
Chou, W. H. (1995). The establishment of sport confidence based on self-efficacy. National Physical Education Quarterly, 25(4), 62-69.
Chou Hang, y & Chi Li, K. (2003). Gender Differential in the Goal Setting, Motivation, Perceived Ability, and Confidence Sources of Basketball/ The Sport Journal. 1518-1543.
*263*
Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences (rev. ed.). New York: Academic Press.
Corbin, C. B., Laurie, D. R., Gruger, C., & Simley, B. (1984). Vicarious success experience as a factor influencing self-confidence, attitudes, and physical activity of adult women. Journal of Teaching in Physical Education, 4, 17-23.
Craig, s (2000) Should boys & girls be coached the same way? Montana State University, USA.
Cromartie, F. (2001). Transformational leadership, organizational culture and organizational effectiveness in sport organizations. The Sport Journal, 2(4), 9.
Dexter, D.J., (2000). An Analysis of the Perceived Leadership Styles and Levels of Satisfaction of Selected Junior Collage Athletic Directors and Head Coaches. The Sport Journal of Applied Sport Psychology.
Dodge, K. A., & Crick, N. R. (1990). Social information processing bases of aggressive behavior in children. Personality and Social Psychology Bulletin, 53, 1146-1158.
Dodge, KA, & Coie, .ID (1987). Social information processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1146-1158.
Dollard, J., Doob, L.W., Miller, N.E., Mowrer, O.H., & Sears, R.R. (1939) Frustration and Aggression. New Haven, CT: Yale University Press.
Dunham, P, (1977). Age, sex, speed and practice in coincidence - anticipation performance of children. Perceptual and Motor Skills 45.
Dobosz, R.P., & Beaty, L.A. (1999). The relationship between athletic participation and high school students' leadership ability. Adolescence, 34(133), 215-220.
Duda, J. L. (1989). Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport among high school students. Journal of Sport and Exercise Psychology, 11,318-335.
Duda, L. J. (1992). Motivation in sport settings : A goal perspective approach .In G.C. Roberts (Ed.) ,Motivation, and Sport and Exercise (pp.57-91). Champaign, Illinois: Human Kinetics.
*264*
Dunleavy, A.O., & Rees, C.R. (1979). Effect of achievement motivation and sports exposure upon the sports involvement of American college males. International Journal of Sport Psychology, 10(2), 92-100.
Duthie, R. B., Hope, L. & Berker D. G. (1978). Selected personality traits of martial artists as measured by the adjective checklist. Perceptual and Motor Skills, 47, 71-76.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,1040-1048.
Dyer, W. G. (1987). Team building: Issues and alternatives. Reading, MA. Eagly, A. H. (1987). Sex differences in social behavior: A social-role interpretation. Erlbaum, Hillsdale, NJ
Eklund, C. (2005). Motivation and burnout in professional rugby players. Research Quarterly for Exercise and Sport, v76 n3 p370-376 Sep 2005.
Emmons, R. A. (1987). Narcissism: Theory and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 52,11-17.
Enrico, E. N. Lin, Z. P, Jui-Chia, C. (2005). Successful leadership behavior in sport. The Sport Journal Supplement, 13(1)
Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B.G. (1975). Manual for the Eysenck Personality Questionnaire. San Diego, CA:Educational and Industrial Testing Service.
Feltz, D. (1988). Self-confidence and sport science reviews (pp.423-457). New York, New York: MacMillan.
Feltz, D.L., Short, S.E., & Sullivan, PJ. (2008). Self-Efficacy in Sport. Champaign, IL: Human Kinetics.
Fiedler, F. E. (1967) A Theory of Leadership Effectiveness, New York: McGraw-Hill.
Figler, S. K. (1981). Sport and play in American life: A textbook in the sociology of sport. New York: Saunders Publishing Company.
Finkenberg, M. E. (1990). Effect of participation in Taekwondo on college women? self-concept. Perceptual and Motor Skills, 71,891-894.
Finkenberg, M. E., & Moode, F. M. (1996). College students' perceptions of the purposes of sports. Perceptual and Motor Skills, 82(1), 19-22.
Fisher, A. C. (1984). Sport intelligence. In. W.F. Straub and J. M. Williams (Eds.), Cognitive sport psychology (pp.42-50). Lansing. NY: Sport Science Associates
*265*
Gardner, D., Shields, D., Bredemeier, B., & Bostrom, A. (1996). The relationship between perceived coaching behaviors and team cohesion among baseball and softball players. The Sport Psychologist, 10, 367- 381.
Gardner, D. E., Shields, D. L. L., Bredemeier, B. J. L., & Bostrom, A. (1996). The relationship between perceived coaching behaviors and team cohesion among baseball and softball players. Sport Psychologist, 10, 367-381
Garon, E., Weingarten, G., Hiethalahty, B., & Goldbourt, U. (1977), Personality differences between male and female Israeli athletes as indicated by the MMPI 221. In Proceedings of IV International Congress of Sport Psychology.
Gill, D. L., Gross, J. B., & Huddleston, S. (1983). Participation motivation in youth sports. International Journal of Sport Psychology, 14, 1-14.
Gill, D. L. (1993). Competitiveness and competitive orientation in sport. In R. N. Singer, M. Murphey, & L. K. Tennant (Eds.), Handbook of Research on Sports Psychology (pp. 314-327). New York: Macmillan.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence (Paperback ed.). New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2005). Emotional Intelligence. 10 th Anniversary Edition. New York: Bantam Books.
Hardman, k. (1973). A dual approach to the study of personality and performance in sport In HTA Whiting, K. Hardman, LB Hendry, & MG Jones (Eds), Personality and performance in physical education and sport. London: Henry Kimpoton.
Hart, L. (2002). Middle school-aged female interscholastic soccer players and their academic achievements, leadership position attainments, and extracurricular club/group participation. Unpublished master's thesis, Kean University, Union, New Jersey.
Hartsfield, M.K. (2003) "The internal dynamics of transformational leadership: effects of spirituality, emotional intelligence, and self-efficacy", Dissertation Abstract International Section B: The Sciences and Engineering, Vol. 64 pp. 2440
*266*
Hardy, L., Parfitt, CG (1991) Anxiety-induced performance catastrophes: investigating effort required as an asymmetry factor. British Journal, of Psychology, 83, 343-358.
Hardy, L., Parfitt, C. G., & Pates, J. (1998). Performance catastrophes in sport: A test of the hysteresis hypothesis. Journal of Sport Sciences, 12.
Hinsz, Verlin B; Spieker, Casey J (2004). Repeated Success And Failure Influences On Self-Efficacy And Personal Goals.: Social Behavior and Personality: an international journal, Volume 32, Number 2, 2004, pp. 191-197(7)
Hodgson, F. (1998). Only the goalkeeper to beat. London: Picador.
Holbrook, J. E. & Barr, J. K. (1997). Contemporary coaching: Trends and
issues.
Horn, T.S. (1993) Leadership effectiveness in the sport domain. In TS Horn (Ed.), Advances in sport psychology.
Horn, T.S. (2002) Coaching effectiveness in the sport domain. In TS Horn (Ed.), Advances in sport psychology.
Huang, C. R, Kuo, H. Y. (1999). The sources of athletes' sport confidence. The Chinese Physical Education, 13(3), 60-66.
Hilensroth, M. J., Handler, L., & Blais, M. A. (1996). Assessment of narcissistic personality disorder: A multi-method review. Clinical Psychology Review, 16, 655-683.
Huys R., Smeeton N. J., Hodges N. J., Beek P. J., Williams A. M. (2008). On the dynamic information underlying visual anticipation skill. Perception & Psychophysics, 70, 1217-1234.
Iso-Ahola, S" & Hatfield, B. (1986). Psychology of sports: A social psychological approach. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Publishers.
Jacobson, E. (1976). You Must Relax. Unwin, London.
Jones, G. (1995) More than just a game: Research developments and issues in competitive state anxiety in sport. British Journal of Psychology 886, 449-478.
Kagan, J. (1964). Acquisition and significance of sex typing and sex role identity. Research Quarterly, 40,733-737.
Kao, S. F. (1993). A discussion of sport confidence based on the viewpoint of self-efficacy. The Chinese Physical Education, 7(1), 107-110.
*267*
Keele, S. W. (1982). Component analysis and conceptions of skill. In J. A. Scott Kelso (Ed.), Human motor behavior: An introduction (pp. 143- 159).
Keener, E. J. (2005). Competitive Attitudes and Egotistical Attributions: Gender differences while competing in a game of pool. Athletic Insight: The online journal of sport psychology. Athletic Insight, Inc.
Keinan, G. (1987). Decision-making under stress: Scanning of alternatives under controllable and uncontrollable threats. Journal of Personality and Social Psychology, 52 (3), 639-644.
Kevin 1989 Toward a Communication Competency Model of Group Leadership. The Academy of Management Review
Klint, K. A & Weiss, M. R. (1987). Perceived competence and motives for participating in youth sports: A test of Harter's competence motivation theory. Journal of Sports Psychology, 9, 55-65.
Kotter, J. P. (1990). A force for change: How leadership differs from management. New York: The Free Press.
Krantz, J., & Gilmore, T. N. (1990). The splitting of leadership and management as a social defense. Human Relations, 43(2), 183-204
Krawczynki, M., Mroczynski, Z. (2003) Gender Differences in the area of achievement motivation in group of students involved in sport activities.
Kurian M., Caterino L., C., & Kulhavy R. W. (1993). Personality characteristics and duration of ATA Taekwondo training. Perceptual and Motor Skills, 76, 363-366.
Kurian, M., Verdi, M. P, Caterino, L. C., & Kulhavy R. W. (1994). Relating scales on the children personality questionnaire to training time and belt rank in ATA Taekwondo. Perceptual and Motor Skills, 79, 904-906.
Landers, D. M. & Lueschen, G. (1974) Team performance outcome and the cohesiveness of competitive coacting groups. International Review of Sport Psychology,
Lane, John, Lane, Andrew M, Kyprianou, Ann, (2004) , Self-efficancy, Self -Esteem and their impact on academic. Performance social behavior and personality, 32(3), 247-256
Lang Fred, Claus W. 1998. "Is cohesiveness a double edged sword?" Small Group Research, 29: 124-139.
*268*
Larson, Carl E.,. & LaFasto, Frank M. J. 1989Teamw01-k: what must go right, what can go wrong. Sage Publications, Newbury Park, California, 1989.
LeCroy, C. W., & Daley, J. (2001). Empowering adolescent girls: Examining the present and building skills for the future with the Go Girls Program. New York: W. W. Norton & Co., Inc.
Lenk, H. (1969). Top performance despite internal conflict: an antithesis to a functionalistic proposition. In Sport, Culture, and Society: A Reader on the Sociology of Sport (edited by J.W. Loy and G.S. Kenyon), pp. 393- 396. Toronto: C oilier-Macmillan.
Lewin K. (1941). "Frustration and regression: An experiment with young children". University of Iowa Studies in Child Welfare. 18, 32-
Lorenz, K. (1996) On Aggression. New York: Harcourt, Brace & World, Inc. Lucas J. (1992). Taekwondo, Pelote Basque/jai-alai, and roller hockey-three unusual Olympic demonstration sports, The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 63, 80-83.
Lrigg, C. D. (1991). Gender differences in self-confidence in physical activity: A meta-analysis of recent studies. Journal of Sport & Exercise Psychology, S, 294-310.
Lu, P. C.(1991). Sport confidence and performance. The Chinese Physical Education, 4(4), 21-25.
Longhurst, K., & Spink, K. S. (1987). Participation motivation of Australian children involved in organised sport. Canadian Journal of Sport Sciences, 12, 24-30.
Maehr, M. L., and Midgley, C. (1991). "Enhancing Student Motivation: A School wide Approach," in Educational Psychologist, 26, pp. 399-427.
Maehr, M. L., and Midgley, C.. (1996). Transforming School Cultures. Boulder, CO: Westview Press.
Mathes, S. A., & Battista, R. (1985). College men's and women's motives for participation in physical activity. Perceptual and Motor Skills, 61, 719-726.
Males, J.R., Kerr, J.H. (1996). Stress, emotion and performance in elite slalom canoeists. The Sport Psychologist, 10, 17-36.
Margolis, H., & McCabe, P. (2006). Improving self-efficacy and motivation: What to do, what to say. Intervention in School and Clinic, 41, 218-227.
*269*
Martens, R. S. Vealey, & D. Burton (1995). Competitive anxiety in sport. Champaign, IL, Human Kinetics.
Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper and Row.
Matsumoto Y. et. al. 1984: A Survey of the Measures for the Judo Dissemination. Bulletin of Kodokan, Report VI
Maurice J. Elias, Harriett Arnold (2006), The Educator's Guide to Emotional Intelligence and Academic Achievement: Social-Emotional Learning in the Classroom. Corwin press
Mayer, J.D., Caruso, D., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence. 27,267-298.
McAdams, D. P. (1995), What Do We Know When We Know a Person? Journal of Personality, 63, 365-396.
McClelland, D. (1961). The Achieving Society. Princeton, NJ: Van Nostrand.
McClelland, D. C., Koestner, R., and J. Weinberger (1989). "How Do Self-Attributed and Implicit Motives Differ?" in Psychological Review, 96, pp. 690-702.
McCormick, S. S. (2000). The relationship of sources of sport-confidence and goal orientation. Unpublished master's these, Springfield College, Springfield, Massachusetts.
McDougall, William. The Riddle of Life: A Survey of Theories. London: Methuen, 1938.
Miller, R. (1989). Effects of sports instruction in children self-concept. Perceptual and Motor Skills, 68, 239-242.
Mintzberg, H. (1975) The manager's job: folklore and fact, Harvard Business Review 53,49-61.
Moreno, Jacob Levy (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press.
Moritz SE, Feltz DL, Fahrbach KR, Mack DE (2000), The relation of self- efficacy measures to sport performance: a meta-analytic review. Res Q Exerc Sport. 2000 Sep;71(3):280-94.
Mullen, B. and Copper, C. (1994). The relation between group cohesiveness and performance: an integration. Psychological Bulletin, 115,210-227.
Nation, J. R., & LeUnes, A. (1983). Saturday's heroes: A psychological portrait of college football players. Journal of Sport Behavior, 5, 139-149.
*270*
Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. New York: Appleton-Century- Croft.
Nelson, M. B. (1994). The stronger women get, the more men love football: Sex and the American culture of sports. New York: Harcourt Brace & Co.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-343.
Ogilvie, B. C. (1968). Psychological consistencies within the personality of high-level competitors. The Journal of the American Medical Association, 205.
Orlick, T., & Partington, J. (1988). Mental links to excellence. The Sport Psychologist, 2, 105-130
Parker, Stephen G. 1990. "Laminal sibilants in Chamicuro." Work Papers of the Summer Institute of Linguistics, University of North Dakota 34: 59- 74.
Perry, D.G., Perry, L.C. & Rasmussen, P. (1986) Cognitive social learning mediators of aggression. Child Development, 57, pp. 700-711.
Plummer, V. K., & Koh, Y. O. (1987). Effect of erobics" on self-concepts of college women. Perceptual and Motor Skills, 65, 271-275.
Plomin, R. 1988. Nature and nurture during infancy and early childhood. Cambridge: Cambridge Univ Press.
Posner M. I. (1980). Orienting of attention. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 32, 3-25.
Raskin, R. N., & Hall, C. S. (1979). A narcissistic personality inventory. Psychological Reports, 45, 590.
Raskin, R. N., & Novacek, J. (1989). An MMPI description of the narcisstic personality. Journal of Personality Assessment, 53, 66-80.
Rathvon, N., & Holmstrom, R. W. (1996). An MMPI-2 portrait of narcissism. Journal of Personality Assessment, 66,1-19.
*271*
Reidar. S., (2006) The Relationship Between Group Cohesion, Group Norms, and Perceived Social Loafing in Soccer Teams Small Group Research, June 2006; vol. 37, 3: pp. 217-232.
Richman, C. L., & Rehberg, H. (1986). The development of self-esteem through the martial arts. International Journal of Sport Psychology, 17, 234-239.
Robson, R,.,Hall, K. and Kerr, A.W. (2001). Goal Setting in Sport and Physical Activity: Tracing Empirical Developments and Establishing Conceptual Direction. In G.C. Roberts (Ed.), Advances in Motivation in Sport and Exercise. Champaign, IL: Human Kinetics
Roid, G. H., & Fitts, W. H. (1989). Tennessee Self-concept Scale, revised manual. Los Angeles, CA: Western Psychological Services.
Ryckman, R. M., & Hamel, J. (1992). Female adolescents' motives related to involvement in organised team sports. International Journal of Sport Psychology, 23, 147-160.
Ryckman, R. M., & Hamel, J. (1995). Male and female adolescents' motives related to involvement in organised team sports. International Journal of Sport Psychology, 26, 383-397.
Salmela, J.H. (1992) The world sport psychology source book 2nd edition. Champaign, 111.: Human Kinetics Book.
Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211.
Sane's,. C. (2000). A research in relationships of athletes' goal orientation, perceived motivational climates and sport confidence.Unpublished master's thesis, National College of Sport and Physical Education, Taoyuan,
Savelsbergh, G. J. P, van der Kamp, J., Williams, A. M., & Ward, P. (2005). Anticipation and visual search behavior in expert soccer goal keepers. Ergonomics, 48, 1686-1697.
Scanlan, T. K., & Passer, M. W. (1979). Factors influencing the competitive performance expectancies of young female athletes. Journal of Sport Psychology, 1, 212-220.
Scott, G., & West, A. (1990). Pupils' attitudes towards physical education. The British Journal of Physical Education, 21(2), 313-314.
*272*
Seifriz J., Duda, J. L., & Chi, L. (1992). The relationship of perceived motivational cliinate to intrinsic motivation and beliefs about success in basketball. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 375-391.
Selye, H. (1956). The Stress of Life. New York: McGraw-Hill.
Selznick, P. 1991. Leadership in administration: A sociological interpretation. New York:
Shamir, B. (1991). Meaning, Self and Motivation in Organizations. Organization. Studies, 12(3).
Silva, J.M., 1980. Understanding aggressive behavior and its effects upon athletic performance. In W. F. Straub (Ed.), Sport psychology: An analysis of athlete behavior, Mouvement, Ithaca, NY. pp. 177-186
Singer, R. N. (1975). Myths and truths in sports psychology. New York: Harper & Row.
Smoll, F.L., & Smith, R.E. (1989) Leadership behaviours in sport: A theoretical model and research paradigm. Journal of Applied Social Psychology, 19, 1522-1551
Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes To do well in school and whether I've got it: The role of perceived control in children's engagement and school achievement. Journal of Educational Psychology, 82.
Smith, L., Nelson, M., Danziger, L. (1999) Nike is a Goddess: The History of Women in Sports. Journal of. Sports & L. 177,. 179-80
Soucie, D. (1994). Effective managerial leadership in sport organizations. Journal of Sport Management, Vol. 8 pp.1-13.
Spielberger, C. D. (1972). Conceptual and methodological issues in anxiety research. In C. D. Spielberger (Ed.) Anxiety: Current Trends in Theory and Research. New York: Academic Press, Vol. 1.
Stephan, W., Rosenfield, D., & Stephan, C. (1976). Egotism in males and females. Journal of Personality & Social Psychology, 34,1161-1167. Sterkowicz, S. (2003). "Motivation of Females and Males Practising Judo". 3rd
International Judo Federation World Research Symposium, Osaka, Japan.
Stubbs, E. C. (2005). Emotional intelligence competencies in the team and team leader: A multi-level examination of the impact of emotional intelligence on group performance. Case Western Reserve University, United States - Ohio. Retrieved March 4, 2005, from ProQuest Dissertations.
*273*
Teevan, R. C., & Yalof, J. (1980). Need for achievement in (starting) and in (non-starting) varsity athletes. Perceptual and Motor Skills, 50,402.
Tenenbaum, G., Levy-Kolker, N., Sade, S., Libermann, D. G., & Lidor, R. (1996). Anticipation and confidence of decisions related to skilled performance. International Journal of Sport Psychology, 27, 293-307.
Journal of Sport Psychology, 27, 293-307.
Thorndike, EL (1932). Fundamentals of learning. New York : Teachers College Press.
Thomas, JR., J.D. Gallagher and G.J. Purvis, 1981. Reaction time: effects of development. Research Quarterly for Exercise and Sport 52, 359-367.
Tiffanye M. Vargas-Tonsing, Amber L. Warners, Deborah L. Feltz, (2003), The Predictability of Coaching Efficacy on Team Efficacy and Player Efficacy in Volleyball Journal of Sport Behavior, Vol. 26.
Tillman, K. (1965). Relationship between physical fitness and selected personality traits Research. Quarterly,. 36.
Triplett, N. (1898). The dynamogenic factors in peacemaking and competition. American Journal of Psychology
gnihcaoc fo tcapmi ehT :noisehoc dna sehcaoC .(3002) .D P ,namruT fo lanruoJ .gnittes trops puorg Hams eht ni noisehoc maet no seuqinhcet 3002 ,hcraM ,roivaheB tropS fo lanruoJ . ,roivaheB tropS
Valliant, P. M., Simpson-Housely, P, & McKelvie, S. J. (1981). Personality in athletic and non-athletic college groups. Perceptual and Motor Skills, 52, 963-966.
Vanderhaeghen, C. (1982). Psychobiologie de l'attention temps de reaction et potentiels evoques. L'annee psychologie 82, 473-491.
Vanek, M. (1973). On the personality of superior athletes. In O. Grope, D. Kruz, & J. Teipel (Eds), Proceedings of pre- Olympic congress- Munich.
VanSickle, J. (2004) The relationship between emotional intelligence and coaching effectiveness in Division I head sotball coaches. The University of Kentucky.
Vealey, R. S. (1986).Conceptualization of sport-confidence and competitive orientation: Preliminary investigation and instrument development Journal of Sport & Exercise Psychology ,8, 221-346.
*274*
Vealey, R. S. (1988). Sport-confidence and competitive orientation: An addendum on scoring procedures and gender differences. Journal of Sport & Exercise Psychology, 10.471-478
Vealey, R. S. (1992). Personality and sport: A comprehensive view. In T. S. Horn, (Ed.), Advances in sport psychology, pp. 25-60. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers.
Vealey, R. S., Hayashi, S. W., Garner-Holman, M., & Giacobbi, P. (1998). Sources of Sport-confidence: Conceptualization and instrument development. Journal of Sport & Exercise Psychology, 20, 50-80.
Walumbwa, F., Lawler, J,. Avolio, B. J. (2005), Transformational leadership and work-related attitudes: the moderating effects of collective and self- efficacy across cultures. Journal of Leadership & Organizational Studies; Spring2005, Vol. 11.
Wang, J, & Wiese-Bjornstal, D. M. (1996). The relationship of school type and gender to motives for sports participation among youth in china. International Journal of Sport Psychology, 28, 13-24.
Wann, D. L. (1997). Sport psychology. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.
Weinberg, Robert S., & Gould, Daniel. (2007). Foundations of Sport and Exercise Psychology. USA: Human Kinetics.
Werner, A. C.,&Gottheil,E. (1966). Personality development and participation in college athletics. Research Quarterly, 37,126-131.
White, S. A. (1995). The perceived purpose of sport among male and female intercollegiate and recreational sport participants. International Journal of Sport Psychology, 26,490-502
Williams A. M., Ward P, Knowles J. M., Smeeton N. J. (2002). Anticipation skill in a real-world task: Measurement, training, and transfer in tennis. Journal of Experimental Psychology: Applied, 8, 259-270.
Williams, A.M., Ward, P., Smeeton, N.J. & Allen, D. (2004). Developing anticipation skillsin tennis using on-court instruction: Perception versus. Perception and ActionJoumal of Applied Sport Psychology, 16 (4). pp. 350-360.
Worchel, S. & Goethals, G.R. (1989). Adjustment Pathways to Personal Growth. Englewood Cliffs, N.J.
*275*
Wu, S. C. (2000). A research in relationships of athletes' goal orientation, perceived motivational climates and sport confidence. Unpublished master thesis, National College of Sport and Physical Education, Taoyuan, Taiwa
Vallerand, R. J., & Losier, G. F. (1999). An integrative analysis of intrinsic and extrinsic motivation in sport. Journal of Applied Sport Psychology.
Yerkes, R., & Dodson, J. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit Formation', Journal of Comparative Neurology and Psychology 18.
Zaggelidis, G., Martinidis, K. and Zaggelidis, S, (2004) Comparative study of factors motives in beginning practicing judo and karate. Physical training: fitness for combatives May 2004,1-8.
אתרים
http://www.judoinfo.com/research2.htm
http://www.geocities.com/CollegePark/5686/su99p8.htm
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed&li st_uids=15741847&dopt=Abstract
http://www.thestretchinghandbook.com/resources/articles/setting-goals.htmhttp://he.wikipedia.org/wiki/גורדון אולפורט
סוף הספר