מפגשים עם הפסיכולוגיה
פסיכולוגיה כללית
מפגש ראשון
חלק א
באישור האגף לאישור ספרי לימוד,
משרד החינוך
ד"ר ציפי בר-אל
ד"ר מרים נוימאיר
בהוצאת "רכס פרויקטים חינוכיים בע"מ"
ישראל, 2013
ב-- כרכים
כרך ראשון
עמודים
עמודי דפוס 7-370
עמודי בראיל
העתיקה: פנינה כהן
הספרייה המרכזית לעיוורים
נתניה ישראל 2014
העתקה או העברה של העותק המותאם בניגוד להוראות חוק התאמת יצירות, ביצועים ושידורים לאנשים עם מוגבלות התשע"ד - 2014, מהווה הפרה של זכות היוצרים.
תוכן הספר
*7*
*7*
הקדמה למהדורה החדשה
ספר זה - פסיכולוגיה כללית: מפגש ראשון, חלק א - הוא הראשון בסדרת מפגשים עם הפסיכולוגיה שיצא לאור במהדורה חדשה וזכה לאישור משרד החינוך.
בארבעת המפגשים עם הפסיכולוגיה אפשר למצוא מגוון נושאים מכל תחומיה. כל מפגש עוסק ב"נתח" גדול מנושאי הפסיכולוגיה. להלן הנושאים הנדונים בכל מפגש:
פסיכולוגיה כללית: מפגש ראשון, חלק א:
מבוא
למידה
אינטליגנציה
הנעה וריגוש
אישיות
לחץ
פסיכולוגיה כללית: מפגש ראשון, חלק ב:
יסודות ביולוגיים
תפיסה
זכירה ושכחה
חשיבה
פסיכופתולוגיה
מפגש שני: פסיכולוגיה התפתחותית:
מבוא
התפתחות האישיות לפי פרויד
התפתחות האישיות לפי אריקסון
התפתחות קוגניטיבית לפי פיאז'ה
התפתחות מוסרית
עוברות, לידה ותחילת החיים
התקשרות
דימוי עצמי ותפקוד מגדרי
משחקי ילדים
גיל ההתבגרות
גיל הבגרות
*8*
מפגש שלישי: פסיכולוגיה חברתית:
מבוא
עיבוד מידע חברתי
עמדות
דעות קדומות
השפעה חברתית
משיכה בין-אישית
תוקפנות
אלטרואיזם
הקבוצה
מנהיגות
במהדורה חדשה זו הוכנסו שינויים. השינויים הצורניים יבלטו לעין הקורא מיד בפתיחתו של הספר, שכן הוכנס בו "צבע לחיים". המפגש הנוכחי נצבע בגוני הסגול, המפגשים הבאים נצבעו בצבעים אחרים.
בצד השינוי הצורני נערכו גם שינויים תוכניים. מטרתם העיקרית של כל הספרים בסדרה היא להציג תיאוריות מרכזיות בסיסיות בתחומים השונים של הפסיכולוגיה, שכן מדובר בעצם בספרי מבוא לפסיכולוגיה. יחד עם זאת, כדי להכיר את ההתפתחויות ואת השינויים שחלו בתחום המרתק של הפסיכולוגיה, מצאנו לנכון להציג בצד התיאוריות הקלאסיות גם תיאוריות חדשניות וכן מחקרים עדכניים המוצגים בפינות העשרה. פינות ההעשרה כוללות נקודות מבט המעמיקות את התכנים התיאורטיים ומרחיבות אותם.
שינוי תוכני נוסף הוא הכנסת מקרה לדיון במרבית הפרקים. הכוונה לאירוע כלשהו המתואר בתחילתו של הפרק, המנותח לאור המושגים התיאורטיים של הפרק. בכך, אנו מאמינות, החומר מוצג בצורה חיה יותר והמושגים נעשים מוחשיים יותר.
בסוף כל פרק מוצגת מטלת סיכום ולאחר מכן מובאות ההגדרות של המונחים המקצועיים שהופיעו בפרק לפי סדר אלפביתי. בסוף הספר מוצגים כל המונחים שהופיעו בספר.
קריאה מהנה,
ד"ר ציפי בר-אל וד"ר מרים נוימאיר
המחברות
*9*
הערה לתלמידי בתי הספר התיכוניים
הספרים תואמים את תכנית הלימודים של משרד החינוך. יחד עם זאת, הוספנו פינות העשרה שבהן מוצגים תכנים שונים שנועדו להרחיב את היריעה: תיאוריות חדשניות, מחקרים מעניינים ועוד. מידע זה אינו נדרש לבגרות, במקומות אלה כתוב "העשרה" הן בגוף הספר והן בתוכן העניינים.
פרט לכך, כל מחקר הנדרש למבחן הבגרות מופיע על רקע צבעוני ומסומן בצלמית הבאה: (בספר ציור של ילד עם זכוכית מגדלת)
*10*
בספר עמוד ריק
*11*
*11*
(בספר תוכן לפרק:)
הגדרת הפסיכולוגיה
מטרות הפסיכולוגיה
תחומי העניין של הפסיכולוגיה
תחומי העיסוק של הפסיכולוגיה
האם הפסיכולוגיה היא מדע?
החשיבה המדעית
מחקרים בפסיכולוגיה
אסכולות וציוני דרך
*12*
*12*
פסיכולוגיה - מדע החוקר את התנהגות האדם
המילה פסיכולוגיה מורכבת משתי מילים יווניות: "פסיכו", שמשמעה נפש, ו"לוגוס", שמשמעה לימוד, חקר. צירוף מילים זה משקף את הדעה השנויה במחלוקת שקיימת נפש השונה מגוף האדם ונבדלת ממנו. המונח "נפש" היה ונשאר ערטילאי, על כן כיום מקובל להגדיר את הפסיכולוגיה כמדע החוקר את התנהגות האדם. יש המצדדים בהגדרה רחבה יותר: "מדע החוקר את התנהגות האדם ובעלי החיים". אנו בחרנו בהגדרה המצומצמת יותר, שכן חקר בעלי החיים, על אף שהוא תחום מעניין בפני עצמו, מהווה אמצעי להבנת התנהגות האדם יותר מאשר מטרה לשמה.
בהגדרה זו שני מרכיבים מרכזיים: האחד הוא "מדע", והשני "התנהגות". תחילה נפנה לבירור המונח "התנהגות", ובהמשך נעסוק בשאלות מהו מדע והאם הפסיכולוגיה היא מדע?
מטלה 1
אילו מבין הפעולות הרשומות להלן אפשר, לדעתכם, להגדיר כ"התנהגות"?
א. אכילת אבטיח ביום קיץ חם.
ב. משיכה מהירה של היד כתוצאה מנגיעה בחפץ לוהט.
ג. חשיבה מאומצת על פתרון אפשרי של בעיה במתמטיקה.
ד. חלימה בהקיץ על בילוי בשפת הים בשעת שיעור משעמם.
ה. תחושת פחד למראה כלב מאיים.
ו. שיטוט באינטרנט.
התנהגות: גלויה, סמויה
בתעודה של תלמידי בית ספר מופיע ציון בהתנהגות (או הערת התנהגות). הכוונה בכך היא להרגלי הנימוס והמשמעת של התלמיד. למונח "התנהגות" בפסיכולוגיה יש משמעות רחבה הרבה יותר: נכללות בו פעולות גלויות שאפשר לצפות בהן, כמו שחייה, הליכה, דיבור, הסמקה, שינה, וגם פעולות סמויות מן העין שאי אפשר לצפות בהן בצורה ישירה, לדוגמה: חשיבה, הרגשה ורצייה (המכונות גם "תהליכים מנטליים"). יש חוקרים הסבורים שיש לחקור את ההתנהגות הגלויה בלבד, כי היא ניתנת לצפייה ולמדידה. גישה זו רווחה בעיקר בשנות העשרים של המאה הקודמת, אם כי גם היום עדיין יש חוקרים התומכים בה. לעומת זאת, כיום רבים סבורים שיש לחקור לא רק את ההתנהגות הגלויה, אלא גם את ההתנהגות הסמויה. לטענתם, ההתנהגות הסמויה היא לעתים החשובה והמעניינת יותר. לדוגמה, כיצד אנו חושבים ולומדים ומה בדיוק אנו חשים כשאנו נכשלים או מצליחים. לפי גישה זו, העובדה שהתנהגויות אלה אינן ניתנות לצפייה ישירה או למדידה אינה צריכה להרתיע אותנו מחקירת נושאים אלה.
*13*
מטלה 2
1. חזרו למטלה 1 ורשמו אילו מהסעיפים מתארים התנהגות גלויה ואילו מהם מתארים התנהגות סמויה.
2. הביאו דוגמאות נוספות להתנהגות גלויה וסמויה.
*13*
מטרותיו של המדע, ובכלל זה של הפסיכולוגיה, הן לתאר התנהגויות, להסבירן, לחזותן ולשנותן במידה הצורך.
נפרט כל מטרה:
*13*
המטרה הראשונה של המדע היא לתאר בשיטתיות ובאובייקטיביות את התופעות הנחקרות. לדוגמה, בפסיכולוגיה החוקרים מבקשים לתאר מתי ילדים מתחילים ללכת, לדבר, לקרוא או לפתור בעיות חשבוניות. כיצד בני אדם מגיבים במצבי לחץ וכיצד הם מגיבים כאשר הם מתוסכלים.
תיאור התופעות נעשה באמצעות שיטות מחקר מגוונות, כגון תצפית וחקר מקרה. בנדורה, למשל, ביסס את תיאוריית הלמידה החברתית על סמך תצפיות בהתנהגות אלימה של ילדים. מידע רב על המוח התקבל גם מחקר מקרים של בני אדם שנפגעו באזורים שונים של מוחם.
*13*
כאשר שינוי בתופעה אחת מלווה בשינוי בתופעה אחרת, אנו נוטים להסביר תופעה זו באמצעות התופעה האחרת. לדוגמה, אם אנו מוצאים ששינוי בדימוי העצמי מלווה בשינוי במקובלות החברתית, אנו נוטים להסביר את השינוי במקובלות החברתית באמצעות הדימוי העצמי, כלומר, המקובלות החברתית של התלמיד השתפרה משום שהשתפר הדימוי העצמי שלו. יש להדגיש שהנטייה לקשור תופעות שונות בקשר סיבתי עשויה להיות לעתים נכונה ולעתים לא. לדוגמה, היא אינה נכונה אם יש גורם שלישי שמשפיע על הדימוי העצמי ועל המקובלות החברתית גם יחד. נניח שאותו תלמיד שעליו אנו מדברים עקר עם משפחתו לעיר אחרת, ושם החל ללמוד בבית ספר אחר. בבית ספר זה הוא הצליח בלימודיו הרבה יותר משהצליח בהם בבית הספר הקודם. הצלחה זו, יש להניח, השפיעה לא רק על הדימוי העצמי שלו, אלא גם על המקובלות החברתית שלו.
*14*
במדעי הטבע קל יותר להסביר תופעות מאשר בפסיכולוגיה. לדוגמה, ההסבר למחלת האיידס הוא חדירת וירוס הנקרא HIV לתאים מסוימים בגוף. האם נוכל לתת הסבר כה פשוט וחד משמעי להתנהגויות בני אדם? האם נוכל להסביר באמצעות סיבה אחת מדוע אנשים שואפים למנהיגות? מדוע הם נכנסים למצבי דיכאון? מדוע יש המתאכזרים לילדיהם? ההסברים לשאלות אלו ודומות להן בתחום התנהגות האדם מורכבים הרבה יותר ומהווים אחת ממטרותיה המרכזיות של הפסיכולוגיה.
*14*
חיזוי ההתנהגות האנושית מבוסס על החוקיות המאפיינת את ההתנהגות האנושית. ההבנה של החוקיות שבהתנהגות האדם במצבים שונים מסייעת לנו לחזות אותה באותם מצבים. לדוגמה, תצפיות בהתנהגותם של בני אדם הנמצאים ברמות שונות של חרדה מלמדות שרמה גבוהה מאוד של חרדה פוגעת באיכות הביצוע של מטלות מסוימות. ידע זה מהווה כלל המצביע על חוקיות מסוימת, ולפיכך מסייע לנו לחזות את רמת הביצוע של אנשים הנמצאים ברמת חרדה גבוהה. דוגמה נוספת - הידע שנאסף על מאפייני התפתחותם של פעוטות בני שנתיים מאפשר לנו לחזות התנהגות "מרדנית", המתבטאת באמירה כמו "לא רוצה" או בהתנהגות של "דווקא".
מטרות הפסיכולוגיה - לתאר את התנהגות האדם, להסביר אותה, לחזות אותה ולהשפיע עליה
*14*
לאחר שהחוקרים תיארו, הסבירו וחזו תופעות באמצעות התיאוריה, הם מנסים להציע דרכים להשפיע על ההתנהגות ולשנות אותה. לדוגמה, אם החוקרים מצאו שיש קשר בין כמות הגירויים לבין הצלחה בלימודים, הם ימליצו להורים ולמחנכים על כמות אופטימלית של גירויים, בהתאם לממצאי המחקרים ולהסברים שהוצעו להם.
מטלה 3
1. אחד הכללים המקובלים על מרבית החוקרים בפסיכולוגיה הוא שהיסטוריה של הצלחות קשורה לדימוי עצמי גבוה, והיסטוריה של כישלונות קשורה לדימוי עצמי נמוך. האם כלל זה עונה על מטרות המדע שהוצגו לעיל?
2. חפשו באינטרנט או באחד מכתבי העת של מדעי החברה מחקר בפסיכולוגיה. על אילו ממטרות הפסיכולוגיה עונה המחקר שבחרתם?
*15*
*15*
הפסיכולוגיה חוקרת נושאים רבים השייכים להתנהגות האדם. אפשר לסווג את הנושאים לתחומים אחדים שקיימת מידה מסוימת של חפיפה ביניהם.
החלקים השונים של המפגשים עם הפסיכולוגיה עוסקים בכל התחומים שנפרט. תחומיה העיקריים של הפסיכולוגיה הם:
הפסיכולוגיה הפיזיולוגית מתארת וחוקרת את הבסיס הביולוגי להתנהגות. במילים אחרות, זהו תחום של הפסיכולוגיה החוקר את הקשר שבין התנהגויות שונות לבין שינויים גופניים המתרחשים בגופנו בעת ביצוען, לדוגמה, שינויים בדופק הלב, לחץ הדם וגלי המוח בשעת שינה או ערות.
*15*
עניינה בחקר התהליכים של עיבוד המידע המתרחשים בתפיסה, בלמידה, בזכירה ובחשיבה. כמו כן נבדקת האינטליגנציה - ממה היא מושפעת וכיצד היא משפיעה על התנהגות הפרט?
*15*
עוסקת בתיאור ובחקר דפוסי ההתנהגות האופייניים לאדם. במסגרת זו נשאלות שאלות כמו אם תכונות האישיות מולדות ומה מידת השפעתה של הסביבה על תכונות אלו; מהם הגורמים המניעים את האדם; באילו תנאים אדם חש לחץ; כיצד הוא מתפקד במצבי לחץ וכיצד הוא מתמודד איתם. תחום זה עוסק לא רק באישיות הבריאה, אלא גם בהפרעות אישיות שונות ובדרכים לשיקום ליקויי התנהגות.
*15*
עוסקת בתיאור ובחקר התפתחות האדם מיום היוולדו, ויש האומרים אף מתקופת היותו עובר, ועד יום מותו. בתחום זה נחקרת ההתפתחות הגופנית, השכלית, החברתית, המוסרית והרגשית בגילים השונים.
*15*
בתחום זה נחקרת התנהגות הפרט במסגרת הקבוצה. לדוגמה, כיצד מושפעת התנהגות הפרט מלחץ קבוצתי, מתעמולה, מעמדות סותרות, מדעות קדומות; מהי מנהיגות, מי מגיע לעמדת מנהיגות ומדוע; כיצד אדם מעבד את המידע החברתי שבסביבתו; מדוע
*16*
יש אנשים המתנהגים בתוקפנות ואחרים שנוטים לעזור לזולת; מהם הגורמים במשיכה בין-אישית, וכיצד מתנהג אדם שעמדותיו החשובות סותרות זו את זו.
בפסיכולוגיה חל תהליך דומה לזה שהתרחש ברפואה: לפנים היה רופא כללי שטיפל בכל סוגי המחלות. עם השנים הצטבר ידע רב ברפואה, וכיום רופא אחד אינו יכול להיות בקיא בכל תחומי הרפואה, לפיכך לכל תחום ישנו רופא מומחה (רופא פנימי, אורתופד, נוירולוג, רופא א.א.ג. וכו'). גם בפסיכולוגיה חל תהליך דומה של התמחות בתחומיה השונים: הלימודים לתואר ראשון הם כלליים, ורק במסגרת הלימודים לתואר השני מתמחים הסטודנטים באחד מתחומי הפסיכולוגיה.
כיום הפסיכולוגיה חודרת לתחומי חיים רבים. כמעט כל ארגון מעסיק פסיכולוג שתפקידו לקדם את מטרות הארגון. כך נמצא פסיכולוגים בתעשייה, בבתי הספר, בבתי סוהר, בבתי אבות, בבתי חולים, בצבא וכדומה.
בואו נבחן מהם תחומי העיסוק הפתוחים בפניו של הפסיכולוג.
*16*
בתחום זה כלולים פסיכולוגים קליניים, שיקומיים וחינוכיים.
הפסיכולוגיה הקליניים עוסקים באבחנה ובטיפול בבעיות התנהגותיות ורגשיות - מחלות נפש, התנהגות סוטה, התנהגות עבריינית, אלכוהוליזם, קונפליקטים במשפחה, מצבי לחץ ספציפיים, בעיות גיל ההתבגרות וכדומה. רק הפסיכולוג הקליני רשאי לערוך אבחון קליני באמצעות מבחני אישיות ולקבוע אם אדם זקוק לטיפול ואיזה סוג טיפול מתאים לו.
הפסיכולוגיים השיקומיים מסייעים לבני אדם שעברו תאונות, חבלות או טראומות לחזור לתפקוד ככל שמאפשרות להם מגבלותיהם הגופניות. אלה עובדים בעיקר בבתי חולים אך גם בקליניקות פרטיות.
עיסוקם של פסיכולוגים חינוכיים מתמקד בשיפור רווחתם האישית של תלמידים ובטיפול בבעיות התנהגות ולמידה בבית הספר. הם מזהים בעיות למידה באמצעות העברת מבחני אינטליגנציה, מבחני הישג ובדיקת מוטיבציה. הם מתכננים דרכים שבהן אפשר לעזור לתלמידים ולמורים להתגבר על בעיות שונות בבית הספר ומסייעים למורים להתמודד עם בעיות כיתתיות.
*17*
*17*
בתחום זה כלולים פסיכולוגים תעסוקתיים ופסיכולוגים ארגוניים העובדים בארגונים ונותנים להם ייעוץ מערכתי.
הפסיכולוגים התעסוקתיים עוסקים בנושאים הקשורים להעסקת עובדים, לדוגמה, בניית מבחנים מיוחדים לקבלת עובדים ומיונם לענפי העבודה השונים, וכן סיוע לאדם למצוא את הכיוון הלימודי והתעסוקתי המתאים לו.
מטרת הפסיכולוגים הארגוניים היא טיפוח מערכת יחסים טובה בין העובדים ובינם לבין ההנהלה כדי להגביר את ההנעה וההנאה של העובדים וכדי שהארגון יתפקד במיטבו.
*17*
בתחום זה עוסקים הפסיכולוגים בפיתוח וביישום של שיטות מחקר שמטרתן לחקור את התנהגות האדם בתחומים שונים. בדרך כלל פסיכולוגים אלה עובדים במוסדות מחקר. לעתים הם עורכים גם מחקרים בבעלי חיים כדי ללמוד מהתנהגותם על תגובותיהם של בני אדם. אחת ממטרותיה של הפסיכולוגיה המחקרית היא לפתח שיטות מדידה יעילות שבאמצעותן אפשר יהיה להבין ביתר דיוק את התנהגות האדם.
המחקר הפסיכולוגי מתפרס על פני תחומים רבים ומגוונים; נפרט כאן כמה מהם:
התחום החברתי שבו חוקרים תופעות חברתיות כמו מנהיגות, קונפורמיות וסטייה חברתית.
תחום הנוירו-פסיכולוגיה שבו חוקרים את הקשר שבין ההתנהגות והשינויים העצביים- מוחיים.
תחום הפסיכולוגיה הרפואית מתמקד בחקר ההיבטים הפסיכולוגים של הטיפול הרפואי במחלות גופניות שונות. לדוגמה, ההשפעות הפסיכולוגיות שיש לטיפול במחלות סופניות שונות על החולים ועל בני משפחתם.
תחום נוסף הוא הפסיכולוגיה ההתפתחותית. כאמור, עיסוקם העיקרי של חוקרים בתחום זה הוא חקר הגורמים המשפיעים על התנהגות האדם בגילים שונים החל מתקופת היותו עובר ועד מותו. מחקרו של הפסיכולוג ההתפתחותי מתמקד בדרך כלל בתקופת חיים ספציפית, כמו הגיל הרך או תקופת ההתבגרות, ומטרתו לגלות את התופעות הייחודיות לתקופה זו בתחומים שונים, כמו התחום הרגשי, החברתי והמוסרי. הפסיכולוגים ההתפתחותיים חוקרים גם בעיות הקשורות להתפתחות בלתי תקינה, כמו איחור ברכישת שפה או קשיי הסתגלות בגיל ההתבגרות.
*18*
*18*
הגדרת הפסיכולוגיה, כפי שהוצגה קודם ("מדע החוקר את התנהגות האדם"), מניחה שהפסיכולוגיה היא מדע. לא כולם מסכימים עם הנחה זו. החולקים עליה טוענים שהפסיכולוגיה אינה עונה על כל הקריטריונים של מדעיות. כדי לענות על השאלה אם הפסיכולוגיה היא מדע, תחילה ננסה לבחון בזכות מה הפיזיקה, הכימיה או הביולוגיה, לדוגמה, נחשבות למדעים. אם נדע מהם הקריטריונים שעל פיהם קובעים שתחום ידע מסוים הוא מדע, נוכל לבדוק אם הפסיכולוגיה עונה על קריטריונים אלה ולקבוע אם היא מדע.
*18*
מדע - הוא שיטת חקר שבאמצעותה אפשר לגלות ידע חדש ומועיל בצורת נתונים הניתנים לאימות.
קיימות הגדרות רבות למדע. לפי הגדרה אחת, מדע הוא שיטת חקר שבאמצעותה אפשר לגלות ידע חדש ומועיל בצורת נתונים הניתנים לאימות, כלומר, נתונים שהושגו בתנאים כאלה שגם אחרים יכולים לקבל אותן תוצאות (Atkinson, Atkinson, Smith, Ben and Hilgard,1990).
הגדרה זו מתמקדת בנתונים (שהם מטרת המדע) ובשיטה (שהיא האמצעי). לפי הגדרה זו, נתונים נחשבים מדעיים רק כאשר הם מושגים בתנאים מסוימים, כלומר, בשיטה מסוימת. מקובל להציב ארבעה תנאים או קריטריונים (תבחינים) שרק כאשר תחום ידע מסוים עונה עליהם הוא נחשב למדע. שני קריטריונים מתייחסים לשיטה - אובייקטיביות ואמפיריות; ושני קריטריונים מתייחסים לנתונים - פומביות וכימות.
נפרט כל אחד מהקריטריונים.
*18*
אובייקטיביות - גישה נטולת השקפות ועמדות אישיות.
במושג אובייקטיביות הכוונה היא לגישה נטולת השקפות ועמדות אישיות. כל חוקר ניגש למחקר מסוים עם השקפות ועם עמדות אישיות הקשורות לנושא המחקר. השקפותיו ועמדותיו האישיות של החוקר עלולות להשפיע בלי כוונה על השיטה שהחוקר יבחר ועל הפירוש שהוא יעניק לנתונים. במקרה כזה, הממצאים והמסקנות יהיו לא תקפים, אלא יתקרבו למשאלות לבו של החוקר. כדי למנוע זאת, על החוקר לאמץ גישה אובייקטיבית. אנו מצפים שחוקרים המאמצים גישה אובייקטיבית, כלומר, משתחררים מהשקפותיהם ומעמדותיהם האישיות, יגיעו לממצאים דומים ולמסקנות דומות אם יערכו את אותו מחקר או אם ישחזרו אותו תוך שימוש בשיטות ובתנאים זהים. לדוגמה, שני פיזיקאים יגיעו לאותם ממצאים ולמסקנות דומות במחקר שבודק את הקשר בין משקל הגוף לבין מהירות נפילתו, שכן שיפוטיהם יהיו מנוטרלים מדעותיהם האישיות בנושא. כיוון שבמרבית המחקרים בפיזיקה מיושמת גישה אובייקטיבית, מקובל להתייחס אל הפיזיקה כאל מדע.
*19*
קשה לענות באופן חד משמעי על השאלה אם החוקרים בתחום הפסיכולוגיה הם בעלי גישה אובייקטיבית. יש הטוענים שהשיטות המקובלות במחקרים פסיכולוגיים מתקרבות במידה סבירה לאידיאל האובייקטיביות. לעומת זאת, אחרים טוענים שאדם אינו מסוגל לנטרל לחלוטין את השקפותיו ואת עמדותיו האישיות, ואלו משפיעות הן על הנושא שיבחר החוקר לחקור והן על שיטות המחקר שבהן ישתמש. לכן חובה עליו לפרט את השקפותיו ואת עמדותיו כחלק בלתי נפרד מהמחקר.
*19*
אמפיריות – גישה המבוססת על מחקרים.
הפירוש המילולי של אמפירי הוא מבוסס על הניסיון. כאשר בתחום ידע מסוים אפשר לבדוק את הטענות ואת הנתונים על ידי מחקרים (ניסויים, תצפיות וכו'), אזי תחום הידע מבוסס על גישה אמפירית. שחזור הנתונים ובדיקת הטענות במציאות מאפשרים לאשש (לאשר) או להפריך אותם, ובכך להתקרב לאמת המדעית. הפיזיקה והכימיה, לדוגמה, הן מדעים אמפיריים, כי אפשר לבדוק בדרך של ניסוי את הטענות ואת הנתונים של תחומי ידע אלה.
האם גם הפסיכולוגיה עונה על קריטריון האמפיריות?
גם בשאלה זו חלוקות הדעות. חלק מהתיאוריות הפסיכולוגיות מבוססות על גישה אמפירית. לדוגמה, תיאוריית הלמידה של סקינר (שמפורטת בפרק הלמידה) טוענת שחיזוק (כמו מתן תגמול כלשהו) מגביר את תדירות הופעתה של תגובה. טענה זו מתבססת על שורת מחקרים שביצע סקינר, ואפשר לבדוק אותה בצורה אמפירית, כלומר במציאות. לעומת זאת, התיאוריה של פרויד אינה מבוססת על גישה אמפירית שכן חלק מטענותיו מתבססות על מבנים ועל תהליכים סמויים, שנסתרים אפילו ממודעותו של הנבדק עצמו.
*19*
פומביות – כשהנתונים ניתנים לבדיקת הכלל
כדי שתחום ידע ייחשב למדע, הנתונים שבו צריכים להיות פומביים, כלומר ברשות הרבים, כך שכל אחד יוכל לבדוק אותם. לדוגמה, הנתון "משקל השולחן הוא 50 ק"ג" נמצא ברשות הרבים שכן כל אחד יכול לשקול את השולחן. לעומת זאת, הנתון "התינוק בוכה כי כואבת לו הבטן" אינו נמצא ברשות הרבים כי התינוק אינו יכול לספר לנו מדוע הוא בוכה.
*19*
כדי שתחום ידע מסוים ייחשב למדע, הנתונים שבו צריכים להיות כמותיים, כלומר במספרים. הנתון "משקל השולחן הוא 50 ק"ג" עונה על קריטריון הכמות (50 ק"ג).
*20*
כימות - ביטוי הנתונים בכמויות (מספרים)
לעומת זאת, הנתון "השולחן יפה" נמצא אמנם ברשות הרבים כי כל אחד יכול לבוא ולהתבונן ביופיו של השולחן, אך הוא אינו ניתן לכימות, שכן הוא מסור לטעמו האישי של המתבונן בו.
מטלה 4
1. האם תחום הביולוגיה עונה על ארבעת הקריטריונים של מדעיות (אובייקטיביות, אמפיריות, פומביות וכימות)?
2. אילו מההיגדים הבאים הם בגדר נתונים מדעיים:
א. "כואב לי הראש".
ב. "משקל גופי 53 ק"ג, והיקף מותניי 58 ס"מ".
ג. "אני שואפת להגיע למשקל של 53 ק"ג ולהיקף מותניים של 58 ס"מ".
ד. "אני אוהב אותך".
ה. "אצל מרבית התינוקות צומחת השן הראשונה בערך בגיל שנה".
3. הביאו דוגמאות של נתונים מדעיים ושל נתונים לא מדעיים.
בוודאי שמתם לב שיש היגדים שעומדים בחלק מהקריטריונים של מדעיות. האם הם נחשבים למדעיים? התשובה לשאלה זו מונחת במידת המדעיות. יש היגדים שהם מדעיים במידה רבה יותר לעומת אחרים שכן הם עונים על קריטריונים רבים יותר של מדעיות, כך שמדובר ברצף של מדעיות ולא בדיכוטומיה ("מדעי או לא מדעי").
האם הנתונים בפסיכולוגיה עונים על דרישת הפומביות ועל דרישת הכימות? ובכן, חלק מהנתונים בפסיכולוגיה עונים על דרישות אלה וחלקם אינם עונים עליהן. למשל, חלק מחוקרי הגישה ההתנהגותית (ביהביוריסטית) התמקדו בחקר ההתנהגות הגלויה, לכן הם הפיקו נתונים המצויים ברשות הרבים וניתנים לכימות (נתונים על זמן תגובה, מספר תגובות וכדומה). לעומת זאת, נתונים רבים בפסיכולוגיה אינם מצויים ברשות הרבים ואינם ניתנים לכימות, למשל, מחשבות, רגשות ועמדות, הכלולות בהתנהגות הסמויה. פרופסור ישעיהו ליבוביץ', בספרו "בין מדע לפילוסופיה" (1987), טען שהפסיכולוגיה אינה מדע כי הנתונים הנאספים בה אינם נמצאים ברשות הרבים ואינם ניתנים לכימות. לדעתו, העובדה שבפסיכולוגיה קיימים היגדים לא מדעיים אינה פוגעת בערכה ובחשיבותה או ביכולתה להסביר התנהגות אנושית, לחזות אותה ולהשפיע עליה.
מטלה 5
1. קראו את מחקרו של סקינר בעמ' 52. בדקו אם המחקר עונה על ארבעת הקריטריונים של מדעיות (אובייקטיביות, אמפיריות, פומביות וכימות).
*21*
2. חברתו של רן אינה עונה לטלפונים שלו כבר יומיים. רן הסיק מתוך התנהגותה שהיא כבר אינה אוהבת אותו יותר. האם המסקנה שלו עונה על הקריטריונים של מדעיות?
3. לפניכם קטע הלקוח מעיתון. מהי העובדה המצוינת בו והאם היא עונה על הקריטריונים של מדעיות?
אין יותר הרוגים בגלל העלאת מהירות הנסיעה
מאת בני ברק, כתב "ידיעות אחרונות"
"המסקנות בדבר הקשר הישיר שבין העלאת מהירות הנסיעה בכבישים המהירים לבין הגידול במספר ההרוגים הן חסרות כל בסיס עובדתי", כך אמר לי אתמול ניצב משנה דני לירון, ראש מחלקת התנועה במשטרת ישראל.
לדבריו, מאז הועלתה מהירות הנסיעה בכבישים המהירים ל-100 קמ"ש, נהרגו בהם שלושה בני אדם. באותה תקופה אשתקד נהרגו בהם חמישה בני אדם. בסך הכול ירד מספר הנפגעים בכבישים אלה ב-14.5%.
אתמול פורסמה ב"ידיעות אחרונות" טענתם של ד"ר פול ברש וד"ר אליהו ריכטר, מהיחידה לרפואה תעסוקתית בבית הספר לבריאות הציבור של האוניברסיטה העברית והדסה, כי מאז שהועלתה מהירות הנסיעה בכבישים המהירים (נובמבר 1993) גדל ב-60 מספר ההרוגים בתאונות דרכים. הם מייחסים זאת ל"אפקט ההקרנה", כלומר, העלאת המהירות בכבישים המהירים הביאה להעלאת מהירות הנסיעה בכל הכבישים, לכן חומרת התאונות גדלה.
ניצב משנה דני לירון טוען כי הנתונים שהציגו שני החוקרים מוטעים ומטעים.
לסיכום, נשוב לשאלה - האם הפסיכולוגיה היא מדע?
כמו שהראינו, השאלה מורכבת מאוד. יש הסבורים שהפסיכולוגיה היא מדע כי שיטות המדידה שלה הולכות ומשתכללות ונעשות מדעיות יותר ויותר (גישה יותר אובייקטיבית ויותר אמפירית). כמו כן הם טוענים שתחומים מסוימים בפסיכולוגיה הם מדעיים שכן הם עוסקים בהתנהגות הגלויה. לעומתם, אחרים סבורים שהפסיכולוגיה אינה מדע כי חלק מתחומיה עוסק בהתנהגות הסמויה. המתנגדים לטענה שהפסיכולוגיה היא מדע משווים את הפסיכולוגיה למדעים אחרים. לטענתם, שלא כמו כימאים, גיאולוגים או אסטרונומים, הפסיכולוגים עוסקים ביצורים חיים. עובדה זו מסבכת במידת מה את עבודתם שכן התנהגותם של בני אדם, בניגוד ל"התנהגות" חומרים, היא מורכבת ומשתנה ולעתים אינה ניתנת לצפייה מראש: היא מושפעת מעמדות, מרגשות, מאמונות טפלות וממחשבות. לא כך הדבר במדעים אחרים: אין אנו מכירים עדיין סרגלים המשנים את
*22*
אורכם כתוצאה מאמונה טפלה או ממצב רוח, ואיננו מכירים מים המשנים את הרכבם כתוצאה מחרדה.
*22*
תיאוריה כפסיכולוגיה - מערכת מושגים וכללים המסבירה את התנהגות האדם.
במטרה להבין את המתרחש בעולמנו המורכב מנסים בני האדם לגלות בתופעות המתרחשות בו חוקיות וסדר. לשם כך מגבש האדם תיאוריות על התופעות. התיאוריות כוללות אוסף של מושגים והנחות היוצר הכללות של תופעות ואף תחזיות של תופעות שיתרחשו בעתיד.
היות שהפסיכולוגיה חוקרת את התנהגות האדם, התיאוריות בפסיכולוגיה מנסות לגבש מערכת של מושגים וכללים המסבירה את התנהגות האדם במצבים שונים. תיאוריה טובה, בכל תחום שהוא, היא תיאוריה שמצליחה להסביר מקסימום תופעות במינימום מושגים וכללים. כפי שתיווכחו בהמשך, בפסיכולוגיה קיימות תיאוריות "גדולות" המסבירות טווח רחב של התנהגויות אנוש, למשל, התיאוריה ההתנהגותית והתיאוריה הפסיכואנליטית. הללו מכונות "אסכולות" או "גישות". כמו כן קיימות תיאוריות "קטנות" המסבירות טווח מצומצם יותר של התנהגויות אנוש, למשל, הסבר התנהגותם של בני אדם במצבי לחץ. יש המתייחסים לתיאוריות ה"קטנות" כאל מודלים. ההבחנה בין תיאוריה לבין מודל אינה תמיד חדה וברורה.
כדי לגבש תיאוריה יש צורך לצפות במספר רב של תופעות שאפשר לאחר מכן לנסח על פיהן כלל או עיקרון מגובש. לדוגמה, כדי לגבש תיאוריה המסבירה הצלחה בלימודים, יש צורך לצפות בהתנהגותם של תלמידים רבים המצליחים בלימודים וגם בתלמידים שאינם מצליחים. רק לאחר מכן נוכל לגבש לעצמנו תיאוריה בדבר הגורמים הקשורים להצלחה בלימודים. התיאוריה, במקרה זה, תכלול עקרונות או כללים שגובשו על בסיס הצפייה בתופעות רבות.
מתיאוריה טובה אפשר לגזור השערות הניתנות לבדיקה במחקרים המבוססים על שיטות ועל כלים מדעיים. ההשערות נותנות כיוון למחקר, ובכך מאפשרות לנו לבדוק את נכונותה של התיאוריה ולשנותה לפי הצורך. ללא תיאוריה מנחה אין לאנשי המדע כיוון למחקר.
לדוגמה, לאחר שצפינו בתלמידים רבים המצליחים בלימודים או נכשלים בהם, נגבש לעצמנו תיאוריה המציגה כלל: "ילדים שזוכים בילדותם לסביבה עשירה בגירויים, יצליחו בלימודיהם".
תיאוריה זו מאפשרת ניסוח של השערות רבות. לדוגמה, "ככל שהגירויים שאליהם חשוף
*23*
הילד עד גיל ארבע רבים יותר, כך יצליח יותר בלימודיו בבית הספר היסודי". מובן שאפשר לשער השערות בדבר סוג הגירויים, הצלחות במסגרות אחרות של לימודים (מוזיקה, ג'ודו) ועושר של גירויים בגילים שונים.
תיאוריה כלשהי, ככל שתישמע הגיונית, אינה יכולה להיחשב נכונה או תקפה אלא אם כן נבדקה ואושרה במחקר. כדי לבדוק את "תיאוריית עושר הגירויים" שלנו עלינו להעריך את עושרם של הגירויים בסביבתם של תלמידים, כפי ששיערנו, ולראות אם באמת סביבתם של המצליחים שביניהם הייתה עשירה יותר בגירויים מסביבתם של תלמידים שאינם מצליחים.
לסיכום, מתוך תיאוריה נגזרות השערות המנבאות התנהגויות ותופעות הנבדקות במחקר (תצפית). התוצאות המתקבלות מהתצפית משמשות לאישור התיאוריה, לשיפורה או לשינוייה.
החוקר הבודק השערה כלשהי צריך להיות ער לעובדה שהממצאים שאסף יכולים לאמת את השערתו, אבל גם להפריכה. הפרכת השערה היא בעלת ערך מחקרי הזהה לאימות השערה. בדוגמה שלנו, ייתכן שההשערה תופרך במחקר ויתגלה שעושר של גירויים בתקופת הילדות אכן קשור להצלחה בלימודים אך בהסתייגות מסוימת: ייתכן שיותר מדי גירויים מבלבלים את הילד ואינם מאפשרים לו להפיק מהם את התועלת המצופה. ממצא זה אמנם סותר במידה מסוימת את ההשערה, אך תורם במידה ניכרת להבנת המציאות ולשיפור התיאוריה.
(בספר תרשים מעגלי:)
תיאוריה – השערה – תצפית – תיאוריה וכו'
מטלה 6
קראו בעיון על מודל "תסכול-תוקפנות" במפגש השלישי, בפרק העוסק בתוקפנות האנושית. נסחו שתי השערות הנגזרות מהמודל וניתנות לבדיקה אמפירית, והציעו שיטות מדעיות לבדיקתן.
*23*
בסעיף הקודם נאמר שתיאוריות יש לבדוק במחקרים שיאששו או שיפריכו את ההשערות הנובעות מהן.
סעיף זה עוסק בשיטות המחקר העיקריות: תצפיות, ראיונות ומחקרי מעבדה.
כדי להסביר את שיטות המחקר בצורה מוחשית, נתאר כל אחת מהן ביחס לשאלה מחקרית מעניינת: מהם הגורמים המשפיעים על האינטליגנציה של האדם.
*24*
רגע, חושבים!
חשבו על שיטות מחקר שונות לבדיקת הגורמים המשפיעים על האינטליגנציה של האדם בגילים שונים.
*24*
מחקרי תצפית - מחקרים בהם נערך רישום של ההתנהגות בסביבתה הטבעית: מחקרים טבעיים - ללא התערבות החוקר. מחקרי שדה - עם התערבות החוקר.
במחקרי תצפית החוקר מתבונן היטב בהתנהגותם של בני אדם בפעילויות יומיומיות שונות בבית, בגן, בבית ספר, בעבודה, ברחוב וכדומה ורושם אותן (או מצלם אותן במצלמות וידאו) במטרה ללמוד מהן על התנהגות האדם. לדוגמה, החוקר יכול לצפות בהתנהגותם של הורים לילדים בעלי אינטליגנציה גבוהה ולהשוות אותה להתנהגותם של הורים לילדים בעלי אינטליגנציה נמוכה וללמוד מכך על הגורמים המשפחתיים הקשורים לאינטליגנציה. קיימים שני סוגים של מחקרי תצפית: מחקרים טבעיים, שבהם החוקר אינו מתערב בנעשה, ומחקרי שדה, שבהם החוקר מתערב בנעשה ובודק את השפעות התערבותו על התנהגות הנבדקים. לדוגמה, החוקר יכול לצפות בילדים אינטליגנטים מאוד בזמן שיעור בכיתה מבלי להתערב בנעשה (מחקר טבעי). הוא יכול גם להתערב בנעשה, כמו למשל, לבקש מהמורה להמחיש את החומר הנלמד על ידי שקפים ולבדוק את השפעת ההמחשה על תפקודם של ילדים בעלי רמות אינטליגנציה שונות (מחקר שדה). תצפית על אדם אחד לאורך זמן מכונה חקר מקרה (case study).
*24*
מחקרי ראיונות - מחקרים בהם הנבדקים משיבים על שאלות החוקר.
ריאיון מובנה - כשהשאלות מנוסחות מראש.
ריאיון פתוח - כשהשאלות מנוסחות במהלך הריאיון.
במחקרי ראיונות שואל החוקר את נבדקיו שאלות ולומד מתשובותיהם על הגורמים המשפיעים על התנהגותם. השאלות יכולות להיות מנוסחות מראש (ריאיון מובנה) או במהלך הריאיון עצמו, בהתאם לנושאים שעולים בו (ריאיון פתוח). לדוגמה, אפשר לראיין מבוגרים אינטליגנטים במיוחד על ילדותם ועל צורת חינוכם וללמוד מכך על הגורמים המשפיעים על האינטליגנציה. הבעיה במחקרי ראיונות היא שלא תמיד האדם עצמו יודע מהם הגורמים שהשפיעו על התנהגותו, או שהוא יודע אותם אך מבקש מסיבה כלשהי לא לגלותם לחוקר.
*24*
במחקר מעבדה הכוונה לניסוי מבוקר. נניח שברצוננו לחקור את ההשערה שמספר החיזוקים שמקבל ילד משפיע על האינטליגנציה שלו. כדי לבדוק באופן אובייקטיבי השפעתו של גורם מסוים - בדוגמה זו, מספר החיזוקים - על ההתנהגות (בדוגמה זו -
*25*
רמת האינטליגנציה), מקובל לערוך ניסוי מבוקר. בניסוי מבוקר הנסיין מבקר (מנטרל) את כל המשתנים (הגורמים) העלולים להשפיע על המשתנה הנבדק (כמו האינטליגנציה), ומפעיל רק משתנה אחד שאת השפעתו הוא רוצה לבדוק (כמו מספר החיזוקים).
מחקר מעבדה - ניסוי שבו מתקיימת בקרה של משתנים כך שנבדקת רק השפעתו של המשתנה הבלתי תלוי על המשתנה התלוי.
רגע, חושבים!
תכננו ניסוי מבוקר שתוכלו לבדוק באמצעותו את ההשערה שמספר החיזוקים משפיע על רמת האינטליגנציה.
החוקר יכול, למשל, להזמין שתי כיתות לקורס מחשבים. החוקר מדריך את המורה לתת לכיתה אחת חיזוקים עבור כל ביצוע נכון, ולא לתת חיזוקים לתלמידי הכיתה המקבילה. פרט לכך, עליו להתנהג עם שתי הכיתות באותה צורה בדיוק. בסוף הקורס בודק החוקר את רמת האינטליגנציה של שתי הכיתות. אם הוא מוצא הבדלים מובהקים ברמת האינטליגנציה שלהן, ההשערה זוכה לאישוש; אם לא נמצאו הבדלים מובהקים, היא מופרכת. מובן שבמהלך הניסוי חובה על החוקר לדאוג ששום משתנה שעלול להשפיע על התוצאות (רמת האינטליגנציה) לא ישפיע. לדוגמה, ששתי הכיתות יהיו דומות זו לזו מבחינת מין התלמידים, ממוצע רמת האינטליגנציה לפני הקורס, מצב סוציו-אקונומי, וכן שתלמידי שתי הכיתות ילמדו בתנאים דומים. בקרה זו הכרחית כדי שנהיה בטוחים ששתי הכיתות שונות זו מזו רק בחיזוקים ולא בכל גורם אחר שעלול להשפיע. אם יימצאו הבדלים מובהקים, נוכל להסיק על קשר סיבתי, כלומר, נדע שמספר החיזוקים הוא הגורם להבדלים ברמת האינטליגנציה ולא גורם אחר.
המשתנה שהחוקר בודק את השפעתו נקרא משתנה בלתי תלוי (בדוגמה זו - מספר החיזוקים). המשתנה שמשתנה בעקבות השינויים במשתנה הבלתי תלוי מכונה משתנה תלוי (בדוגמה זו - רמת האינטליגנציה).
בניסוי משווים בדרך כלל בין ביצועיה של קבוצת הניסוי (הקבוצה שקיבלה "טיפול" מיוחד, למשל, חיזוקים) לבין קבוצת הביקורת שלא קיבלה טיפול מיוחד או שנשלל ממנה הטיפול שקיבלה קבוצת הניסוי (במקרה זה - הכיתה שלא קיבלה חיזוקים).
ניסוי - שיטת מחקר בה מושווית קבוצת הניסוי לקבוצת ביקורת.
ניסוי הוא שיטת המחקר האובייקטיבית ביותר בבדיקת השערה, שכן החוקר דואג לבודד משתנים ולבדוק את השפעתו של משתנה אחד (המשתנה הבלתי תלוי) על משתנה אחר (המשתנה התלוי), אי לכך ניסוי הוא השיטה היחידה הבודקת קשר סיבתי בין משתנים. כאמור, אם נמצא שרמת האינטליגנציה של התלמידים שקיבלו חיזוקים
*26*
גבוהה משמעותית מרמת האינטליגנציה של התלמידים שלא קיבלו חיזוקים, נוכל להסיק שהחיזוקים הם הסיבה לשינוי ברמת האינטליגנציה.
*26*
מחקר מתאמי - בודק קשר בין שני משתנים.
לעתים קרובות אנו שומעים על "מחקרים מתאמיים" ועל "מתאמים שנמצאו". מהם מחקרים מתאמיים?
מחקר מתאמי בודק קשר בין שני משתנים. אפשר, למשל, לבדוק את המתאם בין רמת ההכנסה של הורים לבין רמת האינטליגנציה של ילדיהם.
מתאם הוא מושג סטטיסטי המבטא קשר בין משתנים, לדוגמה, הקשר שבין גובה לבין משקל.
להלן נתונים אחדים על גובהם ועל משקלם של חמישה אנשים:
מספר סידורי, גובה בס"מ, משקל בק"ג
1, 140, 40
2, 145, 45
3, 150, 50
4, 155, 55
5, 160, 60
מתאם חיובי - ככל שמשתנה אחד גדל, השני גדל בהתאמה.
מתאם שלילי - ככל שמשתנה אחד גדל, השני קטן בהתאמה.
שימו לב, ככל שעולה הגובה, עולה המשקל בהתאמה. סוג כזה של קשר מתאר מתאם חיובי. המתאם יהיה שלילי כאשר הקשר הוא הפוך, כלומר, ככל שמשתנה אחד גדל, השני קטן. לדוגמה, המתאם בין כמות הסיגריות שאדם מעשן לבין מצב בריאותו: ככל שעולה כמות הסיגריות, כך יורד מצב בריאותו של האדם. נהוג לציין את מידת המתאם במספרים: פלוס 1.00 מציין מתאם חיובי מלא, 0 מציין היעדר כל מתאם בין המשתנים ומינוס 1.00 מציין מתאם שלילי מלא. קיימות, כמובן, דרגות ביניים של מתאם חיובי או שלילי. ככל שהמספר קרוב יותר ל-פלוס 1.00 או ל-מינוס 1.00, כך הקשר בין המשתנים חזק יותר.
מחקר מתאמי מספק לנו מידע חשוב על קשרים בין משתנים, אך הבעיה במחקרים מתאמיים היא שהם אינם מלמדים על קשר סיבתי. לדוגמה, גם אם נמצא מתאם חיובי גבוה בין רמת האינטליגנציה של הילדים לבין רמת ההכנסה של הוריהם, לא נוכל לטעון שרמת ההכנסה הגבוהה של ההורים היא בהכרח הסיבה לאינטליגנציה
*27*
הגבוהה של ילדיהם. ייתכן, למשל, שרמת ההשכלה של ההורים ואולי גם רמת האינטליגנציה שלהם הן הגורמים גם לרמת ההכנסה הגבוהה שלהם וגם לרמת האינטליגנציה הגבוהה של ילדיהם, בעוד שלרמת ההכנסה עצמה אין כל השפעה על רמת האינטליגנציה. כדי להסיק על קשר סיבתי בין משתנים עלינו לערוך, כאמור, מחקר מעבדה.
מטלה 7
חפשו באחד מכתבי העת של מדעי החברה מחקר מעניין וענו על השאלות הבאות:
א. מה הייתה השערת המחקר?
ב. מי היו הנבדקים ומה היה מספרם?
ג. באיזו שיטת מחקר השתמש החוקר (מחקר תצפית, מחקר ריאיון, מחקר מעבדה או מחקר מתאמי)?
ד. מהו המשתנה הבלתי תלוי ומהו המשתנה התלוי במחקר?
ה. מהם הממצאים ומהן המסקנות שהסיק החוקר?
*27*
כאמור, הפסיכולוגיה חוקרת את התנהגות האדם ומטרותיה הן לתאר, להסביר ולחזות את התנהגותו וכן במידת האפשר - אף לשלוט בה ולכוונה לאפיקים רצויים.
לעתים קרובות, פסיכולוגים שונים מסבירים בצורה שונה אותה תופעה בהתנהגות האדם. לדוגמה, התנהגות אלימה מוסברת בצורה שונה לגמרי בהתאם לתיאוריה הפסיכולוגית. התיאוריה הפסיכולוגית היא מעין משקפיים שדרכם רואים את התנהגות האדם. בפרק האישיות מנותחת התנהגות תוקפנית של ילדה בת עשר לאור התיאוריות השונות. כאן נסתפק רק בהבהרת הנקודה, שפרשנות והסבר תלויים במשקפיים התיאורטיים של המתבונן. כעת נפרט ציוני דרך בהתפתחות האסכולות בפסיכולוגיה ובציון אבני הדרך המרכזיות והמשמעותיות ביותר.
אך טבעי הוא שמאז ימי קדם חיפשו בני האדם הסברים להתנהגות האדם. לכן אין זה מפליא שעד המאה הקודמת הייתה הפסיכולוגיה ענף של הפילוסופיה שעסק במהות היקום ובכלל זה גם במהות האדם. כבר במאות החמישית והרביעית לפני הספירה עסקו הוגי דעות מפורסמים כאפלטון, אריסטו והיפוקרטס בבחינת "נפש" האדם.
בימי הביניים האמינו שמקורן של ההפרעות ההתנהגותיות הוא במעשי השטן או
*28*
במכשפות. אנשים בעלי התנהגות חריגה הורחקו מהחברה, הוכנסו לבתי סוהר, עונו או הוצאו להורג.
מרבית הרעיונות שהועלו בתקופה זו נראים היום משעשעים, לדוגמה, הרעיון שקיים במוח "מרכז דתי" האחראי להתנהגותו הדתית של האדם. כיום יודעים שאותו מקום, שנחשב אז ל"מרכז דתי", הוא המקום האחראי להזזת הרגל...
במאות ה-17 וה-18 הסתופפה הפסיכולוגיה עדיין תחת כנפיה הרחבות של הפילוסופיה. פילוסופים ידועי שם כמו דקרט, הובס, לוק, קנט ואחרים, ניסחו תיאוריות על מהות האדם ועל התהליכים המוחיים שלו.
המהפכה המדעית שהתחוללה באירופה במאה ה-17 העלתה את ההנחה שלכל התנהגות יש סיבות טבעיות. תקופה זו אופיינה במציאת חוקיות בתופעות רבות: התפרסמו חוקי התורשה של מנדל, חוק שימור האנרגיה והגלים הרדיואקטיביים. גישה זו השפיעה גם על חוקרי ההתנהגות, שניסו למצוא חוקיות בהתנהגות האדם.
(בספר תמונה של וילהלם וונדט)
אינטרוספקציה - "התבוננות פנימה", דיווח על תחושות ועל רגשות אישיים
בהשוואה למדעים אחרים מדע הפסיכולוגיה הוא צעיר, שכן הוא קיים "רק" מעט יותר ממאה שנה. מקובל לציין את שנת 1879 כשנת הלידה של הפסיכולוגיה המודרנית. בשנה זו הוקמה המעבדה הניסויית הראשונה באוניברסיטת לייפציג שבגרמניה על ידי וילהלם וונדט (Wundt). וונדט ועמיתיו חקרו תחילה את מערכת החושים, ובעיקר את חוש הראייה, אך הם חקרו גם נושאים הקשורים בזכירה, בהרגשה ובקשב.
החוקרים הראשונים (וונדט, פכנר, טיצ'נר) התמקדו בחקר החוויה הסובייקטיבית המודעת, כמו למשל, תחושותיו ורגשותיו של אדם המקשיב לרעשים או מתבונן במראות שונים. שיטת המחקר שאפיינה אותם הייתה אינטרוספקציה (אינטרו - פנימה; ספקציה - התבוננות). בשיטה זו האדם נשאל על תחושותיו, על רגשותיו ועל מחשבותיו, והוא
*29*
מדווח עליהם תוך כדי "התבוננות פנימה", לתוך תודעתו. גישתם של החוקרים הראשונים עוררה ביקורת רבה, וזו הצמיחה בתחילת המאה שתי אסכולות: האסכולה ההתנהגותית (ביהביוריסטית) ואסכולת הגשטלט (האסכולה התבניתית).
האסכולה ההתנהגותית - מתמקדת בחקר מדעי של ההתנהגות הגלויה.
האסכולה ההתנהגותית שצמחה בארצות הברית ביקשה להשתית את המסקנות על מדידות מדעיות. לכן חוקרים התנהגותיים חקרו את ההתנהגות הגלויה ולא את ההתנהגות הסמויה. הם פירקו את ההתנהגות השלמה לחלקיקי תגובה וחקרו כיצד נלמד כל חלקיק. לדוגמה, כיצד כלב לומד לקפוץ דרך חישוק: כיצד הוא לומד להפנות את ראשו, אחר כך כיצד הוא לומד להרים רגל אחת, אחר כך את השנייה וכן הלאה.
אסכולת הגשטלט - מתמקדת בתבנית השלמה בעלת המשמעות ובכללי הארגון שלה.
במקביל לאסכולה ההתנהגותית, צמחה בגרמניה אסכולת הגשטלט (גשטלט בגרמנית - תבנית). חוקריה (ורטהיימר, קוהלר ואחרים) התנגדו לפירוק התודעה או ההתנהגות לחלקים, שכן, לטענתם, "השלם הוא יותר מסכום חלקיו". לדוגמה, המנגינה היא יותר מאוסף התווים המרכיבים אותה, והמילה היא יותר מצירוף האותיות הבודדות שלה. המוח שלנו מחפש את התבנית השלמה בעלת המשמעות, לפי כללי ארגון מסוימים.
אסכולת הפסיכואנליזה - מתמקדת בחקר תהליכים לא מודעים ובטיפול באמצעות הבנת התהליכים הלא מודעים.
אסכולה אחרת, הפסיכואנליזה, התעניינה בנושאים אחרים ובשיטות אחרות. השם המזוהה יותר מכול עם אסכולה זו הוא שמו של זיגמונד פרויד, אף שהיא עברה גלגולים רבים ותרמו לה גם אנשים ידועי שם אחרים. הפסיכואנליזה צמחה באירופה במקביל לשאר האסכולות שתוארו, ואט אט צברה תאוצה והתפשטה בכל העולם. הפסיכואנליזה התמקדה בחקר חיי הנפש (פסיכו - נפש; אנליזה - ניתוח) ובאופן מיוחד - בתהליכים לא מודעים. היא התבססה על שיטה מיוחדת: ראיונות קליניים (שיחות של המטפל עם מטופליו). על סמך הראיונות הגיעו חוקרים מאסכולה זו להכללות על אישיותו ועל התפתחותו של האדם הבריא והחולה. אסכולה זו אף הציעה שיטת טיפול ידועה.
אסכולת הקוגנטיבית - מתמקדת בחקר תהליכי עיבוד המידע המתווכים בין הגירוי והתגובה.
החל משנות החמישים התגבשו שתי אסכולות חדשות: האסכולה הקוגניטיבית והאסכולה ההומניסטית. האסכולה הקוגניטיבית, המכונה גם גישת עיבוד המידע, חקרה את תהליכי עיבוד המידע הסמויים, כתהליכי תפיסה, זכירה, למידה והסקת מסקנות. אסכולה זו הושפעה מהתפתחותם של שני מדעים חדשים: מדעי המחשב ומדעי התקשורת, שהפנו את תשומת הלב למרכזיותם של תהליכי עיבוד המידע.
*30*
האסכולת ההומניסטית - תופסת את האדם כיצור טוב מטבעו שמונע על ידי תהליכים מודעים למימוש עצמי.
האסכולה ההומניסטית, שמייצגיה הבולטים ביותר הם אברהם מאסלו וקרל רוג'רס, התנגדה לתפיסה הפסיכואנליזה, הגורסת שהאדם מונע בידי דחפים לא מודעים. הם סברו שהאדם טוב מטבעו, שהוא מסוגל לשלוט בחייו ולכוונם לקראת מימוש עצמי. הם גם התנגדו לגישה ההתנהגותית שחקרה חלקיקי התנהגות, שכן לדעתם יש לחקור את ההתנהגות השלמה מבלי לפרקה לחלקים.
לסיכום, מאז שהוקמה המעבדה הראשונה ועד היום השתנתה הפסיכולוגיה ללא היכר: נוצרו אסכולות חדשות, כשכל אחת מהן מתגבשת מתוך ביקורת על קודמתה. האסכולות שהוצגו כאן הן רק חלק מהן והן מוצגות כאן בקיצור נמרץ. בפרקים הבאים הן יוצגו ביתר הרחבה.
מהות האדם על פי האסכולה היהודית (העשרה)
בפרקי אבות אצורה תמצית השקפת העולם היהודית העוסקת בשאלות מרכזיות הקשורות לקיומו של האדם. לדוגמה, מה תכליתם של החיים, לשם מה נוצר האדם, כיצד יממש האדם את שאיפותיו, מהי הדרך אל האושר וכיצד ראוי לנהל יחסים חברתיים עם אחרים.
במרכזה של היהדות עומדת תפיסה קהילתית - קיבוצית התופסת את האדם כחלק ממארג חברתי המושתת על עזרה הדדית כערך מרכזי. בני אדם מצווים להיות ערבים זה לזה ולכן "כל המבקש רחמים על חברו והוא צריך לאותו דבר, נענה תחילה". העזרה ההדדית מוערכת כל כך עד שמימושה מתגמל את העוזר בעזרה שהוא עצמו זקוק לה. מעלתה של העזרה באה לידי ביטוי גם בתפיסה שהימנעות מקבלת עזרה כאשר אדם זקוק לה אינה נחשבת כמעלה ראויה.
הרמב"ם גורס כי יש להבין את נפש האדם כדי שבני אדם יוכלו לקבל הדרכות נכונות במטרה לתקן את מידותיהם. תיקון המידות הוא מטרת האדם והיא תושג כאשר האדם יכוון את כל מעשיו לרצונו של האל. על פי גרסתו יש לאדם בחירה חופשית ולכן עליו לוותר על הרע ולהעדיף את הטוב והמוסרי.
באשר לטבע האדם, גורס הרב קוק כי כל המידות הטובות מצויות באדם עם לידתו. הוא מדגיש את חשיבות ייחודיותו של האדם ולכן טען כי על האדם לברוא את עולמו על פי ייחודיות זו. עם זאת, האדם הפרטי חייב לשתף את זולתו ולהעשיר אותו.
לאדם מגוון עצום של כוחות נפשיים, חלקם חיוביים, כמו כמיהה לטוב, וחלקם שליליים, כמו תוקפנות. הטוב הוא טבעי ופנימי בעוד שהשלילי הוא תוצר של השפעה חיצונית. כדי להגיע לטוב על האדם להכיר את החסרונות שבו, לברר את מקורותיהם ולתקנם באמצעות מידותיו הטובות.
*31*
בשנים האחרונות חלה התקדמות עצומה בחקר ההתנהגות האנושית. נערכים מחקרים בקצב גובר והולך ונאגר ידע רב הגורם למדע זה להיות דינאמי, כלומר, להשתנות ולהתחדש ללא הרף. עובדה זו הופכת תחום ידע זה למעניין ביותר. אם תבקרו במעבדות פסיכולוגיות, תראו מכשירים אלקטרוניים שונים, כמו למשל במעבדות שינה החוקרות את התהליכים הגופניים המתרחשים בעת השינה. כמו כן תראו נסיינים המודדים את התנהגותם של בני אדם או של בעלי חיים במצבים שונים.
בעלי חיים כנבדקים (העשרה)
בחלק מהמחקרים הנבדקים הם בעלי חיים, בעיקר חולדות, עכברים, כלבים וקופים.
ודאי תשאלו מדוע נערכים מחקרים בבעלי חיים אם ענייננו בהתנהגות בני האדם.
הסיבות העיקריות לשימוש בבעלי חיים כנבדקים במחקרים פסיכולוגיים הן:
א. במקרים מסוימים אפשר ללמוד מהתנהגותם של בעלי חיים, ובייחוד העילאיים שבהם (קופים ושימפנזים), על התנהגותם של בני אדם, בהנחה שישנם תהליכים דומים המשותפים להם. בכל מקרה, מתייחסים אל המסקנות הנובעות ממחקרים אלה בזהירות ובהסתייגות, בגדר השערות שיש לבדוק אותן בבני אדם.
ב. לבעלי חיים מסוימים יש תוחלת חיים קצרה יותר מזו של האדם, ותהליך התבגרותם המינית מהיר יותר. לכן אפשר לצפות בהתפתחותה של התנהגות מסוימת על פני כמה דורות. יתרון זה חשוב במיוחד במחקרים הבודקים את הנחלתן של תכונות ומחלות בתורשה. נדמיין לעצמנו לכמה זמן היה הנסיין זקוק כדי לבדוק העברתה של תכונה מסוימת מדור לדור במשך שלושה דורות; מחקר מסוג זה בבני אדם היה משתרע על פני יותר ממאה שנה, ואילו אצל חולדות אפשר לאסוף ממצאים מסוג זה בפרק זמן קצר יחסית.
ג. קל יותר לחקור בעלי חיים מסוימים, כי הם זמינים ואפשר לבצע בהם מחקרים שמסיבות אתיות (מוסריות) אי אפשר לבצעם בבני אדם. לדוגמה, השפעת רעב, חוסר שינה או פגיעות מוחיות מכוונות על ההתנהגות. מן הראוי לציין שכיום קיימת התנגדות חזקה בציבור בכלל ובאגודות צער בעלי חיים בפרט לביצוע מחקרים בלתי מוסריים גם בבעלי חיים, ומסתמנת נטייה להטיל הגבלות שונות גם על ניסויים בבעלי חיים, ולא רק בבני אדם.
*32*
*32*
1. נסחו באמצעות מספר משפטים "תיאוריה" המסבירה את יחסי המתבגרים עם הוריהם. בססו את התיאוריה על הידוע לכם מתוך התבוננות בעצמכם ובחבריכם. לאחר מכן נסחו השערה והציעו דרך לחקור אותה.
2. השוו בין האסכולות בפסיכולוגיה באמצעות קריטריונים שתקבעו.
3. היכנסו לאתר ynet באינטרנט וחפשו אחר כתבה עיתונאית. בחרו שתי עובדות המוצגות בה ופרטו האם הן עונות על הקריטריונים של מדעיות.
4. חפשו באינטרנט אחר מחקר כלשהו שנערך באחד מתחומי העניין של הפסיכולוגיה. תארו אותו וציינו באיזה סוג של מחקר מדובר. אם יש לכם ביקורת על המחקר, כתבו אותה תוך הנמקתה.
*32*
אובייקטיביות - גישה נטולת השקפות ועמדות אישיות.
אינטרוספקציה - "התבוננות פנימה", דיווח על תחושות ועל רגשות אישיים.
אמפיריות - גישה המבוססת על מחקרים.
אסכולת הגשטלט - מתמקדת בתבנית השלמה בעלת המשמעות ובכללי הארגון שלה.
אסכולה הומניסטית - תופסת את האדם כיצור טוב מטבעו שמונע על ידי תהליכים מודעים למימוש עצמי.
אסכולת הפסיכואנליזה - מתמקדת בחקר תהליכים לא מודעים ובטיפול באמצעות הבנת התהליכים הלא מודעים.
אסכולה התנהגותית - מתמקדת בחקר מדעי של ההתנהגות הגלויה.
אסכולה קוגניטיבית - מתמקדת בחקר תהליכי עיבוד המידע המתווכים בין הגירוי לבין התגובה.
כימות - ביטוי הנתונים בכמויות (מספרים).
מדע - שיטת חקר שבאמצעותה אפשר לגלות ידע חדש ומועיל בצורת נתונים הניתנים לאימות.
מחקר מעבדה - ניסוי שבו מתקיימת בקרה של משתנים כך שנבדקת רק השפעתו של המשתנה הבלתי תלוי על המשתנה התלוי.
מחקר מתאמי - בודק קשר בין שני משתנים. (העשרה)
מחקרי ראיונות - מחקרים בהם הנבדקים משיבים על שאלות החוקר.
מחקרי תצפית - מחקרים בהם נערך רישום של ההתנהגות בסביבתה הטבעית: מחקרים טבעיים - ללא התערבות החוקר; מחקרי שדה - עם התערבות החוקר.
*33*
מתאם חיובי - ככל שמשתנה אחד גדל, השני גדל בהתאמה. (העשרה)
מתאם שלילי - ככל שמשתנה אחד גדל, השני קטן בהתאמה. (העשרה)
נוירו-פסיכולוגים - חוקרים את הקשר שבין ההתנהגות לבין השינויים העצביים-מוחיים.
ניסוי - שיטת מחקר בה מושווית קבוצת הניסוי לקבוצת ביקורת.
פומביות - כשהנתונים ניתנים לבדיקת הכלל.
פסיכולוגיה - מדע החוקר את התנהגות האדם.
פסיכולוגיה התפתחותית - עוסקת בתיאור ובחקר התפתחות האדם לאורך כל חייו.
פסיכולוגיה חברתית - חוקרת את התנהגות הפרט במסגרת הקבוצה.
פסיכולוגיה פיזיולוגית - מתארת וחוקרת את הבסיס הביולוגי להתנהגות.
פסיכולוגיה קוגניטיבית - חוקרת את תהליכי עיבוד המידע המתרחשים בתפיסה, בלמידה, בזכירה ובחשיבה.
פסיכולוגיה של האישיות - עוסקת בתיאור ובחקר דפוסי ההתנהגות האופייניים לאדם.
פסיכולוגים ארגוניים - מתמקדים בסיוע לעובדים ולהנהלה לטובת הארגון.
פסיכולוגים התפתחותיים - חוקרים את הגורמים המשפיעים על התנהגות האדם בגילים שונים החל מתקופת היותו עובר ועד מותו.
פסיכולוגים חברתיים - חוקרים תופעות חברתיות.
פסיכולוגים חוקרים - עוסקים בפיתוח וביישום שיטות מחקר שמטרתן לחקור את התנהגות האדם בתחומים שונים.
פסיכולוגים חינוכיים - מסייעים לתלמידים בשיפור הרווחה האישית בבית הספר ובטיפול בבעיות הקשורות בלמידה.
פסיכולוגים ייעוציים - מסייעים לארגונים.
פסיכולוגים קליניים - עוסקים באבחון בעיות התנהגותיות ורגשיות ובטיפולן.
פסיכולוגים רפואיים - חוקרים את ההיבטים הפסיכולוגים של הטיפול הרפואי במחלות גופניות.
פסיכולוגים שיקומיים - מסייעים לבני אדם שעברו תאונות לחזור לתפקוד.
פסיכולוגים תעסוקתיים - עוסקים בנושאים הקשורים להעסקת עובדים.
ריאיון מובנה - כשהשאלות מנוסחות מראש.
ריאיון פתוח - כשהשאלות מנוסחות במהלך הריאיון.
תיאוריה בפסיכולוגיה - מערכת מושגים וכללים המסבירה את התנהגות האדם.
*34*
(בספר עמוד ריק)
*35*
*35*
(בספר תוכן עניינים לפרק:)
מהי למידה?
גישות ללמידה
תיאוריית ההתניה הקלאסית
תיאוריית ההתניה האופרנטית
תיאוריית הלמידה החברתית
הגישה הקוגניטיבית ללמידה
*36*
רחל, מורה לחשבון בכיתה ד, כועסת על תלמידיה אשר צועקים ומדברים ללא רשות. היא כועסת על מריבותיהם בהפסקות ולעתים אף במהלך השיעור, אולם היא חשה שכל מה שעשתה כדי לשנות את התנהגותם לא עזר. יום אחד, כששני תלמידים צעקו ורבו באמצע השיעור, היא פנתה אליהם וצעקה: "כמה פעמים אמרתי לכם לא לצעוק ולא לריב באמצע השיעור! מה כבר אפשר לעשות כדי שתתנהגו כמו בני אדם ותקשיבו זה לזה? מהיום והלאה רק מי שמצביע ומקבל ממני רשות יוכל לדבר"! כעבור כמה דקות היא שאלה שאלה קשה ודנה התפרצה וצעקה את התשובה. המורה, שכל כך התפעלה מתשובתה, שיבחה אותה לפני הכיתה.
כיצד למדו תלמידיה של רחל לצעוק ולהתפרץ בשיעור? האם הם למדו לריב? מהי בכלל למידה, כיצד היא מתרחשת ומהם הגורמים המשפיעים עליה? על שאלות אלה נענה בפרק זה.
*36*
תלמידיה של רחל למדו לצעוק וגם לריב. מהי למידה?
כשמדברים על למידה בחיי היומיום, מתכוונים בדרך כלל לתהליך מכוון ומודע של רכישת מידע, מיומנויות והרגלים, המתרחש בעזרת מורה או מתוך הסתכלות ועיון, לדוגמה, לימוד של חוקי התנועה, צרפתית, נגרות, שחייה וכדומה. אולם המשמעות הפסיכולוגית של "למידה" רחבה יותר מהמשמעות המקובלת, לפחות משלוש בחינות:
א. למידה אינה רק תהליך מכוון ומודע. חשוב כמה דברים בני אדם לומדים בלי שהם מתכוונים לכך: לומדים את ערך הכסף, לומדים לצפות לקול הרעם לאחר הופעת הברק, לומדים לצחוק או לבטא כעס בדרך מסוימת. גם תלמידיה של רחל למדו לצעוק מבלי שהיו מודעים לכך ואולי הם אף לא התכוונו לכך.
ב. לא כל מה שאנו לומדים נחשב מועיל או חיובי. בפסיכולוגיה מדובר גם בלמידת פחדים, שימוש בסמים או רכישת התנהגות אלימה. צעקות ואלימות לעתים קרובות אינן מועילות ואף מזיקות.
*37*
ג. לא תמיד הלמידה באה לידי ביטוי בהתנהגות הגלויה, אולם הדרך היחידה לחקור אותה היא על פי השינויים ההתנהגותיים הגלויים. ייתכן שנלמד לצעוק אך לא ניישם למידה זו כי לא נוצר המצב שלדעתנו הצדיק שימוש בצעקות.
רגע, חושבים!
קראו את תיאורי האירועים שלהלן ועמדו על המשותף לכולם:
א. שחקני קבוצת כדורגל צופים במשחקם האחרון ובמשחקים של קבוצות אחרות אשר הוקלטו על גבי קלטת. הם מנתחים את המהלכים השונים בעזרת מאמנם, ובעקבות זאת הם משפרים את משחקם במשחקים הבאים.
ב. חבריו של ילד בן שבע לעגו לו בשל נימוסי האכילה שלו, למחרת היום התבונן בהרגלי האכילה של חבריו ואכל כמוהם.
ג. נערה אשר "נתקעה" לבדה במעלית חשוכה החלה לפחוד ממעליות ומכל מקום קטן וסגור, ומאז היא מתרחקת ממקומות אלה.
ד. לאחר שמדריך מחשבים הסביר לפקיד את עקרונות הפעלת המחשב, הפקיד הפעיל אותו כנדרש.
ודאי שמתם לב לכך שבכל האירועים מדובר בשינוי כלשהו: ביכולת המשחק של שחקני הכדורגל (אירוע א), בהרגלי האכילה של הילד (אירוע ב), בתגובתה של הנערה למעליות או למקומות דומים (אירוע ג) ובמיומנות שימוש במחשב (אירוע ד).
למידה - שינוי קבוע יחסית בהתנהגות המתרחש בתוצאה מהתנסות.
שינויים אלה הם תוצר של למידה.
אם כן, אפשר להגדיר למידה כשינוי קבוע בהתנהגות המתרחש כתוצאה מהתנסות. שלושה מונחים מרכזיים כלולים בהגדרה זו:
א. שינוי התנהגותי; ב. קבוע יחסית; ג. התנסות.
שינוי התנהגותי פירושו שינוי בהתנהגות הגלויה (בהתנהגות התלמידים, במשחק הכדורגל, בצורת האכילה, בהתרחקות ממעליות או בהפעלת המחשב), וכן שינוי בתפיסות, בעמדות ובמחשבות (הבנה של טכניקות במשחק הכדורגל) וברגשות (רכישת פחד או השתחררות ממנו), אשר לא תמיד באים לידי ביטוי בהתנהגות הגלויה. לדוגמה, שחקני הכדורגל המתוארים באירוע א עשויים לממש את למידתם בפועל במשחקם
*38*
הבא (שינוי בהתנהגות הגלויה), אך אם אחד השחקנים פרש מפעילותו בכדורגל, לא תתבטא למידתו בצורה גלויה; בכל זאת יש מקום לטעון כי אותו שחקן למד לשחק טוב יותר, כי חל אצלו שינוי פנימי - הוא מכיר שיטות משחק חדשות שלא הכיר קודם לכן. דוגמה זו ממחישה את ההבדל בין למידה לבין ביצוע: לא כל מה שאנו לומדים אנו מבצעים. יש למידות הבאות לידי ביטוי בזמן מאוחר יותר, ויש שאינן באות כלל לידי ביטוי התנהגותי, ולכן לא תמיד נדע שמישהו למד. אנו יודעים בוודאות שאדם למד משהו כאשר הוא מפגין זאת בביצוע.
במונח קבוע הכוונה לשינויים יציבים (באופן יחסי) לאורך זמן. קיימים שינויים זמניים שאינם תוצר של למידה, כמו שינויים בהישגים ספורטיביים כתוצאה מנטילת סם ממריץ (שינויים לטובה) או שינויים כתוצאה מעייפות, ממחלה או מנטילת תרופות (שינויים לרעה).
התנסות כוללת ניסיון אישי פעיל (אירועים ב, ג) וניסיון אישי בלתי ישיר, שמתרחש תוך כדי צפייה בהתנהגותם של אחרים (באירוע א - התבוננות במשחקיהן של קבוצות אחרות) או על ידי קבלת הסבר (אירוע ד). בדוגמה שלנו, הילדים התנסו בכך שההתפרצות משתלמת לכן הם אינם פוסקים מלהתפרץ. האמירה "חכם הוא מי שלומד מניסיונו, פיקח הוא מי שלומד מניסיונם של אחרים", משקפת את שני סוגי הניסיון שבעקבותיהם מתרחשת למידה.
בשילה - התפתחות במערכות העצבים והשרירים המאפשרת לאורגניזם לבצע פעולה שקודם לכן לא היה מסוגל לבצעה.
שינויי התנהגות אשר לא התרחשו כתוצאה מהתנסות אינם מוגדרים כלמידה; צעדיו הראשונים של פעוט מהווים שינוי התנהגותי בולט שאינו תוצאה של למידה, אלא של תהליך המכונה בשילה - תהליך שבו מתחוללים שינויים במערכת העצבים ובמערכת השרירים המאפשרים לאדם (או לבעל החיים) לבצע פעולה שקודם לכן הוא לא היה מסוגל לבצעה. שינויים הנובעים מתהליך הבשילה אינם תלויים בניסיון או באימון; גם אם נלמד תינוק ללכת, אם הוא עדיין אינו בשל לכך, לא נצליח. עלינו להמתין עד שמערכות העצבים והשרירים שלו יהיו בשלות לביצוע פעולת ההליכה.
מטלה 1
1. בדוגמאות שלהלן מתוארים שינויי התנהגות. הגדירו את השינוי ההתנהגותי בכל דוגמה וקבעו לגבי כל אחד מהם אם הוא תוצאה של למידה.
א. במסיבת חנוכה שרה ילדה בת חמש בפני ילדי הגן והוריהם. כשסיימה לשיר, מחאו לה כולם כפיים, ומאז היא חדלה להתבייש לשיר בציבור.
ב. אצל אדם בן 50 התגלו הפרעות בזיכרון לאחר מחלה ממושכת.
ג. נער בן 15 החל לחקות את סגנון לבושו של הזמר הנערץ עליו.
*39*
ד. נער החל להניח תפילין מיום בר המצווה שלו.
ה. פקידה החלה להדפיס במעבד תמלילים לאחר שהשתתפה בקורס קצר.
ו. "בשעות הערב המאוחרות אני חש כי איני מסוגל להבין את הכתוב בעיתון", מתלונן אדם באוזני אשתו.
ז. כלב קיבל עצם דשנה לאחר שקפץ על שתי רגליו האחוריות. מאז הוא מרבה לקפוץ על שתי רגליו האחוריות.
2. הביאו דוגמאות נוספות ללמידה.
*39*
החל משנות העשרים לערך של המאה העשרים ואילך הוצעו תיאוריות שונות לשאלה כיצד לומד האדם, מהם הגורמים המשפיעים על איכות הלמידה, על קצב הלמידה ועל הכחדתה.
אפשר לסווג את התיאוריות לשלוש גישות עיקריות, כשכל גישה מסבירה את תהליך הלמידה מנקודת מבט שונה ומדגישה היבטים שונים של דרכי הלמידה: הגישה ההתנהגותית, הגישה הקוגניטיבית והגישה החברתית. בפרק זה נפרט כל גישה ואת הרקע להתפתחותה, אך כאן נעיף מבט כללי על כל גישה.
*39*
הגישה ההתנהגותית - חקר ההתנהגות הגלויה הניתנת לכימות ולמדידה אובייקטיבית
הגישה ההתנהגותית (ביהביוריסטית) מתמקדת בהתנהגות הגלויה ובקשר שבינה לבין הגירויים הסביבתיים שקדמו לה. היא אינה חוקרת את ההתנהגות השלמה, אלא כל אחד מחלקיקי ההתנהגות המרכיבים אותה בנפרד. בדוגמה שלנו, תלמידיה של רחל לומדים להתנהג לפי הנורמות החברתיות שבכיתתם וזוהי התנהגות מורכבת מאוד. הגישה ההתנהגותית מעדיפה להתייחס בנפרד לכל חלק מן ההתנהגות: כיצד לומד התלמיד להצביע בכיתה לפני שהוא משיב לשאלת המורה, או כיצד הוא לומד להתפרץ לדברי אחרים, כיצד הוא לומד לשבת בשקט, לאכול רק בהפסקת האוכל וכו'. ההנחה המרכזית של גישה זו היא שכל התנהגות נלמדת כתוצאה מגורמים סביבתיים, כגון חיזוקים ועונשים (שנפרט אותם בהמשך). במילים אחרות: הסביבה היא המעצבת את התנהגות האדם ואחראית ללמידותיו.
החוקרים ההתנהגותיים ביקשו להפוך את הפסיכולוגיה למדע, לכן הם התמקדו בהתנהגות הגלויה, הניתנת לכימות ולמדידה אובייקטיבית והתעלמו מכל מה שאינו גלוי לעין כמו מחשבות ורגשות. מטרתם זו גרמה להם לחקור התנהגויות פשוטות,
*40*
בדרך כלל של בעלי חיים כחולדות, חתולים, כלבים ויונים, שניתנות לבדיקה במעבדה. הגישה ההתנהגותית מיוצגת בהמשך על ידי שתי תיאוריות ידועות: תיאוריית ההתניה הקלאסית של פבלוב ותיאוריית ההתניה האופרנטית של סקינר.
*40*
הגישה הקוגניטיבית - חקר תהליכי עיבוד המידע הסמויים המתווכים בין הגירויים לבין התגובות.
כשמה, הגישה הקוגניטיבית מתמקדת דווקא במה שהגישה ההתנהגותית נמנעה מלחקור: בקוגניציה של האדם, כלומר בתהליכי עיבוד המידע הסמויים המתווכים בין הגירויים לבין התגובות. לפי גישה זו, האדם אינו יצור פסיבי שמגיב אוטומטית לגירויים בסביבתו. הוא מעבד את הגירויים, מעניק להם משמעות, ורק לאחר מכן הוא מגיב בהתאם למשמעויות שהעניק. לכן ייתכן ששני בני אדם יגיבו אחרת לאותו גירוי, משום ששניהם פירשו אותו אחרת. לטענת בעלי גישה זו, אי אפשר להתעלם מהתהליכים הסמויים המתווכים בין הגירויים ובין התגובות, כאשר מנסים להבין כיצד לומד האדם, ובעיקר כשמדובר בלמידות מורכבות, למשל, למידת משוואות במתמטיקה או למידת כללי דקדוק בשפה זרה.
נשוב לתלמיד הלומד את נורמות ההתנהגות בכיתה - כיצד בעלי הגישה הקוגניטיבית יסבירו למידה זו? לטענת בעלי גישה זו, הילד לומד את הנורמות על ידי תהליכי הבנה והסקת מסקנות (תהליכי עיבוד מידע): הוא מבין שבכיתה נהוגות נורמות התנהגות (להצביע, לאכול רק בזמן המיועד לכך וכו'), ושכל אחד חייב להתנהג לפיהן. ייתכן שהוא הבין זאת בעצמו, ייתכן שהוא הבין זאת מהסברי המורה, הוריו וחבריו. מכל מקום, בסופו של דבר, התלמיד עצמו הבין את הנורמות והפנים אותן, ובעקבות השינוי שחל "בתוכו", כלומר בתהליכי ההבנה שלו, חל גם שינוי בהתנהגותו הגלויה בכיתה. בדוגמה של רחל, על אף שהמורה הסבירה לתלמידים שעליהם להצביע ולא להתפרץ, היא נותנת חיזוקים לתלמידים המתפרצים ובעקבות כך התלמידים הסיקו מסקנה (תהליך קוגניטיבי של עיבוד מידע) שכדאי ומשתלם להתפרץ. מסקנה זו משפיעה על התנהגותם הגלויה.
אמנם גישה זו אינה מתעלמת מהגירויים הסביבתיים ומהתגובות הגלויות שהתעוררו בעקבותיהם, אך היא מאמינה שללא התייחסות לתהליכים הקוגניטיביים הפנימיים של הלומד תהיה התמונה לוקה בחסר.
הגישה הקוגניטיבית מיוצגת בהמשך על ידי תיאוריית הגשטלט שצמחה באירופה במקביל לגישה ההתנהגותית. לפי גישה זו, כל התנהגות, מורכבת ככל שתהיה, אינה ניתנת להבנה בעזרת חלוקתה לחלקיקי התנהגות וצירוף כל החלקים יחד, שכן בדרך זו אנו מפסידים את השלם.
*41*
*41*
הגישה החברתית - חקר ההתנהגות תוך התייחסות להקשר החברתי.
תלמידיה של רחל אינם לומדים בחלל ריק. הם לומדים בתוך מסגרת כיתתית ולמידתם מושפעת ממה שמתרחש בה. הם צופים בהתנהגות אחרים ולומדים מניסיונם של אחרים ולא רק מניסיונם. הם מושפעים מהתנהגות חבריהם ולעתים אף מחקים אותה. לפי הגישה החברתית, למידות אנוש רבות אינן ניתנות להסבר רק במונחים של גירויים ותגובות (הגישה ההתנהגותית) והתהליכים שביניהם (הגישה הקוגניטיבית), שכן האדם לומד בהקשר (בקונטקסט) מסוים - בחברה שבה הוא חי: הוא לומד התנהגויות רבות מתוך צפייה באחרים ומתוך רצון להידמות להם. לפי גישה זו, תפקידו של החיקוי בלמידה הוא מרכזי ביותר, אך האדם אינו מחקה כל דבר, בבחינת "קוף אחרי בן אדם". חוקרי גישה זו התמקדו בחקר הגורמים המשפיעים על תהליך החיקוי - מתי אדם מחקה מישהו אחר, מה הוא מחקה, את מי הוא מחקה ולשם מה הוא מחקה.
גישה זו התפתחה מאוחר יותר מהגישות הקודמות שפורטו, ונציגה הבולט הוא אלברט בנדורה. תיאוריית הלמידה החברתית שלו היא חלק בלתי נפרד מתיאוריה כוללנית יותר שהציע לגבי מהות האדם והיחסים בינו לבין סביבתו. משום כך תוצג תיאוריית הלמידה שלו בפרק זה בקיצור, ובפרק האישיות תורחב ותוצג כחלק מתיאוריית האישיות שהוא הציע.
*41*
חוקר בשם פבלוב (ראו מסגרת) גילה את תופעת ההתניה הקלאסית במקרה, תוך כדי מחקר שעסק במערכת העיכול של כלבים.
(בספר מסגרת:)
פבלוב (Pavlov)
איבן פטרוביץ פבלוב (1936-1849) נולד בעיירה קטנה במרכז רוסיה. אביו היה כומר. פבלוב למד פיזיולוגיה (ענף של ביולוגיה, העוסק בחקר תפקודם של איברי גוף החי והצומח) באוניברסיטת פטרסבורג. התעניינותו במערכת העיכול החלה לאחר שקרא את עבודותיו של קלוד ברגרד, פיזיולוג צרפתי ידוע. פבלוב גמר אומר בלבו לחקור כיצד פועלת מערכת כה מורכבת ומעניינת, והעיסוק במחקר זה כבש אותו.
פבלוב היה ידוע כאדם קפדן, חם מזג וחסר פשרות, שלא חשש להתעמת עם
(בספר תמונה של איבן פבלוב)
*42*
מדענים אחרים ואף לצאת כנגד מדיניות הממשל הרוסי. הוא דרש מתלמידיו אותה חריצות והתמסרות למחקר שדרש מעצמו, ולא סלח להם על איחורים. מסופר שאפילו בעיצומה של המהפכה הרוסית, כאשר תלמידו איחר לאחר שנקלע למהומות שהתחוללו ברחובות, הוא לא סלח לו על כך. בשנת 1904 הוא קיבל את פרס נובל על מחקריו בתחום העיכול.
רפלקס - תגובה ספציפית מולדת, מהירה ואוטומטית לגירוי ספציפי, המגנה על האורגניזם ומסייעת לו להסתגל לסביבתו.
במסגרת מחקריו חקר פבלוב את רפלקס הריור (הפרשת ריר), אשר מתרחש כאשר שמים מזון בפיו של הכלב, כלומר, כאשר הכלב חש בטעמו.
רפלקס זה, ככל רפלקס אחר, הוא תגובה ספציפית מולדת, מהירה ואוטומטית לגירוי ספציפי, המגנה על האורגניזם(בעלי חיים ובכללם האדם) ומסייעת לו להסתגל לסביבתו.
פבלוב הבחין שכלביו ריירו גם לגירויים ניטרליים, כאלה שבאופן טבעי אינם מעוררים את רפלקס הריור, כמו מראה הנסיין וקול צעדיו. פבלוב שיער שהכלבים למדו לרייר לגירויים אלה.
התניה קלאסית: המחקר של פבלוב
כדי לבדוק את השערתו באופן מדעי, בנה פבלוב מתקן מיוחד (איור 1), שבו נקשר כלב בעזרת רצועות, ובלוטות הרוק שלו חוברו על ידי ניתוח למכל זכוכית מכויל. כאשר הכלב רייר, נאסף הריר במכל וכמותו נמדדה במדויק. אל פיו של הכלב חוברה צינורית גומי ודרכה הוכנס מזון לפיו.
(בספר איור 1: הניסוי של פבלוב)
*43*
לפני הניסוי השמיע פבלוב לכלב צליל של פעמון. כמצופה, צליל הפעמון לא גרם להפרשת ריר. נתאר שלב זה בתרשים הבא:
(בספר תרשים: פעמון – לא גורם לריור)
משמעות התרשים: צליל הפעמון אינו גורם לריור.
הניסוי כלל שלושה שלבים:
גירוי בלתי מותנה - גירוי המעורר את התגובה הבלתי מותנית באופן אוטומטי, בלתי מותנה בהתנסות קודמת.
תגובה בלתי מותנית - תגובה רפלקסיבית מולדת לגירוי הבלתי מותנה.
א. בשלב הראשון של הניסוי נמדדה כמות הריר שהופרשה לאחר שהמזון הושם בפיו של הכלב. מאחר שתגובת הריור למגע המזון היא רפלקסיבית (תגובה מולדת, מיידית, שאינה תלויה ברצון), ואינה מותנית בתנאי כלשהו פרט לגירוי המעורר אותה, כינה אותה פבלוב תגובה בלתי מותנית. הגירוי שעורר תגובה זו כונה גירוי בלתי מותנה, כי הוא מעורר את התגובה הבלתי מותנית באופן אוטומטי, בלתי מותנה בניסיון קודם. נתאר שלב זה בתרשים שלהלן:
(בספר תרשים: מזון – גורם לריור)
משמעות התרשים: מזון גורם לתגובת ריור.
לפני הלמידה - גירוי בלתי מותנה גורם לתגובה בלתי מותנית.
ב. בשלב השני השמיע פבלוב צליל של פעמון זמן קצר לפני מתן המזון. הכלב רייר כתגובה למזון. נתאר שלב זה בתרשים הבא:
(בספר תרשים: פעמון ועוד מזון –גורם לריור)
בזמן הלמידה - גירוי מותנה מוצג לפני הגירוי הבלתי מותנה.
ג. בשלב השלישי קרה דבר מעניין; לאחר חזרות אחדות על השלב הקודם (השמעת צליל פעמון לפני מתן המזון), השמיע פבלוב לכלב את צליל הפעמון בלבד, בלי שהוגש לכלב מזון, וראה זה פלא - הכלב רייר לשמע צליל הפעמון:
(בספר תרשים: פעמון – גורם לריור)
אחרי הלמידה - גירוי מותנה גורם לתגובה מותנית.
מדוע רייר הכלב כששמע את הפעמון? הרי הרפלקס הקיים אצלו מלידה הוא ריור לטעמו של המזון, ולא לשמע צליל הפעמון!
פבלוב הסיק מכך שהכלב למד לרייר לפעמון.
*44*
רגע, חושבים!
האם התרחשה כאן למידה, כפי שהגדרנו אותה (שינוי קבוע בהתנהגות כתוצאה מהתנסות)?
גירוי מותנה - גירוי ניטרלי, שבמקורו לא עורר את התגובה המותנית, ורק לאחר הופעתו לפני הגירוי הבלתי מותנה והתקשרותו אליו באופן אסוציאטיבי הוא מעורר את התגובה המותנית.
הכלב למד שהפעמון מהווה סימן או תנאי לבוא המזון, לאחר שנוצר במוחו קשר אסוציאטיבי בין הפעמון לבין המזון, ועל כן כינה פבלוב את צליל הפעמון גירוי מותנה ואת תגובת הריור לשמע הפעמון - תגובה מותנית. זוהי למעשה אותה תגובה (ריור), אך בעוצמה נמוכה יותר (פחות טיפות ריר).
פבלוב קרא לסוג זה של למידה התניה (conditioning). מאוחר יותר נוסף לה התואר קלאסית, כדי להבחין בינה לבין סוג אחר של התניה (התניה אופרנטית, שעליה נפרט בהמשך).
תגובה מותנית - תגובה נלמדת לגירוי המותנה המופיעה בתנאי שנוצר קשר אסוציאטיבי בין הגירוי המותנה לבין הגירוי הבלתי מותנה.
נסכם את התהליך בתרשים שלהלן:
(בספר תרשים:)
א. גירוי בלתי מותנה (מזון) – גורם לתגובה בלתי מותנית (ריור).
ב. גירוי מותנה (פעמון) פלוס גירוי בלתי מותנה (מזון) – גורם לתגובה בלתי מותנית (ריור).
ג. גירוי מותנה (פעמון) – גורם לתגובה מותנית (ריור).
התניה קלאסית - סוג למידה שבה גירוי ניטרלי מעורר תגובה רפלקסיבית שקודם ללמידה לא עורר, וזאת בעקבות הופעתו לפני גירוי בלתי מותנה, המעורר את התגובה הרפלקסיבית באופן מולד.
התניה קלאסית(classical conditioning) מוגדרת אפוא כסוג למידה שבה גירוי ניטרלי מעורר תגובה רפלקסיבית שקודם ללמידה לא עורר, וזאת בעקבות הופעתו לפני גירוי בלתי מותנה, המעורר את התגובה הרפלקסיבית באופן מולד.
לדעת פבלוב, גם בני אדם לומדים בדרך של התניה קלאסית. אם נחשוב על שמה של מסעדה טובה (בייחוד כשאנו רעבים) או על מאכל האהוב עלינו, נרייר בדומה לכלביו של פבלוב.
*45*
מזון - גירוי בלתי מותנה
ריור כתגובה למזון - תגובה בלתי מותנית
שמה של המסעדה - גירוי מותנה
ריור כתגובה לשם המסעדה - תגובה מותנית
יוצא, אפוא, שהתגובה הנלמדת (התגובה המותנית) עצמה אינה חדשה, שכן הלומד ידע לבצע אותה קודם ללמידה. הכלב, לדוגמה, ידע לרייר לפני הלמידה; השינוי שחל בעקבות הלמידה הוא בביצוע התגובה ה"ישנה" (הבלתי מותנית) בעקבות הגירוי הניטרלי, החדש.
מטלה 2
1. תינוק מפסיק לבכות כשהוא שומע את צעדי אמו, כי הוא למד לקשר בין צעדי האם לבין המזון הגורם לו סיפוק ועונג, לכן צעדי האם גורמים גם הם לתחושות חיוביות אצל התינוק. ערכו תרשים של התניה זו.
2. הסבירו כיצד אפשר להתנות את ריור הכלב להבזק של אור. היעזרו בתרשים.
3. הבזק של אור גורם לצמצום אישוניו של חתול. בכל פעם שהנסיין הבזיק לחתול אור, הוא השמיע לו צפצוף משרוקית. הסבירו מדוע הצטמצמו אישוני החתול לשמע צפצוף המשרוקית לאחר כמה ניסיונות כאלה.
4. האם בדוגמאות המתוארות בשאלות הקודמות התרחשה למידה?
התניה קלאסית במרפאה (העשרה)
במחקר (Hall,1997) שנערך בקרב חולי סרטן הודגמה התניה קלאסית. החולים הוזמנו למרפאה כדי לקבל כימותרפיה. ידוע כי טיפול זה גורם לתחושת בחילה. חולים רבים דיווחו על תחושת בחילה שאחזה בהם בהיותם בחדר ההמתנה עוד לפני שקיבלו את התרופה. נוצר אצלם קשר אסוציאטיבי בין הגירוי הבלתי מותנה (תרופה כימותרפית) לבין הגירוי המותנה (חדר ההמתנה). בעקבות כך הגיבו לגירוי המותנה באותה תגובה שהגיבו לגירוי הבלתי מותנה.
(בספר תרשים:)
חדר המתנה – לא גורם בחילה
תרופה כימותרפית – גורמת בחילה
חדר המתנה פלוס תרופה כימותרפית – גורם בחילה
חדר המתנה - גורם בחילה
*46*
מטלה 3
רבות מן ההתנהגויות היומיומיות ניתנות להסבר במונחי ההתניה הקלאסית: הברק מוציא אותנו משלוותנו בגלל הציפייה לרעם, ושיר שנהגו הורינו לשיר לנו בילדותנו מעורר בנו תחושה נעימה.
נתחו דוגמאות אלה על פי תיאוריית ההתניה הקלאסית, והביאו דוגמאות נוספות מחיי היומיום.
*46*
תהליך ההתניה הקלאסית משותף לבעלי חיים ולבני אדם, והוא נמצא, לדעת פבלוב ולדעתם של ממשיכי דרכו, בבסיס כל תהליכי הלמידה. כל מיומנות, בין שמדובר בשחייה ובין שמדובר בצילום, אפשר לנתח במונחים של תגובות מותנות המבוססות על תגובות בלתי מותנות.
יש המבקרים את התיאוריה בטענה שהיא מסבירה רק טווח צר ביותר של התנהגויות אנוש - התנהגויות פשוטות של יצירת אסוציאציות בין גירויים. בתגובה לביקורת זו, הציעו תלמידיו של פבלוב את ההבחנה בין התניות פשוטות, המבוססות על רפלקסים, לבין התניות מורכבות, המכונות גם "התניות מסדר גבוה" (conditioning second order), המבוססות על התניות פשוטות.
מה יקרה, לדעתכם, אם לאחר שהכלב למד לרייר לשמע הפעמון, נראה לו תמונה של חתול בכל פעם שנשמיע לו פעמון (ללא מזון)?
הכלב ירייר למראה תמונת החתול. הכיצד?
ובכן, תהליך ההתניה במקרה זה הוא כדלהלן:
(בספר תרשים:)
תמונת חתול - אין ריור
פעמון – ריור
תמונת חתול פלוס פעמון – ריור
תמונת חתול - ריור
התניה מורכבת - התניה שמבוססת על תגובה מותנית שנלמדה בהתנסות קודמת.
זוהי התניה מורכבת כיוון שאין היא מבוססת על תגובה בלתי מותנית (כמו ריור למזון), אלא על תגובה מותנית (ריור לשמע הפעמון), שנלמדה בעקבות התנסות קודמת. בהתניה זו הופך הגירוי המותנה של הלמידה הראשונה לגירוי בלתי מותנה בלמידה השנייה.
*47*
מטלה 4
נתחו את האירועים שלפניכם במושגי תיאוריית ההתניה הקלאסית (רצוי להיעזר בתרשים), וציינו לגבי כל אירוע אם ההתניה פשוטה או מורכבת (חשבו אם התגובה מולדת או נלמדת):
1. יאיר הקטן נפצע ונלקח לתחנת מגן דוד אדום. רופא בחלוק לבן הזריק לו זריקה נגד טטנוס. הזריקה כאבה ויאיר בכה. בחופשת סוכות החליט אביו לקחתו עמו למקום עבודתו, שבו לובשים הפועלים חלוקים לבנים. כשנכנס יאיר למפעל וראה את העובדים, נתקף פחד וביקש מאביו ללכת הביתה.
2. חשיפה לקור גורמת להתכווצות נימי הדם בעור, ואפשר למדוד את מידת ההתכווצות. נסיין השמיע נקישה כאשר ידו של הנבדק הוכנסה למים קרים. מה צפוי לקרות לאחר כמה ניסיונות כאלה?
אצל בני אדם מספיקה לעתים קרובות הצגה אחת בלבד של הגירוי המותנה ושל הגירוי הבלתי מותנה כדי שתתרחש למידה, כי האדם מסוגל להבחין בקשרים בין גירויים מהר יותר מבעלי חיים. כך בדוגמה של יאיר הקטן (מטלה 4), שהבחין בקשר שבין אדם הלובש חלוק לבן לבין כאב לאחר התנסות אחת בלבד.
קיימים הסברים אחרים, שאינם מבוססים על מנגנון ההתניה הקלאסית, לתופעה של למידה לאחר התנסות אחת. בדוגמאות של למידה כזאת אפשר לטעון שתהליך הקישור בין הגירוי לבין התגובה התרחש ברמה גבוהה יותר של עיבוד משמעות מאשר רמת העיבוד המתרחשת בהתניה קלאסית.
מטלה 5
בכיתתה של רחל יש תלמיד שפוחד מצלצול הפעמון של בית הספר. גם לאחר שהחליפו את הצלצול הצורמני במנגינה נעימה הוא גילה תגובות של פחד בעת הצלצול. כיצד אפשר להסביר זאת באמצעות תיאוריית ההתניה הקלאסית? האם מדובר בהתניה מורכבת או פשוטה?
*47*
הכחדה - הפסקה הדרגתית של התגובה המותנית בעקבות הפסקת הופעתו של הגירוי הבלתי מותנה.
נחזור שוב לכלב "המסכן" בניסוי של פבלוב. מה יקרה אם לאחר שלמד לרייר לשמע הפעמון לא ניתן לו עוד מזון לאחר השמעת הפעמון?
במקרה זה יתרחש תהליך הנקרא הכחדה או דעיכה (extinction): הגירוי המותנה לא יעורר עוד את התגובה המותנית. נקל להבין זאת; אם בכל פעם שהכלב ישמע פעמון הוא כבר לא יקבל מזון בעקבותיו, תקטן תגובת הריור, עד שהיא תיפסק לחלוטין. במילים אחרות, הקשר האסוציאטיבי בין הגירוי הבלתי מותנה לבין הגירוי המותנה ניתק, ולכן הכלב לא יצפה עוד למזון לאחר שמיעת הפעמון.
*48*
תהליך ההכחדה הוא, אפוא, תהליך הפוך מתהליך הלמידה ואפשר להשיגו באמצעות הצגת הגירוי המותנה ללא הגירוי הבלתי מותנה אחריו.
רגע, חושבים!
אם ננסה לבלבל את הכלב ונשמיע לו צליל של פעמון אחר, הדומה לצליל הפעמון המקורי - האם הוא ירייר?
אם עניתם בחיוב, האם אפשר לגרום לכך שהוא ירייר אך ורק לשמע הפעמון המקורי?
הכללה - גירויים הדומים לגירוי המותנה מעוררים את התגובה המותנית.
מחקרים מראים שבתהליך ההתניה הקלאסית מתרחש תהליך המכונה הכללה (generalization). גם גירויים הדומים לגירוי המותנה מעוררים את התגובה המותנית. כלבנו החביב ירייר גם לשמע צליל הדומה לצליל הפעמון המקורי, וככל שגדל הדמיון בין הגירויים, כך דומות יותר התגובות בעוצמתן.
גם בני האדם מכלילים באופן דומה. לתופעת ההכללה יש חשיבות רבה בהסתגלות האורגניזם לסביבתו; פעוט שלמד לפחד מכלב מאיים ילמד להירתע מכל כלב. מאחר שרק מעטים מן הגירויים חוזרים על עצמם בדיוק כפי שהופיעו בתהליך הלמידה, הרי ללא ההכללה לא היה בכוחם של בעלי חיים, והאדם בכללם, להפיק תועלת רבה מהלמידה.
הבחנה - תהליך שבו נלמדות תגובות שונות לגירויים דומים על ידי התניה לגירוי אחד והכחדה לגירוי הדומה לו.
תהליך הפוך מהכללה הוא הבחנה (discrimination): כדי ללמד את הכלב לרייר רק לשמע הפעמון המקורי, ניתן לו מזון רק לאחר גירוי זה ולא ניתן לו מזון לאחר השמעת צליל אחר. במקרה כזה הכלב ילמד להבחין בין הגירויים. תהליך ההבחנה מורכב, אפוא, משני תת תהליכים בו זמנית: תהליך של התניה לגירוי אחד (צליל הפעמון המקורי) ותהליך של הכחדה לגירוי אחר, דומה לו (צליל הפעמון השני).
מטלה 6
חזרו לשאלה 3 במטלה 2.
1. כיצד אפשר לגרום להכחדת התגובה של צמצום אישוני החתולים לשמע צפצוף המשרוקית? מה יקרה אם לאחר מנוחה קצרה ישמיעו לחתולים צפצוף משרוקית?
2. בהמשך אותו ניסוי גילו הנסיינים שאישוני החתולים הצטמצמו גם לשמע שריקת הנסיין. כיצד אפשר להסביר ממצא זה?
*49*
3. כיצד אפשר ללמד את החתולים להבחין בין צליל המשרוקית לבין צליל שריקת הנסיין?
4. בחרו שתי דוגמאות נוספות מתוך המטלות הקודמות, והסבירו כיצד יתרחשו בהן הכחדה, הכללה והבחנה.
*49*
החלמה ספונטנית - תופעה שבה למרות שהתרחשה הכחדה, התגובה המותנית מתרחשת לנוכח הגירוי המותנה, אך בעוצמה נמוכה יותר.
מה יקרה אם לאחר שהכלב הפסיק לרייר לפעמון, כלומר לאחר שהלמידה הוכחדה כליל, נניח לכלב לתקופת מה של מנוחה, ולאחר מכן נשוב ונשמיע לו את צליל הפעמון (ללא מזון)?
פבלוב בדק שאלה מעניינת זו ומצא ממצאים מפתיעים: השמעת צלצול הפעמון לאחר תקופת הכחדה ומנוחה עוררה את תגובת הריור, אם כי בכמות קטנה יותר מאשר כמות הריור בתקופה שלפני ההכחדה. תופעה זו שבה למרות שהתרחשה הכחדה, התגובה המותנית מתרחשת לנוכח הגירוי המותנה, אך בעוצמה נמוכה יותר, מכונה החלמה ספונטנית (spontaneous recovery).
כיצד אפשר להסביר תופעה זו? מתברר שלמרות תהליך ההכחדה לא נמחק מזיכרונו של הכלב הקשר האסוציאטיבי בין הפעמון לבין מזון. במילים אחרות, הכלב אמנם עיכב את תגובת הריור לפעמון (ללא מזון), אולם הלמידה הקודמת (ריור לפעמון) לא נעלמה, והיא שבה והופיעה לאחר תקופת מנוחה.
*49*
בשני העשורים האחרונים חלה עלייה ביישום עקרונות ההתניה הקלאסית, בעיקר בשטח הטיפולי. ההנחה הבסיסית היא שהתנהגות חריגה, בעיקר פוביות (פחדים בלתי רציונליים מדברים שאינם מזיקים, או פחדים מדברים ללא כל יחס לסכנה הממשית הטמונה בהם), נרכשת, כמו כל התנהגות נורמלית, בדרך של התניה.
*50*
מקרה אלברט הקטן (העשרה)
הדוגמה המפורסמת ביותר בספרות המחקרית לרכישת פחד על ידי התניה קלאסית היא "מקרה אלברט הקטן".
החוקרים ווטסון וריינר (1920 ,Waston and Rayner) התנו תינוק בן תשעה חודשים בשם אלברט לפחד מחולדה לבנה. תחילה הם הוכיחו שאלברט לא פחד מהחולדה אלא שיחק עמה ללא חשש. צמד החוקרים ידע שרעש חזק מפחיד תינוקות וגורם להם באופן רפלקסיבי לבכות. הם הציגו את החולדה בפני אלברט והשמיעו מיד רעש חזק ולא נעים על יד התינוק. אלברט בכה וגילה סימני פחד בעקבות הרעש. כעבור שבעה ימים שבהם הושמע הרעש עם הופעת החולדה, החל אלברט לבכות ברגע שראה את החולדה הלבנה. יתר על כן, הוא גילה גם סימני פחד מבעלי פרווה אחרים, כלומר, נוצרה הכללה.
קיימות פוביות רבות כקלסטרופוביה (פחד ממקומות סגורים) וזואו פוביה (פחד מבעלי חיים). למעשה, כל דבר שממנו פוחדים בצורה מוגזמת, אפשר להוסיף לו את המילה "פוביה". במקרה של אלברט נוכל לכנות זאת "חולדפוביה", ולקבל סוג חדש של פוביה.
התניית נגד - יצירת קשר אסוציאסיבי בין גירוי מותנה בלתי נעים לבין גירוי נעים.
דרך אחרת יעילה לטיפול בפוביות היא על ידי התניית נגד (counterconditioning). בשיטה זו יוצרים קשר אסוציאטיבי בין הגירוי המותנה המפחיד (חולדה או פרווה, במקרה של אלברט) לבין גירוי נעים: אילו במקרה של אלברט היו הנסיינים מציגים גירוי נעים כלשהו (לדוגמה, סוכרייה) סמוך לגירוי המפחיד (החולדה), הפחד היה חולף בהדרגה. למרבה הצער, ווטסון וריינר לא ביצעו ניסוי זה, כיוון שמשפחתו של אלברט נאלצה לעבור לעיר אחרת (או שמא נסה על נפשה...).
*50*
תיאוריית למידה אחרת, המבוססת אף היא על תהליך של התניה אך שונה במהותה מתיאוריית ההתניה הקלאסית, היא תיאוריית ההתניה האופרנטית (operant conditioning).
השם הקשור יותר מכול לתיאוריית ההתניה האופרנטית הוא שמו של סקינר (ראו מסגרת), אף על פי שקדמו לו חוקרים אחרים בניסוח העקרונות המרכזיים של התיאוריה.
*51*
(בספר תמונה של ברהמס סקינר)
(בספר טקסט במסגרת:)
סקינר (Skinner)
ברהמס פרדריך סקינר (1990-1904), שנולד בפנסילבניה שבארצות הברית, נחשב כיום לאחד מגדולי הפסיכולוגים. עבודותיו זכו לפרסום נרחב ביותר והטביעו את חותמן על המשך התפתחותה של הפסיכולוגיה. בתחילת דרכו ניסה את כוחו כסופר, ואף זכה לעידוד המשורר האמריקאי רוברט פרוסט. בכך אכזב את אביו, עורך דין. במקצועו, אשר קיווה שבנו ילך בדרכו. עד מהרה נחל סקינר הצעיר כישלונות בתחום הספרות, ובשנת 1928 החל ללמוד פסיכולוגיה באוניברסיטת הרווארד, שם סיים את תואר הדוקטור, ובשנת 1939 אף התקבל ללמד שם כפרופסור אורח. בין השנים 1945-1936 לימד פסיכולוגיה באוניברסיטת פנסילבניה, וב-1938 כתב את ספרו המפורסם "התנהגות האורגניזמים" (The behavior of organizsms). מחקריו בתחום הלמידה זכו להדים נרחבים ברחבי העולם ועוררו פולמוס בקהיליית הפסיכולוגים. סקינר שאף ליישם את ממצאי מחקריו לפתרון בעיות אנוש, ואכן גישתו זכתה ליישום בתחום ההוראה בבתי הספר וכן בתחום עיצוב ההתנהגות, ובעיקר בטיפול בהתנהגויות חריגות.
(סוף מסגרת)
*52*
התניה אופרנטית: המחקר של סקינר
תיאוריית הלמידה של סקינר מבוססת בעיקר על ניסויים שערך בחולדות וביונים. תחילה נתאר את אחד הניסויים הראשונים שערך:
סקינר בנה תיבה הנקראת על שמו "תיבת סקינר" (איור 2).
(בספר איור 2: תיבת סקינר)
התיבה מורכבת ממנורה, ממגש: מזון ומדוושה שכאשר לוחצים עליה משתחרר מזון לתוך המגש. דופן אחת של התיבה היא שקופה, כדי לאפשר צפייה בנעשה בתוכה. בשלב הראשון של הניסוי מוכנסת לתיבה חולדה רעבה. היא מסתובבת אנה ואנה ובודקת את סביבתה החדשה. תוך כדי כך היא גם לוחצת במקרה על הדוושה, אך בשלב זה אין היא מקבלת מזון בעקבות הלחיצה. הנסיין רושם את תדירות הלחיצה על הדוושה, כלומר את מספר הלחיצות ביחידת זמן נתונה (למשל, בחמש דקות).
בשלב השני משתחררת טבלית מזון לתוך המגש בכל פעם שהחולדה לוחצת על הדוושה. גם בשלב זה הנסיין רושם את תדירות הלחיצות באותה יחידת זמן.
סקינר מצא שבשלב השני גדלה בהדרגה תדירות הלחיצות של החולדה על הדוושה, עד שהחולדה הפסיקה לגמרי ללחוץ על הדוושה (ככל הנראה, היא כבר הייתה שבעה!).
מסקנתו של סקינר הייתה שבשלב השני למדה החולדה לקשר בין פעולת הלחיצה על הדוושה לבין קבלת המזון, או במילים אחרות - היא למדה ללחוץ על הדוושה כדי לקבל מזון.
אם לאחר מספר רב של אימונים בשלב השני נכניס את אותה חולדה לתיבה (כשהיא רעבה, כמובן), היא תיגש מיד לדוושה ותלחץ עליה בתדירות גבוהה יותר מאשר תדירות הלחיצות שלה בשלב הראשון של הניסוי.
*53*
רגע, חושבים!
האם התרחשה כאן למידה, כפי שהגדרנו אותה?
החולדה הרי ידעה ללחוץ על הדוושה כבר לפני הניסוי (כפי שאכן נצפה בשלב הראשון); מהו, אפוא, השינוי שחל בהתנהגותה, אשר בלעדיו לא נוכל לטעון שהתרחשה למידה?
השינוי בהתנהגות החולדה לא חל בביצוע התגובה עצמה (לחיצה על הדוושה), אלא בתדירותה: השינוי בתדירות הלחיצות התרחש, ללא ספק, בשל ניסיונה הקודם של החולדה בתוך התיבה.
התניה אופרנטית - שינוי בתדירות התגובה בעקבות קבלת חיזוק לאחר ביצוע התגובה.
גם כאן, כמו בהתניה הקלאסית, הלמידה התבססה על יצירת אסוציאציה בין שני גירויים או אירועים, כשאירוע אחד מהווה סימן או תנאי לקיומו של השני: פעולת הלחיצה על הדוושה הייתה תנאי לקבלת המזון - בלעדיה החולדה לא תקבל מזון. ההתניה מכונה אופרנטית, כי על בעל החיים לעשות (to operate) משהו כדי לזכות בחיזוק - במקרה זה ללחוץ על הדוושה.
רגע, חושבים!
מה יקרה אם נפסיק לתת לחולדה מזון בעקבות הלחיצה על הדוושה?
סקינר מצא שבעקבות הפסקה במתן המזון, הלכה וירדה תדירות הלחיצות של החולדה על הדוושה, עד שתגובת הלחיצה נפסקה כליל.
יוצא אפוא שהמזון שימש גורם מרכזי בלמידת החולדה: נתינתו בזמן שהייתה רעבה, לאחר שביצעה תגובה מסוימת, גרמה לעלייה בתדירותה של אותה תגובה, כלומר לשינוי התנהגותי; והפסקה במתן המזון לאחר ביצוע התגובה גרמה להפסקת התגובה.
מטלה 7
ענו על השאלות שלהלן לאור ממצאי הניסוי של סקינר:
1. אמו של תינוק חמוד אך בכיין נושאת אותו בזרועותיה בכל פעם שהוא בוכה. מיום ליום התינוק נעשה יותר ויותר בכיין. מדוע?
2. כיצד אפשר להכחיד את בכי התינוק?
*54*
3. חזרו לסיפור שבתחילת הפרק על המורה רחל. הסבירו באמצעות המושג חיזוק את התנהגותם המפריעה של התלמידים.
*54*
בניסוייו של סקינר השפיע מתן המזון לחולדה הרעבה על תגובת הלחיצה שלה. המזון שימש חיזוק כי הוא הגדיל את תדירות לחיצותיה של החולדה. חיזוק הוא כל גירוי או אירוע אשר מגדיל את תדירות התגובה.
חיזוי - כל גירוי או אירוע אשר מגדיל את תדירות התגובה
על פי תורת ההתניה האופרנטית, החיזוק הוא גורם חשוב בלמידה. ללא חיזוק לא תתרחש למידה. בדוגמה שהוצגה בתחילת הפרק, תלמידיה של רחל מקבלים חיזוק על התפרצותם לכן הם ממשיכים להתפרץ ואף מגבירים התנהגות זו. הם יודעים שיזכו בחיזוק, במקרה זה - בתשומת לב המורה ואולי אף בשבח, וכן בהשגת חפצם.
התנהגויות אנוש רבות נלמדות על פי עיקרון זה: תגובה הזוכה לחיזוק תבוצע שוב בעתיד כדי לזכות שוב באותו חיזוק.
מטלה 8
1. מהי התגובה ומהו החיזוק בכל אחד מהאירועים שלפניך?
א. ילד מצביע בכיתה, המורה פונה אליו ושואלת אותו.
ב. כלבלב קופץ על שתי רגליו האחוריות ומקבל עצם טעימה.
ג. נערה הצליחה להתניע כהלכה את המכונית כבר בשיעור הנהיגה הראשון, והמורה לנהיגה שיבח אותה על כך.
2. כיצד תדעו אם מה שהגדרת כחיזוק בשאלה הקודמת אכן מהווה חיזוק על פי ההגדרה?
3. לפניכם רשימת גירויים. ציינו אילו מהם משמשים חיזוק לילד בן עשר: סוכרייה, משחק דמקה, קריאת ספר, טיול, כרטיס למשחק כדורגל, סרט.
ודאי התקשיתם לענות על שאלה 3 במטלה הקודמת, כי פרט לגירויים המספקים צרכים בסיסיים, כמו מזון לרעב ומשקה לצמא, לעתים קרובות אין לדעת מראש מה ישמש חיזוק. האם החולדה הייתה לוחצת על המנוף כדי לקבל מזון אילו הייתה שבעה? קרוב לוודאי שלא. החיזוק חייב להיות משמעותי ללומד. יש ילדים שממתקים משמשים עבורם חיזוק, ואילו עבור ילדים אחרים, השונאים ממתקים, הם לא ישמשו חיזוק. כך גם לגבי משחק דמקה, קריאת ספר ויציאה לטיול.
לצופה מן הצד לא תמיד ברור מהו החיזוק. לדוגמה, ילד מסוים מפריע בשיעורים
*55*
דרך קבע. ייתכן שהחיזוק עבורו הוא קבלת תשומת לב מהמורה, המפסיק את השיעור ופונה אליו באופן אישי, או קבלת מחמאות מחבריו הרואים בו "אחד מהחבר'ה". נהוג להבחין בין חיזוק מוחשי (ממתק, אופניים, כסף) לבין חיזוק מילולי (מחמאה, ציון לשבח, תשומת לב). במקרים רבים לחיזוק המילולי יש עדיפות; חיזוק מוחשי כמו ממתק יעיל בלמידה של ילדים קטנים, אולם מאבד מכוחו ככל שעולים בגיל. לעומת זאת, הערה מילולית כמו "עשית עבודה טובה" היא חיזוק שמעלה את תדירות התגובה של ילדים, בני נוער ומבוגרים.
*55*
במחקרים אחרים של סקינר נבנו תיבות שקרקעיתן מרושתת בחוטי חשמל, כך שאפשר להעביר בהן זרם חשמלי.
סקינר הכניס חולדת לתוך תיבת סקינר, שבקרקעיתה מועבר זרם חשמלי. החולדה חשה כמובן אי נעימות ואפילו כאב קל. לאחר מכן, בכל פעם שהחולדה לוחצת על הדוושה, פוסק הזרם החשמלי לזמן מה. מה לדעתכם יקרה בהמשך?
נמצא שגם במקרה זה גוברת תדירות הלחיצה על הדוושה, כפי שקורה כשניתן מזון לאחר ביצוע הלחיצות. הפסקת הזרם החשמלי שימשה חיזוק, כי היא הגבירה את תדירות הלחיצות על הדוושה. החולדה למדה ללחוץ על הדוושה כדי להפסיק את הזרם החשמלי.
מתברר שהפסקת דבר לא נעים, כמוה כנתינת דבר נעים, ועל כן גם היא מהווה חיזוק.
חיזוק חיובי - קבלה גירוי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה.
חיזוק שלילי - הפסקת גירוי בלתי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה.
אם כן, אפשר להבחין בין שני סוגי חיזוקים:
חיזוק חיובי - קבלת גירוי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה.
חיזוק שלילי - הפסקת גירוי בלתי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה
לדוגמה, ילד המבצע תנועות שחייה נכונות בשיעורי שחייה זוכה במחמאה ממורהו (חיזוק חיובי). בעקבות ביצוע תנועות השחייה הנכונות הוא אינו שוקע עוד במים (חיזוק שלילי).
*56*
שני סוגי החיזוקים משפיעים באותו האופן: שניהם מגבירים את תדירות התגובה. ההבדל הוא בכך שבחיזוק חיובי הלומד מקבל משהו חיובי עבורו, ואילו חיזוק שלילי הוא הפסקת דבר מה שלילי.
מטלה 9
1. לפניכם רשימת התנהגויות המחוזקות על ידי חיזוק חיובי או על ידי חיזוק שלילי. ציינו מהי התגובה ומהו סוג החיזוק (חיובי או שלילי).
א. בכל פעם שפעוט מבטא נכון מילה מסוימת, אמו מחייכת אליו ומנשקת אותו.
ב. מכוניתו של מר ל' רועדת כי הוא נוהג במהירות נמוכה מדי להילוך שלישי. רק כשהוא מעביר להילוך שני פוסקות הרעידות.
ג. לאחר שדנה מסיימת את ארוחת הצהריים, נותן לה אביה גלידה לקינוח. דנה משתדלת לסיים את כל ארוחות הצהריים כדי לקבל את הקינוח בסיומן.
ד. מר פליק מתנהג בקשיחות לילדיו. רק כשהם עוזרים בעבודות הבית, הוא חדל להיות קשוח.
ה. תלמיד מתחיל ללמוד בחריצות לבחינה לאחר שנכשל בבחינה הקודמת.
2. נערה מתאמצת מאוד לרזות בעזרת דיאטה. חשבו על חיזוק חיובי ועל חיזוק שלילי העשויים לעודד אותה להמשיך במאמציה.
*56*
חיזוק מלא - חיזוק הניתן בכל פעם שהתגובה בוצעה.
חיזוק חלקי - חיזוק הניתן רק בחלק מהפעמים שהתגובה בוצעה.
במרבית הדוגמאות שהבאנו עד כה הלומד קיבל חיזוק בכל פעם שביצע את התגובה: החולדה בתיבת סקינר קיבלה מזון (או שהופסק לה הזרם החשמלי) בכל פעם שלחצה על הדוושה, והאם חייכה לבנה בכל פעם שביטא נכון מילה מסוימת.
חיזוק כזה, המתרחש בכל פעם שמבוצעת תגובה מסוימת, נקרא חיזוק מלא. בדוגמה של רחל, אם כל התפרצות של התלמידים מזכה אותם בחיזוק, מדובר בחיזוק מלא.
בדרך כלל, בחיי היומיום שכיח יותר חיזוק הניתן רק בחלק מהפעמים שהתגובה בוצעה. חיזוק כזה קרא חיזוק חלקי. בדוגמה של רחל סביר להניח שרק בחלק מהפעמים שהתלמיד התפרץ הוא קיבל חיזוק. רק חלק מהעוגות שאנו אופים מצליחות לנו, ובכל זאת אנו ממשיכים לאפות עוגות; לא תמיד כשתלמיד מצביע המורה פונה אליו, אלא רק בחלק מן הפעמים, ורק לעתים רחוקות מאוד אנשים זוכים במפעל הפיס, ובכל זאת הם ממשיכים לקנות כרטיסים. הסיבה להתנהגויות אלה היא החיזוק החלקי, המעודד להמשיך ולהגיב אותה תגובה שחוזקה.
*57*
מוטלה 10
1. השווה בין חיזוק חיובי לחיזוק שלילי: במה הם דומים ובמה חם שונים?
2. ציינו מהי ההתנהגות ומהו החיזוק (חיובי או שלילי, מלא או חלקי) בכל אחד מהאירועים שלהלן:
א. הדייג אומר לחברו: "בכל פעם שאני מטיל את חכתי למים, אני מעלה בה דג שמן וטוב". "אשריך", עונה לו החבר, "אני מצליח רק פעם אחת ביום".
ב. מורה אומר לתלמידו: "אני שמח לבשר לך, שכרגיל, הצלחת בבחינה".
ג. מר שריוני נמצא בשירות מילואים. באמצע הלילה מעיר אותו רעש מוזר.
הוא יוצא משק השינה שלו כדי לברר את סיבת הרעש, ומגלה כי שכנו נוחר נחירות עזות. הוא מתלבט דקה או שתיים, ולאחר מכן הוא טופח בעדינות על שכמו של שכנו. בעקבות כך פוסקות הנחירות מיד. בלילות הבאים, כשנחירות שכנו מעירות אותו, הוא מיד ניגש אליו וטופח על שכמו.
ד. נער שמן החליט להתחיל בדיאטה של חברת "מקלוני", והחל לרזות בקצב של קילוגרם לשבוע. בעקבות הרזייתו פסקו קשיי הנשימה שהטרידו אותו עד אז.
רגע, חושבים!
נחזור לניסוי של סקינר. איזו חולדה תלמד מהר יותר, לדעתכם, ללחוץ על הדוושה - זו שתקבלו חיזוק מלא או זו שתקבלו חיזוק חלקי?
מחקרים מראים שתגובה שזוכה לחיזוק מלא נלמדת מהר יותר מתגובה שזוכה לחיזוק חלקי: תלמיד בכיתתה של רחל ילמד להצביע מהר יותר בכיתה, אם בכל פעם שהוא יצביע היא תפנה אליו. באותו אופן, פעוט ילמד לדבר מהר יותר אם הוריו יעודדו אותו בכל פעם שידבר, ולא רק בחלק מן הפעמים.
מתי ההכחדה מהירה יותר - בחיזוק מלא או בחיזוק חלקי?
רגע, חושבים!
נסיין חיזק כל תגובת לחיצה על הדוושה שביצעה חולדה א, אך רק כל תגובה חמישית שביצעה חולדה ב. לאחר מכן הוא הפסיק לתת לשתיהן כל חיזוק. מי משתיהן "תתייאש" ראשונה ותפסיק ללחוץ על הדוושה?
*58*
ניסוי זה בודק למעשה באילו תנאים ההכחדה מהירה יותר - לאחר למידה שהתבססה על חיזוק מלא או לאחר למידה שהתבססה על חיזוק חלקי. בניסוי כזה נמצא שההכחדה מהירה יותר לאחר חיזוק מלא. חולדה ב המשיכה ללחוץ זמן רב יותר לאחר הפסקת החיזוק מאשר חולדה א.
נשאלת השאלה: מדוע חיזוק חלקי עמיד יותר בפני הכחדה מאשר חיזוק מלא?
כדי להבין תופעה זו נמחיש אותה בדוגמאות שלהלן:
אבנר רגיל לכך שאמו מכינה לו בכל יום מנת גלידה בתא ההקפאה. לעומת זאת חברו גיל רגיל לכך שרק לפעמים מצפה לו מנת גלידה בתא ההקפאה. יום אחד הם פתחו את תא ההקפאה בתקווה למצוא שם את הגלידה הטעימה, אך למרבה אכזבתם, לא הייתה שם הגלידה המיוחלת. מי משניהם ימשיך לחפש גלידה בתא ההקפאה גם למחרת היום? סביר להניח שגיל יתמיד יותר בהמשך חיפושיו אחר הגלידה, כי הוא רגיל שלפעמים אין גלידה בתא ההקפאה.
בחיי היומיום רוב הלמידות נרכשות באמצעות חיזוק חלקי. לא בכל פעם שאנו מבשלים מתקבל תבשיל טעים, לא בכל פעם שאנו משקיעים בבורסה אנו מרוויחים, ולא בכל פעם שאנו קונים כרטיס הגרלה אנו זוכים. עיקרון זה מהווה לקח טוב להורים המתלוננים שילדיהם "נודניקים"; הילדים "מנדנדים" כי הם זוכים לחיזוקים חלקיים. ההורים מוותרים לילדים מדי פעם (כדי להשיג קצת שקט) ובכך מלמדים שכדאי לנדנד.
מטלה 11
1. מפקד כיתה מתכנן ללמד את פקודיו במשך זמן קצר ביותר להשתמש במכשיר מסוים למטרה חד פעמית. איזה סוג חיזוק יהיה יעיל יותר במקרה זה - חיזוק מלא או חלקי?
2. הורים התייאשו מאי הסדר בחדרה של בתם בת השבע. הם מבקשים ללמדה לסדר את חדרה ולהתמיד בהרגל זה. כיצד יעשו זאת, על פי תורתו של סקינר? באיזה חיזוק כדאי להם להשתמש?
ביקורת על שימוש בחיזוקים (העשרה)
לאנשי חינוך רבים יש ביקורת על שימוש בחיזוקים וטענתם היא שחיזוקים מחלישים הנעה פנימית. כשהבטיחו לילדים חיזוק עבור מטלה שנהגו לבצע קודם לכן בהנאה, כמו משחק בפאזל, נטו הילדים לשחק פחות במשחקים אלו יחסית לילדים שלהם לא הוצע חיזוק (Deci, Koestner and Ryan,1999). ילדים אלו חושבים כנראה "צריך לשחד אותי כדי שאעשה זאת, אז אולי מדובר בפעילות שאני לא אמור ליהנות ממנה".
*59*
*59*
אמו של ירון נוזפת בו על שקילל את אחיו, ובעקבות כך חדל ירון מהתנהגותו זו.
רגע, חושבים!
האם התרחשה בדוגמה זו למידה, כפי שהוגדרה? האם קיים חיזוק בלמידה זו?
בדוגמה זו חל שינוי בהתנהגותו של ירון - הוא חדל לקלל את אחיו כתוצאה מהניסיון הבלתי נעים של שמיעת נזיפותיה של אמו. אי לכך צדקתם אם סברתם שהתרחשה כאן למידה.
עונש – גירוי או אירוע בלתי נעים הניתן לאחר ביצוע התגובה וגורם להכחדתה.
השינוי במקרה זה לא התרחש בעקבות קבלת חיזוק, אלא בעקבות קבלת עונש: גירוי או אירוע בלתי נעים, כמו נזיפות, דחייה וכאב, הניתן לאחר ביצוע התגובה וגורם לירידה בתדירותה.
רבים מבלבלים בין חיזוק שלילי לבין עונש; בעוד שחיזוק שלילי הוא הפסקת גירוי או אירוע בלתי נעים המגדיל את תדירות התגובה, הרי העונש הוא מתן גירוי בלתי נעים המקטין את תדירותה של התגובה. העונש והחיזוק השלילי פועלים, אפוא, בצורה הפוכה.
לדוגמה, יש אנשים הסובלים מכאב ראש לאחר שהם שותים משקה המכיל קפאין. כאב הראש הוא הגירוי המעניש, המוריד את תדירות שתיית המשקאות המכילים קפאין. כשכואב להם הראש, נוטים האנשים ליטול תרופה משככת כאבים, כמו אקמול. הפסקת כאב הראש היא החיזוק השלילי המגביר את התגובה: נטילת התרופה.
מטלה 12
1. ציינו אם ניתן חיזוק שלילי או עונש בכל אחת מהדוגמאות שלפניכם:
א. נהג נקנס על נהיגה במהירות מופרזת.
ב. אסיר שהתנהג יפה הוצא מהצינוק והוחזר לתאו הקודם.
ג. חבריו של נער הפסיקו להתעלם ממנו, לאחר שקפץ מקיר גבוה.
ד. חייל שאיחר למסדר סחב במסע עשרה קילוגרם יותר משאר החיילים.
2. לאיזה שינוי התנהגותי תצפו בכל אחת מהדוגמאות?
*60*
*60*
מן הראוי לציין שקיימות טענות רבות וכבדות משקל נגד ענישה כשיטה חינוכית. אחת הטענות היא שהעונש לא תמיד יעיל, כי דיכוי התגובה הבלתי רצויה אינו קבוע, אלא זמני, והוא מתרחש רק בנוכחות המעניש. ילד הננזף על ידי אמו על שקילל את אחיו, לא בהכרח יפסיק לקלל, אלא ייתכן שהוא יחדל מכך רק בנוכחות אמו. באותו האופן תלמידים רבים אשר נענשו לאחר שהעתיקו במבחן, מפסיקים להעתיק בבחינות רק כשנוכח במקום משגיח קפדן.
טענה אחרת היא שעונש אינו מראה ללומד מה עליו לעשות, אלא מה עליו לא לעשות, והרי מטרת החינוך היא בראש ובראשונה לעודד להתנהגות רצויה. ילד שנענש על אמירת דבר שקר עלול לחדול משקריו, אך להתחיל להתנהג בצורה גרועה יותר.
הטענה העיקרית נגד ענישה היא שהשפעותיה הרגשיות השליליות (חרדה, כעס, שנאה) עלולות לפגום ביחסים הטובים שבין המעניש לבין הנענש ולהיות מופנות, מתוך הכללה, גם כלפי גורמים הקשורים לעונש. לדוגמה, ילד שנענש על ידי מורה, עלול לפתח שנאה לא רק כלפי המורה, אלא גם כלפי בית הספר. רגשות שליליים אלה גורמים לכעס העלול להיות מושלך על אנשים חלשים שאינם קשורים לענישה. הילד בדוגמה הקודמת עלול להפנות את הכעס אל אחותו הקטנה.
כיצד משפיעה ענישה פיזית? (העשרה)
במחקר שבדק את השפעתו של העונש על הנענש (2004 ,Larzelere) נמצא שילדים שנענשו בעונשים פיזיים מאופיינים בסיכון גבוה לאלימות, לדיכאון ולדימוי עצמי נמוך. במחקרים אחרים (2002 ,Gershoff) נמצא שגם אם תדירותה של התנהגות שנענשה יורדת, היא אינה נשכחת. למשל, ילד שנענש על ידי הוריו על שהציק לאחיו הקטן יפסיק להציק לאחיו אך לא ישכח איך מציקים לאחים קטנים. הבעיה בענישה היא שהירידה בתדירות ההתנהגות שנענשה מחזקת את התנהגות הענישה של ההורים, שכן העונשים היו יעילים והפסיקו את ההתנהגות הלא רצויה של הילדים. הירידה בהצקותיו של הילד מהווה בעצם חיזוק שלילי להתנהגות הענישה של ההורים.
לפיכך, המלצתם של פסיכולוגים היא להעדיף במידת האפשר את השימוש בחיזוקים בתגובה להתנהגות רצויה על פני ענישה בתגובה להתנהגות בלתי רצויה. אם בוצעה התנהגות בלתי רצויה שברצוננו להפסיקה, אפשר לפי תיאוריית ההתניה האופרנטית להתעלם ממנה ואז היא תוכחד.
*61*
מטלה 13
לפניכם תיאור ניסוי בנושא ענישת בעלי חיים: בשלב הראשון שתי קבוצות של חולדות הותנו ללחוץ על דוושה כדי לקבל מזון. בשלב השני הפסיקו לתת להן מזוך לאחר ביצוע התגובה. לקבוצה אחת נתנו הלם חשמלי בכל פעם שהחולדות לחצו על הדוושה, כלומר הן קיבלו עונש, ואילו לקבוצה השנייה לא ניתן הלם חשמלי בעקבות הלחיצה. בשלב השלישי לא קיבלו שתי הקבוצות כל עונש לאחר הלחיצה על הדוושה. נסכם את מהלך הניסוי:
הקבוצה, שלב 1, שלב 2, שלב 3
קבוצה א, התניה, הפסקת מזון ועונש, הפסקת מזון ללא עונש
קבוצה ב, התניה, הפסקת מזון ללא עונש, הפסקת מזון ללא עונש
תוצאות הניסוי: בתום השלב השני לחצה קבוצה א על הדוושה פחות מקבוצה ב; אולם בתום השלב השלישי לחצו שתי הקבוצות באותה תדירות, כלומר לא היה הבדל בתדירות הלחיצות של שתי הקבוצות בסוף הניסוי.
מהי מסקנתכם מניסוי זה בנוגע להשפעת העונש?
תוצאות טבעיות והגיוניות (העשרה)
לפי התיאוריה של אלפרד אדלר, אין להעניש ילדים. אז מה עושים כשהם מתנהגים שלא כיאות? לפי הצעתו יש להשתמש במה שמכונה "תוצאות טבעיות ותוצאות הגיוניות". תוצאה טבעית היא תוצאה המתרחשת באופן טבעי, כלומר בלי התערבותו של המחנך. תוצאה הגיונית היא תוצאה המתרחשת בהתערבותו של המחנך וקשורה באופן הגיוני למעשיו של החניך. דוגמה לתוצאה טבעית: ילד שבזבז את כל דמי הכיס שלו מיד עם קבלתם - יחוש על בשרו את חסרונם. דוגמה לתוצאה הגיונית: הורים אומרים לבנם הקטן אשר השתולל בטיול המשפחתי: "עד שתחליט להתנהג כנדרש, לא נוכל, לצערנו, לקחת אותך לטייל עמנו". בדוגמה זו יש קשר הגיוני בין המעשה של הילד לבין התוצאה.
*62*
*62*
כידוע, לעתים יצורים חיים נתקלים במצבים לא נעימים. בני אדם ובעלי חיים מנסים לברוח מגירויים לא נעימים, ובמצבים שבהם מתאפשר הדבר הם מנסים אף להימנע מהם לחלוטין.
ניסויים רבים נערכים בבעלי חיים במטרה לבדוק כיצד נלמדות תגובות הבריחה ותגובות ההימנעות. נתאר מצב שבו מוכנסת חולדה לתיבת סקינר, אך הפעם קרקעית התיבה מחולקת לשני חלקים המופרדים באמצעות מחיצה נמוכה. כשהחולדה נמצאת בחלק אחד של התיבה, היא מקבלת גירוי מכאיב - זרם חשמלי. החולדה מגיבה בתגובות שונות, כמו ריצה או קפיצה בצד המחושמל, אך לשווא - הזרם החשמלי נמשך, והנה, במהלך ניסיונות התגובה שלה היא קופצת לצד השני של התיבה, הלא מחושמל. לאחר מספר ניסיונות מסוג זה החולדה לומדת לקפוץ לצד השני של התיבה בכל פעם שהיא חשה בזרם החשמלי. למידה כזו, שבה היצור לומד להגיב בתגובה המפסיקה גירוי בלתי נעים, מכונה למידת בריחה (escape learning). למידת בריחה נרכשת באמצעות חיזוק שלילי, כמו במקרה החולדה, שבו תגובת הקפיצה חוזקה על ידי הפסקת הזרם.
למידת בריחה - למידת תגובה המפסיקה גירוי בלתי נעים, הנלמדת על ידי חיזוק שלילי.
בחיי היומיום קיימות דוגמאות רבות ללמידת בריחה: פותחים מטרייה כדי להפסיק את ההירטבות מהגשם, עוברים לחדר שקט כשרעש מפריע לנו ועוזבים את ההפגנה כשהצפיפות מעיקה עלינו. בכל הדוגמאות האלה מתרחש אירוע בלתי נעים, ולאחר שאנו מתחילים לחוות אותו, אנו עושים משהו כדי לברוח ממנו או להתרחק ממנו. יצורים מסוימים כאדם, שימפנזה, כלב, חתול וחולדה, מסוגלים ללמוד לא רק כיצד להפסיק מצב מכאיב (למידת בריחה), אלא גם יותר מכך - כיצד להימנע ממנו. לדוגמה, בניסוי שתואר קודם, שבו הוכנסה החולדה לתיבת סקינר שחולקה לשני חלקים, הוסיפו הנסיינים נורית שנדלקה תמיד לפני שהחולדה ספגה הלם חשמלי. לאחר כמה ניסיונות למדה החולדה לקפוץ לצדה השני של התיבה מיד לאחר שהנורית נדלקה, כלומר היא לא חיכתה לזרם החשמלי ואז קפצה, אלא קפצה עוד בטרם התרחש הגירוי הבלתי נעים, וזאת במטרה למנוע אותו. למידה כזו, שבה היצור לומד להגיב בתגובה המונעת את הגירוי הבלתי נעים, מכונה למידת הימנעות (avoidance learning).
למידת הימנעות - למידת תגובה המונעת את הגירוי הבלתי נעים עוד בטרם התרחשותו.
בכל למידת הימנעות קיים סימן כלשהו המבשר את בואו של הגירוי הלא נעים. בדוגמה הקודמת, הנורית היוותה את הסימן לזרם החשמלי, לכן בכל פעם שהחולדה הבחינה בנורית הדולקת, היא קפצה לצד השני של התיבה במטרה להימנע מהזרם החשמלי. בני אדם, קטנים כגדולים, לומדים להימנע ממצבים לא נעימים, כאשר הם מסוגלים לצפות אותם. לדוגמה, עם הופעת הברק רצים הילדים המבוהלים למיטת הוריהם. זוהי
*63*
למידת הימנעות, שכן הברק מבשר להם את בוא הרעם המפחיד, שממנו הם מנסים להימנע או לפחות להיות במחיצת הוריהם כשהוא מתרחש. דוגמה נוספת ללמידת הימנעות: כשהמורה מרים את קולו ומכווץ את גבותיו, מפסיקים הפטפטנים לפטפט כדי שלא "לחטוף" ממנו עונש.
כולנו לומדים להיות קשובים לסימנים המצביעים על בואו של עונש ולא רק להתרחק ממנו (למידת בריחה), ומנסים להימנע ממנו, כמו החולדה שקפצה לצד השני של התיבה במטרה להימנע מהזרם החשמלי. אם המורה רחל הייתה מכפילה את כמות שיעורי הבית לכל מי שמתפרץ ואם היה סימן לכך שהיא מתכוונת להעניש, למשל מבט חד, התלמידים היו נמנעים מהעונש על ידי הפסקת ההתפרצות.
רגע, חושבים!
מה החיזוק בכל אחת מלמידות ההימנעות שתוארו?
כיצד מתרחשת למידת הימנעות? כדי להשיב על שאלה זו, יש לשאול תחילה מהו החיזוק שבזכותו למדה החולדה לקפוץ לצדה השני של התיבה. לא ייתכן שהחיזוק הוא היעדר הזרם החשמלי, שכן היעדרו של זרם אינו מהווה כלל גירוי!
אם כן, מהו החיזוק?
התשובה לכך מעניינת אך מורכבת:
בלמידת הימנעות שני שלבים - שלב ראשון: התניה קלאסית; שלב שני: התניה אופרנטית.
הלמידה לקפוץ לחלק הלא מחושמל נרכשה בשני שלבים: בשלב הראשון, שבו קיבלה החולדה זרם חשמלי, התרחשה התניה קלאסית: הזרם החשמלי הוא גירוי בלתי מותנה, הגורם באופן טבעי לפחד (תגובה בלתי מותנית). במשך הניסיונות החוזרים הנורית הפכה להיות גירוי מותנה המסמן את בואו של זרם החשמל. בעקבות כך למדה החולדה להגיב בפחד גם לנורית, כפי שממחיש התרשים הבא:
נורית -לא גורמת ל- פחד
זרם חשמלי –גורם ל- פחד
נורית וזרם חשמלי –גורמים ל- פחד
נורית –גורמת ל- פחד
בשלב השני של הניסוי התרחשה התניה אופרנטית - החולדה למדה שבעקבות הקפיצה לצד השני פוסק הגירוי הלא נעים כלומר פוסק הפחד. מכאן שתגובת הקפיצה מחוזקת
*64*
על ידי חיזוק שלילי - הפסקת הפחד, לכן החולדה קפצה בכל פעם שהנורית נדלקה.
קפיצה (תגובה) –גורמת ל- הפסקת פחד (חיזוק שלילי)
הטבלה הבאה משווה בין למידת בריחה לבין למידת הימנעות:
נקודות להשוואה, למידת בריחה, למידת הימנעות
האם יש סימן מקדים לגירוי הלא נעים?, לא, כן
האם האדם חווה את הגירוי הלא נעים?, כן, לא
איזו התניה מעורבת בלמידה?, אופרנטית, קלאסית ואופרנטית
למידת הימנעות מלמדת שבמציאות, ההתניות השונות - קלאסית ואופרנטית - לעתים קרובות שלובות זו בזו.
מטלה 14
1. איזו מהלמידות הבאות היא למידת בריחה ואיזו מהן היא למידת הימנעות?
א. אנו חולצים את הנעל כשהיא לוחצת.
ב. אנו יודעים שבחמסין כואב לנו הראש ולכן אנו מדליקים את המזגן מיד כשמתחיל החמסין.
2. כל אחת מהדוגמאות הבאות מייצגת סוג שונה של למידה. נמקו איזו למידה מתרחשת בכל אחת מהן:
א. נחירותיו של יעקב פוסקות לאחר ששותפו לחדר יוסי טופח על כתפו.
ב. נחירותיו של יעקב מפסיקות להפריע ליוסי כי הוא עבר לישון בחדר אחר.
ג. יוסי יודע שיעקב נוחר רק אם הוא שותה קפה לפני השינה. יוסי עובר לישון בחדר אחר בכל לילה שבו הוא מבחין ביעקב שותה קפה בשעות הערב.
3. הביאו דוגמה ללמידת בריחה וללמידת הימנעות.
*64*
המורה רחל החליטה שנמאס לה מדיבורים והיא החליטה להעניש כל תלמיד שמתפרץ או צועק בכיתתה. כעבור זמן קצר התלמידים פסקו להתפרץ ולצעוק בשיעור.
חלק גדול מהלמידות אינו נשאר קבוע, אלא חלים בו שינויים. לעתים אנו מפסיקים להגיב בתגובה שנלמדה (הכחדה), לעתים אנו מגיבים בתגובה שנלמדה גם לגירויים דומים (הכללה), ולעתים אנו לומדים להגיב בתגובה שנלמדה רק לחלק מהגירויים ולא לגירויים אחרים דומים (הבחנה). התיאוריה האופרנטית מסבירה את השינויים שחלים בלמידות קודמות שלנו באמצעות המושגים: הכחדה, הכללה והבחנה. הבה נפרט אותם.
*65*
הכחדה - הפסקת התגובה בעקבות הפסקת החיזוק או בעקבות קבלת עונש.
בניסוי של סקינר, כשההולדה לא קיבלה מזון בעקבות לחיצותיה על הדוושה או כשהיא קיבלה עונש על כך (הלם חשמלי), היא הפסיקה ללחוץ עליה. תגובה שאינה זוכה בחיזוק או שהיא "זוכה" בעונש מוכחדת.
הכחדה מוגדרת כהפסקת התגובה בעקבות הפסקת החיזוק או בעקבות קבלת עונש.
כזכור, בתהליך ההכללה הלומד מבצע את אותה תגובה לגירויים הדומים לגירוי המקורי (בהתניה קלאסית: לגירוי המותנה). גם בהתניה אופרנטית עשויה להתרחש הכללה.
רגע, חושבים!
חזרו לתיאור הניסוי שערך סקינר. איזו הכללה עשויה להתרחש לאחר שהחולדה למדה ללחוץ על הדוושה כדי לקבל מזון?
נמצא שחולדות לחצו גם על דוושות הדומות לדוושה המקורית, אך שונות ממנה מעט בצבע, בגודל ואף בצורה. החולדות הכלילו את למידתן, כשם שבני אדם מכלילים את תגובותיהם הנלמדות: ילד אשר למד לקרוא את המילה "שלום", יוכל לקרוא אותה גם אם היא כתובה באותיות השונות בגודלן או בצבען מהמילה המקורית. מסיבה זו אנו קוראים כתבי יד שונים בלי ללמוד בכל פעם לקרוא כתב יד אחר. באותו אופן, מי שלמד לנהוג במכונית מסוג מסוים, יוכל לנהוג גם במכוניות אחרות, הדומות לה. ככל שהגירוי דומה יותר לגירוי המקורי, כך התגובה דומה יותר בעוצמתה או בתדירותה לתגובה המקורית.
הכללה - ביצוע אותה תגובה לגירוי הדומה לגירוי המקורי.
באמצעות תהליך ההכללה נחסכות למידות מיותרות: ילד הלומד לחצות כביש מסוים במעבר חצייה, יכליל את הלמידה ויחצה גם כבישים אחרים במעברי חצייה. נתאר לעצמנו כמה זמן היה נדרש כדי ללמד ילד לחצות את כל הכבישים שאותם הוא עשוי לחצות אי פעם, אם בכלל הדבר אפשרי.
בדוגמה שלנו, תלמידיה של רחל אינם מתפרצים בשיעורי המתמטיקה. כיצד אפשר להסביר זאת?
סקינר היה אומר שתלמידיה של רחל למדו להבחין בין המורים: הם למדו שרחל אינה מענישה על התפרצות ואילו המורה למתמטיקה כן מעניש על התפרצות. בעקבות כך התנהגויותיהם שונות אצל המורים השונים.
*66*
רגע, חושבים!
ילד קורא "אבא" לכל גבר. כיצד נלמדה תגובה זו וכיצד אפשר לתקנה?
הבחנה - למידה להגיב רק לגירוי אחד באמצעות חיזוק התגובה רק בנוכחות אותו גירוי.
במצב המתואר לעיל, נדרשת תגובה מסוימת (הכינוי "אבא") לגירוי אחד בלבד (לאב), ולא לגירויים אחרים (גברים אחרים) הדומים לו.
באמצעות תהליך של למידת הבחנה אפשר למנוע את הכללת היתר: בתהליך ההבחנה התגובה מחוזקת בנוכחות גירוי אחד (או אחדים) בלבד, והיא אינה מחוזקת בנוכחות גירויים אחרים. אם הילד יזכה לתגובה רק כאשר הוא יקרא "אבא" לאביו, הוא יחדל לכנות אחרים בשם זה, כלומר הוא ילמד להבחין בין הגירויים ולהגיב להם באופן שונה.
התרשים הבא מדגים את תהליך ההבחנה בתגובת הלחיצה על הדוושה:
לחיצה על דוושה צהובה –גורמת ל- אין מזון
לחיצה על דוושה אדומה –גורמת ל- יש מזון
לאחר כמה חזרות כאלה:
דוושה צהובה - אין יותר לחיצה
דוושה אדומה - לחיצה
מטלה 15
כיצד אפשר ללמד חתול להבחין בין האות א לבין האות ב?
*66*
האם אפשר ללמד יונה לכדרר כדור פינג פונג בעזרת מקורה?
בניסוי הקלאסי של סקינר יש לחכות בסבלנות עד שהחולדה תלחץ על המנוף. אם נרצה ללמד את היונה לכדרר בשיטה זו, לא נצליח בכך גם אם נגלה סבלנות עילאית, משום שהיונה אינה מבצעת תגובה זאת באופן טבעי, בניגוד לחולדה הלוחצת על הדוושה כחלק מהתנהגותה הטבעית.
האם בכלל אפשר ללמד בעלי חיים ובני אדם תגובות מורכבות שהם לא ביצעו מעולם? ובכן, הדבר אפשרי, בתנאי שנגלה סבלנות רבה. סקינר הוכיח שאפשר ללמד יונים לשחק מעין פינג פונג שולחן. הכיצד?
בשיטה המכונה עיצוב התנהגות (shaping), נותנים חיזוקים גם על תגובות
*67*
חלקיות המרכיבות את ההתנהגות המורכבת: בכל פעם שבעל החיים מבצע תנועה בכיוון הרצוי, נותנים לו חיזוק, עד שהוא לומד את התנועה, ואז מפסיקים לחזק אותה ומחזקים תגובה המתקרבת עוד יותר לתגובה הרצויה, וכך הלאה.
לדוגמה, כדי ללמד יונה לכדרר עלינו להמתין עד שהיונה (רעבה, כמובן) תקרב את מקורה, ולו במעט, לכיוון הכדור, ואז לתת לה מזון. לאחר שהיונה תלמד לקרב את מקורה אל הכדור, לא ניתן לה את המזון כאשר היא תקרב את מקורה אל הכדור, אלא רק כאשר היא תקרב את מקורה אל הכדור וגם תיגע בו. לאחר מכן תקבל היונה מזון רק כאשר היא תוסיף לתגובות הקודמות עוד תגובה - כשהיא גם תזיז אותו, וכן הלאה, עד שלבסוף נחזק רק את ההתנהגות המורכבת על כל מרכיביה - כדרור הכדור לעברו השני של המשטח (איור 3).
(בספר איור 3: יונים משחקות פינג פונג שולחן)
עיצוב התנהגות - למידה שבה ניתנים חיזוקים על תגובות חלקיות המרכיבות את ההתנהגות הרצויה.
שיטת עיצוב התנהגות נפוצה בבתי ספר רבים במטרה להשיג התנהגויות רצויות. בדוגמה שלנו, אפשר ללמד את הילדים המתקשים לשבת בשקט על ידי כך שהם יקבלו חיזוק אם הצליחו בכך חמש דקות ברציפות. לאחר שהתנהגות זו נרכשה, הם יפסיקו לקבל חיזוק אם ישבו בשקט חמש דקות, אך יקבלו אותו אם ישבו בשקט עשר דקות, וכן הלאה, עד שיצליחו לשבת בשקט במהלך השיעור כולו - במשך 45 דקות.
מטלה 16
1. איך תלמדו חתול לפתוח דלת של כלוב בשיטת עיצוב ההתנהגות?
2. איך תלמדו את חברכם לרקוד הורה בשיטה זו?
3. מה דעתכם על למידה בשיטת עיצוב ההתנהגות? מתי מומלץ לדעתכם להשתמש בה?
*68*
*68*
ניסוי וטעייה – תהליך של למידה אופרנטית שבו הלומד מנסה וטועה עד שהוא מצליח.
התניות אופרנטיות רבות מתרחשות בדרך המכונה ניסוי וטעייה (trial and error). כדי להבין דרך למידה זו, הבה נחזור למטלה 10: באירוע ג מתואר מצב שבו אדם (מר שריוני) מפסיק את נחירותיו של שכנו על ידי טפיחה קלה על שכמו. במקרה זה, הניסיון הראשון של מר שריוני עלה יפה - הנחירות אכן פסקו. לעומת זאת, במצבים רבים אנו מנסים כל מיני התנהגויות שלא תמיד משיגות את המטרה; ייתכן, לדוגמה, שמר שריוני ניסה קודם להפסיק את הנחירות הטורדניות בדרכים אחרות - אולי הוא דיבר אל שכנו או כחכח בגרונו, אך שכנו "גילה דבקות במשימה" והמשיך לנחור... רק לאחר שטפח על שכמו, פסקו הנחירות.
ניסוי וטעייה הוא תהליך של למידה אופרנטית, שבו הלומד מנסה וטועה, מנסה שוב וטועה, וכך הלאה, עד שהוא מצליח להשיג את מטרתו, כלומר הוא זוכה בחיזוק.
*68*
מעבר לעובדה ששתיהן עוסקות בלמידה, דהיינו, בשינוי התנהגותי, בהכחדתו, בתהליכי הכללה והבחנה, קיימים קווי הדמיון שלהלן:
א. אופן הלמידה: לפי שתי התיאוריות הלמידה מתרחשת על ידי יצירת קשר (אסוציאציה) בין אירועים שונים: בהתניה קלאסית נלמד הקשר בין גירוי מותנה לבין גירוי בלתי מותנה, ובהתניה אופרנטית - בין תגובה לבין חיזוק.
ב. מה משפיע על ההתנהגות: בבסיס שתי התיאוריות קיימת ההנחה שההתנהגות נשלטת בידי הסביבה: בהתניה קלאסית הסביבה קובעת אם להציג את הגירוי המותנה לפני הגירוי הבלתי מותנה. בהתניה אופרנטית הסביבה קובעת אם תגובה מסוימת תחוזק או תיענש, ובהתאם לכך נקבעת תדירות התרחשותה בעתיד.
*69*
בצד הדמיון קיימים גם הבדלים בין התניה קלאסית לבין התניה אופרנטית:
א. מידת האקטיביות של הלומד: בהתניה הקלאסית הלומד פסיבי; התגובה שהוא מבצע היא רפלקסיבית ואינה כפופה לרצונו. לעומת זאת, בהתניה האופרנטית הלומד פעיל; התגובה שהוא מבצע תלויה ברצונו. הלומד מבצע תגובה מסוימת כדי לזכות בחיזוקים. לדוגמה, תגובת הריור בהתניה הקלאסית מתרחשת באופן פסיבי, ללא רצונו של הכלב, אך פעולת הלחיצה של החולדה מתרחשת כתוצאה מרצונה לזכות במזון. כשהחולדה תהיה שבעה, היא תפסיק ללחוץ על הדוושה, כלומר, אף על פי שבהתניה אופרנטית הסביבה קובעת את החיזוקים, הרי בכל זאת נותר לאורגניזם "חופש" כלשהו להגיב (או לא להגיב) כדי לקבל חיזוק, זאת בניגוד לתגובה בהתניה הקלאסית.
ב. אופי התגובה הנלמדת: בהתניה הקלאסית לא נלמדת כל תגובה חדשה, אלא תגובה "ישנה" (התגובה הבלתי מותנית) מתרחשת לנוכח גירוי חדש (הגירוי המותנה) בעקבות תהליך ההתניה. תגובת הריור הייתה קיימת אצל הכלב עוד קודם להתניה, אך לאחר ההתניה היא מתרחשת לא רק לאחר טעימת המזון, אלא גם לאחר שמיעת צלצול הפעמון. לעומת זאת, בהתניה אופרנטית נלמדות גם תגובות חדשות באמצעות שיטת עיצוב ההתנהגות, כמו כדרור כדור על ידי יונה.
*69*
תלמידיה של רחל לומדים זה מזה. די שהם רואים שאחד מהם נענש לאחר שהתפרץ ושהוא זוכה בשבח כשהוא מצביע כנדרש, הם לומדים ממנו במהרה כיצד להתנהג. לעתים הם מחקים התנהגות של אחרים המשמשים להם דגם לחיקוי וזאת במטרה לזכות בחיזוקים שהם זוכים בהם.
רגע, חושבים!
האם התרחשה למידה בדוגמה זו? אם כן, כיצד היא התרחשה?
סקינר היה ודאי טוען שתגובת המורה תשפיע על המשך ביצוע התגובה - אם רחל תיתן חיזוק כלשהו, למשל מחמאה (חיזוק חיובי) למי שהצביע, התלמידים ימשיכו להצביע. על פי תיאוריית ההתניה האופרנטית, אי אפשר להסביר כיצד הם למדו להצביע בטרם קיבלו חיזוק על כך.
*70*
גישת הלמידה החברתית מציעה הסבר גם ללמידות מהסוג שהבאנו בדוגמה, דהיינו, למידות שנרכשו על ידי צפייה באחרים. זוהי גישה חברתית משום שהיא מייחסת תפקיד חשוב להשפעת החברה בתהליך הלמידה: לאחים, להורים, למורים, לחברים, למנהיגים, לדמויות מפורסמות ועוד. מייצגה הבולט ביותר של גישה זו הוא אלברט בנדורה (ראו מסגרת).
(בספר טקסט במסגרת:)
בנדורה (Bandura)
אלברט בנדורה נולד בקנדה ב-1925. בנדורה סיים את לימודיו באוניברסיטת איובה, שהצטיינה במחקר העוסק בתהליכי למידה. עבודת הסיום שלו עסקה בתחום הקליני. כבר אז התעניין בעיקר בהשלכות של תיאוריית הלמידה על תופעות קליניות. בראיון הקבלה שלו הכריז בנדורה ש"יש לו עניין רב בהמשגת תופעות קליניות בדרך כזו שניתן יהיה לבדוק אותן באופן מחקרי". לאחר שסיים את לימודי הדוקטורט באיובה בשנת 1952, החל בנדורה לעבוד באוניברסיטת סטנפורד, והתמקד בחקירת דפוסי משפחה המובילים לתוקפנות בקרב ילדים. עבודתו בחקר הגורמים המשפחתיים הקשורים לתוקפנות, במשותף עם ריצ'רד וולטרס, הביאה אותו להדגיש את התפקיד החשוב שיש לחיקוי (modeling) בהתפתחות האישיות. ממצאים אלו ומחקרי מעבדה נוספים, שעסקו בתהליכי חיקוי, הוצגו בשני ספרים חשובים: Adolescent aggression (1952) ו- Social development, personality and learning (1963).
בנדורה הוביל תכנית מחקר רבת פנים המסייעת להבהיר היבטים שונים של יכולת אנושית שאותה, לדעתו, יש להדגיש בתיאוריה מקיפה על ההתנהגות האנושית. בספרו שיצא ב-1986 – Social foundations of thought and action - מוצגת תיאוריה כזו. הדגש ששם בנדורה על יכולות אנושיות קשור לעניין שהיה לו בהתפתחות האישיות וביכולת השינוי של האדם כתוצאה מטיפול. עבודותיו האחרונות מתמקדות במוטיבציה האנושית ובהשלכות שיש לתחושת המסוגלות האישית של האדם על רווחתו הפסיכולוגית והפיזיולוגיה.
בנדורה זכה למספר רב של מענקים על הישגיו במחקר. ב-1974 הוא נבחר לנשיא האגודה הפסיכולוגית האמריקאית, וב-1980 קיבל מענק על תרומתו לנושא החיקוי כחוקר, מורה ותיאורטיקן.
משנת 1953 הוא משמש מרצה וחוקר באוניברסיטת סטנפורד שבארצות הברית.
(סוף טקסט במסגרת)
*71*
בנדורה הסכים באופן בסיסי עם רעיונותיו של סקינר וביהביוריסטים קיצוניים אחרים, אך הוא טען שהם מסבירים רק חלק קטן מהתנהגויות אנוש - את ההתנהגויות הפשוטות ביותר, המשותפות לאדם ולבעלי חיים (כחולדות, כלבים ושימפנזים), שנרכשות בדרך של חיזוקים ועונשים. לטענתו, שלא כבעלי חיים, האדם ניחן ביכולת ללמוד לא רק מניסיונו, אלא גם מניסיונם של אחרים. לדוגמה, דנה בת החמש מחקה את התנהגות אחותה ומסדרת את מיטתה, כפי שאחותה עשתה זאת. בכך היא מבקשת להידמות לאחותה שאותה היא אולי מעריכה, או מעוניינת לזכות בחיזוקים שאחותה זוכה בהם, למשל, קבלת תשומת לב ומחמאות מהוריה.
התנהגויות רבות, כמו נהיגה, אפייה, תוקפנות, גילוח, אכילה בסכו"ם, ניווט, תפירה, לימוד שפה זרה, פתירת משוואות אלגבריות והתמודדות במצבי לחץ, נלמדות על ידי צפייה באחרים וחיקוי התנהגויותיהם.
אנו מחקים התנהגויות רבות גם בטרם קיבלנו עליהן חיזוקים, משום שאנו מבינים שאנו צפויים לקבל חיזוקים דומים לאלה שמקבלים אלה שביצעו את ההתנהגות הנצפית: דנה מבינה שגם היא עשויה לקבל תשומת לב ומחמאות מהוריה, לכן היא מחקה את אחותה. יוצא, אפוא, שגישה זו, בניגוד לגישה הביהביוריסטית הקיצונית, מתייחסת לא רק לחיזוקים שמקבל הפרט לאחר ביצוע ההתנהגות (חיזוק ישיר), אלא גם לחיזוק שאחרים מקבלים (חיזוק נצפה). יתר על כן, גישה זו מתייחסת גם לתהליכים קוגניטיביים. הכוונה לתהליכים מתווכים שמעורבות בהם הבנה והסקה שגם האדם עצמו עשוי לקבל חיזוקים אם הוא יבצע התנהגות מסוימת. תהליכים אלה היו בבחינת "טאבו" בגישה הביהביוריסטית המסורתית.
לאור הבדלים אלה, נחשבת גישתו של אלברט בנדורה לגישה ביהביוריסטית מתונה, ויש אף המכנים אותה "גישה חברתית-קוגניטיבית" בשל הוספת הרכיב הקוגניטיבי. בנדורה הציע תיאוריה רחבה על התנהגות האדם ויחסיו עם סביבתו; השערותיו ביחס לאופן הלמידה האנושית הן רק חלק ממנה. התיאוריה בשלמותה תפורט בפרק הדן באישיות האדם. בפרק זה נתייחס רק לאותו חלק מהתיאוריה הדן בלמידה, אך יש לציין שהבנה טובה יותר של חלק זה תושג רק לאחר הכרת התיאוריה בשלמותה.
*71*
חיקוי - שחזור התנהגות הדגם.
כאמור, למידות רבות נלמדות בדרך של צפייה באחרים וחיקוי התנהגותם.
החיקוי הוא חזרה על פעולה שביצע פרט אחד על ידי פרט אחר, שהיה עד לביצועה. הפרט שאותו מחקים נקרא דגם (מודל), היות שהוא מהווה דוגמה להתנהגותו של האחר. התהליך כולו מכונה חיקוי דגם (modeling). אחותה של דנה שימשה לה דגם לחיקוי התנהגות.
*72*
אף על פי שחיקוי מאפיין בעיקר ילדים קטנים המחקים את הוריהם, גם מבוגרים לומדים פעולות רבות על ידי חיקוי, לדוגמה, תיקון תקר בגלגל או שימוש במקדחה חשמלית. החיקוי מתרחש בתחומי התנהגות שונים:
- במיומנויות מוטוריות (כמו בריקוד)
- בתחום הרגשי (כמו הבעת שמחה)
- בתחום הקוגניטיבי (כמו פתירת משוואה)
- בתחום ההתנהגות החברתית (כמו דרכי חיזור)
ודאי שמתם לב שבחלק מהדוגמאות הדגם מראה ללומד באופן מכוון כיצד עליו לבצע פעולה מסוימת, אולם במקרים רבים הדגם אינו מודע לכך שמחקים אותו. לעובדה זו חשיבות מכרעת בחינוך, שכן הורים משמשים לילדיהם דגם לחיקוי לא רק של התנהגויות חיוביות, אלא גם של התנהגויות שליליות, שאין הם רוצים שילדיהם יאמצו ויחקו אותן. המטיף לבנו "אמרתי לך מיליון פעמים לא להגזים", אינו מודע לכך שהגזמותיו שלו משמשות דגם לחיקוי.
קוף אחרי קוף... (העשרה)
חוקרים (Subiaul, Contlon, Holloway and Tervace, 2004) לימדו קוף לנגוע בתמונות שהוקרנו על מסך כדי לזכות בבננה.
מאוחר יותר אפשרו לקופים אחרים להתבונן בהתנהגות של הקוף הנוגע בתמונות ומקבל בננה. הקופים שחזרו את התנהגות הקוף והצליחו להצביע על אותן תמונות גם אם הוצגו בסדר שונה:
*73*
ידוע גם שלאחר מריבה רוב הקופים אינם נוטים להתפייס. החוקרים גילו שהקופים שנוטים להתפייס הם אלו שגדלו עם מטפלים סלחניים כי היה להם דגם שאת התנהגותו שחזרו (DeWaal and Johanowicz, 1993).
המודלים יעילים במיוחד כאשר פעולותיהם או דבריהם עקביים. לעתים, המודלים אומרים דבר אחד ועושים דבר אחר, כפי שעשתה המורה רחל בדוגמה שהבאנו. היא מטיפה לא לצעוק אך היא עצמה צועקת ובכך היא משמשת דוגמה לתלמידיה. הורים רבים דורשים מילדיהם לפעול על פי הכלל: "עשה מה שאני אומר, ולא מה שאני עושה". מחקרים מראים שילדים מבצעים את שני הדברים - עושים מה שהוריהם עושים ואומרים מה שהוריהם אומרים.
אף על פי שתופעת החיקוי מאפיינת ילדים, הם אינם מחקים כל התנהגות שהם עדים לה. מחקרים מלמדים שגורמים שונים קובעים אילו התנהגויות יחוקו:
א. כאשר ההתנהגות הנצפית מרגשת ומהנה. פעוט המתרגש ונהנה בשומעו מישהו מנגן בפסנתר, יחקה בהמשך התנהגות זו.
ב. כאשר ההתנהגות הנצפית נתפסת כאתגר לצופה בה. ילד בן 10 תופס פתרון של "סודוקו" או תשבץ כאתגר ולכן יחקה התנהגות זו; לעומת זאת ילד בן 6 לא יחקה אותה כי הוא אינו מאמין שיוכל לבצע אותה ונער בן 16 לא יחקה אותה כי הוא בטוח שיוכל לבצע אותה.
ג. כאשר הילד מעוניין לשלוט בתפקיד מסוים שמבצע אדם אחר. לילדים קטנים יש נטייה להרבות במשחקי חיקוי, כמו "אבא ואמא", "רופא וחולה" ו"מורה ותלמידים", מתוך מטרה להשיג שליטה במגוון תפקידים.
ד. כאשר המדגים הוא בעל יוקרה. נמצא שבכל שלב ילדים מחקים דמויות אחרות, החשובות בעיניהם באותו שלב. עד גיל שש ילדים מחקים בעיקר את הוריהם ואת אחיהם הבוגרים. ילדים בגיל בית הספר היסודי נוטים לחקות את מוריהם, וכשהם
*74*
מתבגרים, הם מחקים גיבורי תרבות כמו: זמרים, שחקנים מפורסמים, רבנים, צדיקים ידועים וכדומה.
ה. כאשר קיים דמיון בין הלומד לבין הדגם. מסיבה זו בן נוטה יותר לחקות את אביו, ובת את אמה.
בנדורה פירט ארבעה תנאים הנדרשים ללמידה באמצעות חיקוי:
קשב – זכירה – הנעה – ביצוע.
*74*
ראשית יש להפנות את תשומת הלב להתנהגות מסוימת ולהתבונן בה היטב. כדי שדנה תחקה את התנהגות אחותה, היא צריכה להסב את הקשב שלה מגירויים אחרים בסביבתה אל הפעולות שמבצעת אחותה. אם דנה לא תגלה עניין בפעולות האלה, היא לא תפנה אליה את הקשב, לכן לא תתרחש בהמשך למידה באמצעות חיקוי.
*74*
לאחר הפניית הקשב, הצופה מאחסן בזיכרונו את ההתנהגות על כל פרטיה, שלביה ותוצאותיה (החיוביות או השליליות). דנה הצפינה בזיכרונה מידע רב על רצף השלבים בסידור מיטה: אוורור המצעים, קיפולם, הכנסתם לארון וכיסוי המיטה. היא גם הצפינה בזיכרונה את המחמאות שאחותה קיבלה מאמא לאחר שסידרה את המיטה.
*74*
תוצאות ההתנהגות הנצפות יוצרות אצלנו רצון (או אי רצון) לבצע את ההתנהגות שצפינו בה. אם תוצאות ההתנהגות רצויות לצופה, יגדל הסיכוי שההתנהגות תחוקה, ואם התוצאות לא רצויות לצופה, יקטן הסיכוי להתרחשות תגובת החיקוי. אם אחותה של דנה זכתה לשבחים מפי הוריה לאחר סידור מיטתה, ודנה מעריכה שגם היא עשויה לזכות באותו חיזוק, תגדל מידת ההנעה (מוטיבציה) של דנה לבצע את הפעולה בזמן המתאים.
*74*
הלומד שולף מזיכרונו את המידע המאוחסן ומתרגם אותו לשפת המעשה: דנה שולפת מזיכרונה את כל הפעולות על פי סדר התרחשותן, ומבצעת אותן שלב אחר שלב.
*75*
לעתים הביצוע אינו תואם במדויק את המידע המאוחסן בזיכרון בגלל קשיי שליפה או מפאת היעדר הכישורים המוטוריים הנדרשים לביצוע פעולת החיקוי: אם דנה אינה מיומנת עדיין לקפל שמיכה גדולה, היא לא תצליח לחקות במדויק את אחותה. אי דיוקים אלה משמשים גורם מניע להמשך ביצוע ההתנהגות, ועם הזמן משתכללות הפעולות והן נעשות דומות יותר לאלו שבזיכרון.
יוצא אפוא שעל פי תורתו של בנדורה, הלמידה אינה תהליך שרירותי ואוטומטי, כפי שהיא מוצגת בתיאוריות ההתנהגותיות, מאחר שבכל שלב מופעלים כישורים קוגניטיביים, גם בלמידת חיקוי, הנראית לנו כביכול פשוטה.
מטלה 17
דני בן השלוש חזר מגן הילדים עם "המצאה חדשה" - הוא חורץ לשון לבני משפחתו. כששאלו אותו איך למד התנהגות זו השיב: "ראיתי שנועם הוציא לשון בגן וכולם צחקו, אז גם אני עושה אותו דבר".
תארו את ארבעת השלבים בלמידת חיקוי זו.
כיצד ניתן להסביר את התנהגותו של דני על פי תיאוריית ההתניה האופרנטית ועל פי תיאוריית הלמידה החברתית וכיצד ניתן להכחידה לפי תיאוריות אלה?
קוף אחרי קוף – מה מתרחש במוח? (העשרה)
לאחרונה גילו החוקרים שלפעולת החיקוי יש בסיס נוירולוגי-עצבי. הם צפו בקופים שמבצעים פעילות כלשהי כמו אחיזה או קריעה וגילו שהפעילות המוטורית מלווה בפעילות עצבית. למרבה הפלא התברר שאותה פעילות עצבית מתרחשת במוחו של קוף המתבונן בפעילות. במילים אחרות, הפעילות העצבית של קוף אחד מראה מה עושה קוף אחר (Rizzolatti, Fadiga, Fogassi and Gallese, 2002). תופעה זו אינה רק עסק לקופים. גם אצל בני אדם נמצאו "עצבי מראה" הפועלים לנוכח התבוננות באחר. בלמידת שפה עצבים אלה מסייעים לפעוטות ללמוד באמצעות התבוננות באחר כיצד להפעיל את השפתיים ואת הלשון כשהם שומעים מילה חדשה. גם למבוגרים קשה להעמיד פנים כועסות לנוכח אדם מחייך, והתבוננות בכאב שחש אדם אהוב מעוררת פעילות מוחית דומה לזו המתרחשת אצל אדם החווה כאב בפועל (Singer et al., 2004).
*76*
*76*
תפקיד החיזוק בלמידה נתפס על ידי תיאוריות הלמידה ההתנהגותיות באופן שונה מאשר בתורתו של בנדורה (תיאוריית הלמידה החברתית).
רגע, חושבים!
מהו ההבדל בין התיאוריות ההתנהגותיות לבין התיאוריה של בנדורה ביחס לתפיסת תפקיד החיזוק בלמידה?
על פי התיאוריות ההתנהגותיות, הלמידה מתרחשת באמצעות חיזוקים ישירים הניתנים ללומד. בנדורה מסכים לכך, אולם טוען שבני אדם לומדים גם באמצעות חיזוק מסוג אחר - חיזוק נצפה (Vicarious reinforcement), כלומר איננו צריכים לקבל בעצמנו חיזוקים כדי שננהג בצורה מסוימת; די אם נראה שאחרים מקבלים חיזוקים ונניח שגם לנו יש סיכוי לקבל בעתיד חיזוק, אם ננהג באותו אופן.
חיזוק נוסף שהציע בנדורה הוא חיזוק עצמי (self reinforcement): בני אדם, בניגוד לבעלי חיים, מסוגלים לחזק את עצמם כאשר הם משיגים את מטרותיהם או מתקרבים להשגת מטרותיהם. תחושת הסיפוק של דנה, לדוגמה, כשהיא מצליחה לסדר את מיטתה, גורמת לכך שהיא תתמיד בהתנהגותה זו.
מטלה 18
הסבירו את ההתנהגויות שלהלן על פי תיאוריית הלמידה החברתית תוך ציון סוג החיזוק בכל אחת מהדוגמאות:
1. גברת לוי ראתה שגברת כהן מחמיאה לגברת ישראלי על כובע עם נוצה שחבשה. למחרת רכשה גברת לוי כובע דומה.
2. דני ראה את יוסי "סוחב" בקבוקים ממחסן המרכול. הוא רצה לבצע "פעילות" זו בעצמו, אך לאחר ששמע שיוסי נתפס ונענש, חזר בו מתכניתו.
3. ירון בן השש ראה את אביו מתגלח. כשאיש לא שם לב, הוא נכנס לאמבטיה וניסה לעשות קצף בעזרת משחת הגילוח, כפי שאביו עושה זאת. לאחר שלא הצליח בפעם הראשונה, ניסה עוד כמה פעמים, עד שלבסוף הצליח.
4. ילדה בת שלוש החלה לברך ב"שבת שלום" לאחר שאמה מדליקה נרות שבת.
5. חזרו למטלה 17 וציינו איזה סוג של חיזוק השפיע על התנהגותו של דני?
*77*
חיזוק ישיר - חיזוק שמקבל הלומד אחר ביצוע התנהגות כלשהי.
חיזוק נצפה - חיזוק שמקבל אחר והאדם שצופה בו מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגותו.
חיזוק עצמי - חיזוק שאדם נותן לעצמו לאחר שהשיג את מטרתו.
לסיכום, מושג החיזוק בתיאוריית הלמידה החברתית הוא רחב יותר מאשר בתיאוריית ההתניה האופרנטית, והוא מסביר טווח רחב יותר של התנהגויות אנוש. על פי גישה זו, קיימים, כאמור, שלושה סוגים של חיזוקים המעלים את ההסתברות להופעתה של תגובה:
1. חיזוק ישיר: חיזוק שמקבל הלומד לאחר ביצוע התנהגות כלשהי.
2. חיזוק נצפה: חיזוק שמקבל אחר, והלומד מאמין שגם הוא יקבל אותו אם יחקה את התנהגותו.
3. חיזוק עצמי: חיזוק שנותן אדם לעצמו, לאחר שהשיג את מטרתו.
בעוד שבנושא החיזוק הישיר יש הסכמה בין תיאוריית ההתניה האופרנטית לבין תיאוריות הלמידה החברתית, הרי ששאר החיזוקים (נצפה ועצמי) הם תוספות שהציעה תיאוריית הלמידה החברתית.
*77*
עונש ישיר - עונש שמקבל הלומד לאחר ביצוע תגובה המכחיד אותה.
עונש נצפה - עונש שמקבל אחר והאדם שצופה בו מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגותו.
עונש עצמי - עונש שהלומד נותן לעצמו כאשר הוא אינו משיג את מטרתו.
גם בנושא השפעת העונש על הלמידה הסכים בנדורה עם הרעיון של סקינר בדבר העונש הישיר: עונש שמקבל הלומד לאחר ביצוע התגובה המכחיד אותה. אך להבדיל מסקינר, בנדורה הוסיף עוד שני סוגים של עונשים המשפיעים גם הם על הכחדת התגובה: עונש נצפה ועונש עצמי. בעונש נצפה הכוונה לעונש שמקבל הדגם והלומד מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגות הדגם, לכן יימנע מהתנהגות זו. בעונש עצמי הכוונה לעונש שהלומד נותן לעצמו. לדוגמה, כשאדם אינו עומד במשימה שהציב לעצמו, כמו הפחתה במספר הסיגריות שהוא מעשן, הוא מעניש את עצמו על ידי נזיפה עצמית או על ידי מניעת תענוג כלשהו מעצמו.
מטלה 19
בנושא ההימנעות מחוויה לא נעימה נתקלנו בשתי תיאוריות: בתיאוריה של סקינר ובתיאוריה של בנדורה. הסבירו את הדומה ואת השונה בין שתי התפיסות באשר לנושא זה.
*77*
עד כה עסקנו בתיאוריות למידה שעיקרן יצירת קשרים (אסוציאציות) בין שני אירועים - בין גירוי מותנה לבין גירוי בלתי מותנה, או בין תגובה לגירוי הבא אחריה (חיזוק או עונש).
*78*
תיאוריות ההתניה מכונות תיאוריות התנהגותיות (ביהביוריסטיות) כי הן חוקרות ובודקות את הקשר שבין ההתנהגות הגלויה (התגובות), הניתנת למדידה, כמו מספר הלחיצות, כמות הריר, לבין הגירויים אשר גרמו להן. מסיבה זו תיאוריות אלה מכונות גם תיאוריות גירוי-תגובה.
רגע, חושבים!
חשבו על דוגמאות של למידה שאי אפשר להסבירן בעזרת תיאוריות ההתניה.
החוקרים ההתנהגותיים התעלמו מתהליכים פנימיים המתווכים בין הגירוי לבין התגובה בטענה שאי אפשר לצפות בהם ולמדוד אותם, ועל כן המסקנות ביחס אליהם אינן תקפות. מוחו של הלומד, שבו מתרחשים התהליכים הפנימיים המתווכים, כונה על ידי חוקרים אלה בשם "הקופסה השחורה". כינוי זה ממחיש את רצונם להניח ל"קופסה" זו ולא לחקור אותה. גישתם מתוארת באיור 4:
(בספר איור 4: הגישה ההתנהגותית לחקר היחס גירוי תגובה. באיור המוח מוצג כקופסה, ומסביבו ישנם גירוי ותגובה)
תיאורטיקנים השייכים לגישה הקוגניטיבית טוענים שתיאוריות ההתניה מסבירות רק טווח צר ביותר של הלמידות, ובייחוד של למידות אנוש. לדעתם אי אפשר להסתפק בחקר הגירויים והתגובות כדי להבין את כלל תהליכי הלמידה. אם ננקוט לשון ציורית - יש לנסות ולפענח את המתרחש "בקופסה השחורה" ולעמוד על טיבה.
קוגניציה - כלל התהליכים הפנימיים של עיבוד מידע, המתווכים בין הגירוי לבין התגובה
במונח קוגניציה מתכוונים לתהליכים פנימיים-מתווכים של עיבוד מידע, הכוללים תפיסה (הענקת משמעות לקלט החושי), זכירה וחשיבה על סוגיה השונים (המשגת מושגים, הסקת מסקנות ופתרון בעיות).
*79*
לפי הגישה הקוגניטיבית, קיימת גם אפשרות שהלמידה תתרחש בקוגניציה, בלי שיהיו לה ביטויים התנהגותיים גלויים כלל וכלל. לדוגמה, שחקן כדורגל למד שיטות משחק חדשות ועשוי לא ליישמן כלל אם יפרוש מעיסוקיו הספורטיביים, או נער שלמד לפתור משוואות באלגברה, אך לא יפתור אותן לאחר שיסיים את לימודיו בתיכון, אלא אם כן תהיה לו סיבה מיוחדת לכך.
הגירויים והאירועים שאנו קולטים בחושינו אינם נתפסים באופן פסיבי, אלא הם מאורגנים ומקבלים משמעות בהתאם לידע האגור בזיכרוננו (ניסיון העבר), בהתאם ליכולתנו להסיק מסקנות ובהתאם להקשר (קונטקסט) שבו התרחשו. מסיבה זו אותו גירוי או אירוע עשוי לגרום לתגובה שונה אצל אנשים שונים, או אצל אותו אדם במצבים שונים.
נדגים זאת באמצעות שני האירועים שלהלן:
א. שני שחקני כדורגל (המגן והשוער) לבשו גופייה מתחת לחולצת התלבושת ביום הגורלי שבו נבחרתם גברה על קבוצה יריבה. מאז המגן ממשיך ללבוש גופייה גם במשחקים הבאים, כי הוא סבור שהיא הסיבה לניצחון, ואילו השוער לובש גופייה רק לעתים, כי הוא מאמין שהאימונים המפרכים הם הסיבה לניצחון.
ב. עובד ננזף פעמיים על ידי מעבידו. בפעם הראשונה הוא שמח לשמע הנזיפה, אך בפעם השנייה הוא כעס והגיש את התפטרותו. כשנשאל לפשר התנהגותו, השיב: "בפעם הראשונה צדק הבוס כשנזף בי, ואכן ראוי הייתי לעונש, ואף לעונש כבד יותר, כפי שאכן קיבלו עובדים אחרים שהתנהגו כמוני. על כן שמחתי שרק ננזפתי. לעומת זאת, בפעם השנייה לא הייתה נזיפתו של הבוס במקומה, והיא ביטאה את חוסר אמונו בי, ועל כן התפטרתי".
רגע, חושבים!
האם אפשר להסביר התנהגויות אלה במונחי ההתניה הקלאסית וההתניה האופרנטית?
*80*
כל אחת מהדוגמאות מתארת תגובות שונות לאותו אירוע: הניצחון במשחק הכדורגל ונזיפת המעביד. ודאי נוכחתם שאפשר להסביר במונחי ההתניה האופרנטית את התנהגותו של מגן קבוצת הכדורגל, אשר המשיך ללבוש גופייה לאחר שהתנהגותו זו לוותה בחיזוק חיובי, אך את התנהגותם של שוער הקבוצה והעובד אי אפשר להסביר ללא התייחסות לתהליכים המתווכים, המעניקים משמעות למאורעות. כדי להבין את תגובותיהם יש "להציץ לתוך הקופסה השחורה" ולעמוד על טיבם של תהליכי עיבוד המידע: השוער, בניגוד למגן, פירש את הניצחון כתוצאה של אימונים מפרכים, לכן הוא לא ייחס חשיבות ללבישת הגופייה.
כך גם התהליכים המתווכים הם שהשפיעו על תגובת העובד: הפירוש שהוא העניק לנזיפה הושפע מההקשר שבו היא התרחשה וממסקנות שהוא הסיק, והם אלה שקבעו את תגובותיו השונות במצבים השונים: במקרה הראשון הבחין העובד שעובדים אחרים נענשו בצורה חמורה יותר לאחר שביצעו את אותה ההתנהגות. כמו כן הוא האמין שהעונש "מגיע" לו. כתוצאה מתפיסותיו וממסקנותיו אלה, הוא שמח על כך שלא קיבל עונש כבד יותר. לעומת זאת, במקרה השני פירש העובד את הנזיפה כביטוי של חוסר אמון בו וראה אותה כבלתי הוגנת, ועל כן הייתה תגובתו שונה.
יוצא אפוא שבלמידת אנוש השפעתו של החיזוק ושל העונש אינה אוטומטית, כפי שטען סקינר, אלא?היא תלויה בפירוש שהלומד מעניק לו.
מטלה 20
שתי נשים, חברות באותו מכון לשומרי משקל, הפחיתו ממשקלן חמישה ק"ג בתוך חודש ימים, אחת מהן שמחה על כך וראתה בכך עידוד להמשיך בדיאטה שהחלה בה, ואילו השנייה התאכזבה משיטת ההרזיה הנהוגה במכון והחליטה לפנות למכון אחר. כיצד אפשר להסביר את תגובותיהן השונות של הנשים?
יקשה עלינו, להסביר למידות אנוש רבות רק על בסיס של קשרי גירוי-תגובה, ללא התייחסות לתהליכים הקוגניטיביים המתווכים ביניהם.
כיצד, לדוגמה, לומד ילד את שפת אמו?
אין ספק שלחיקוי אחרים ולחיזוקים שהילד מקבל יש חלק נכבד ברכישת השפה. תינוק המבטא כהלכה מילה מסוימת, לדוגמה, "מים", זוכה לחיזוקים חיוביים: ראשית, מבוקשו ניתן לו, והוא מרווה את צימאונו, ושנית, הוריו מחייכים אליו ומגלים ביטויי שמחה וחיבה אחרים לנוכח ההתפתחות הלשונית של בנם.
אך האם ילדים לומדים את שפת אמם רק על ידי חיקוי וחיזוקים? הרי ידוע לנו שילדים מבטאים משפטים שמעולם לא שמעו מפי אחרים, או כאלה שלא ביטאו אותם קודם בעצמם, ולכן הם גם לא חוזקו בעבר.
*81*
המסקנה היחידה המתבקשת מכך היא שילדים לומדים גם את כללי השפה, הבאים לידי ביטוי במשפטים שהם מביעים, ואכן שגיאותיהם הלשוניות מוכיחות זאת: ילד האומר "ארונים" במקום "ארונות", מיישם את הכלל של הוספת "ים" לגוף זכר רבים.
למידת כללי השפה אינה מתרחשת אפוא בעקבות תהליך סביל של התניה בלבד, אלא גם בעקבות תהליך פעיל של עיבוד מידע: הילד מקשיב למשפטים שהוריו הוגים והוא מסיק מסקנות על כללי הלשון.
מטלה 21
הסבירו כיצד אנו לומדים לבשל או לנהוג, על פי תיאוריות ההתניה (הקלאסית והאופרנטית) ועל פי הגישה הקוגניטיבית.
כבר בתחילת המאה הקודמת החלו להתפתח התיאוריות הקוגניטיביות השונות במקביל לתיאוריות ההתנהגותיות, אך הן זכו לתאוצה בשנות החמישים והשישים, בעיקר בשל התפתחות מדעי המחשב. תורת המחשבים סיפקה בסיס להשוואה (אנלוגיה) בין מבנה המחשב ותהליכי עיבוד המידע שבו לבין מבנה המערכת הקוגניטיבית ותהליכי עיבוד המידע שבה. כל תכנית מחשב מפעילה, למעשה, תהליכים מתווכים בין הגירוי (הקלט) לבין התגובה (הפלט).
*81*
למידה על פי תאוריות הגשטלט - תהליך של שינוי בתפיסה ובהבנה של היחסים בין הגירויים.
קיימות תיאוריות למידה קוגניטיביות רבות. בשלב זה נסתפק בתיאור קצר של תיאוריה אחת, תיאוריית הגשטלט, המכונה גם התיאוריה התבניתית.
לדעת הפסיכולוגים התבניתיים, הלמידה אינה תהליך הדרגתי של רכישת הרגלים או קשרים בין אירועים, אלא תהליך פתאומי של שינוי בתפיסה ובהבנה של היחסים בין הגירויים, כלומר הלמידה היא תהליך של שינוי ב"קופסה השחורה", אשר עשוי אך לא חייב להתבטא בהתנהגות הגלויה.
כדי להמחיש את עקרונות הלמידה על פי תורת הגשטלט, נתאר את הניסוי המפורסם של אחד מנציגיה הבולטים ביותר, החוקר הגרמני וולפגנג קוהלר (Kohler), אשר התפרסם בזכות מחקרים שערך באי טנאריף שבמערב אפריקה על יכולת פתרון בעיות של שימפנזים.
*82*
(בספר טקסט במסגרת:)
השימפנזה והבננה: הניסוי של קוהלר
בניסוי המפורסם ביותר שלו, שנערך בשנת 1925, הכניס קוהלר את השימפנזה "שולטן" לכלוב והניח בננה מחוצה לו, מעבר להישג ידו של השימפנזה. בין הכלוב לבין הבננה נמצאו שני מקלות: מקל קטן שהיה בטווח ידו של השימפנזה, ומקל גדול שהיה מעבר להישג ידו, אך אפשר היה להגיע אליו ולגרור אותו לכלוב באמצעות המקל הקטן.
(בספר איור 5: הניסוי של קוהלר. האיור ממחיש את הניסוי)
תחילה ניסה השימפנזה להגיע אל הבננה בעזרת ידיו ללא הצלחה. לאחר מכן הפסיק, ישב בכלוב ובחן את הסביבה. כעבור זמן מה, בפתאומיות, הוא פתר את הבעיה: הוא;לקח במהירות את המקל הקטן, גרר באמצעותו את המקל הגדול, ובאמצעות המקל הגדול הוא גרר את הבננה לכלוב ואכל אותה בתיאבון.
קוהלר הסיק מכך שהשימפנזה למד על ידי חשיבה על האפשרויות השונות של פתרון הבעיה, עד הרגע שבו הוא "תפס את זה" בבת אחת, וניגש מיד ליישום הפתרון.
(סוף טקסט במסגרת)
תובנה - פתרון בעיה באמצעות ארגון מחדש של הגירויים.
השימפנזה חווה את מה שקוהלר כינה תובנה (insight). הוא ארגן מחדש את הגירויים השונים - המקלות והבננה - באופן כזה שיובילו להשגת מטרתו, כלומר הוא תפס את הקשר האפשרי בין המקלות לבין הבננה ואת עקרונות הפעולה הנדרשים להפעלתם - איזה צעד יוביל לאיזו תוצאה: המקל הקטן יוביל להשגת המקל הגדול, והמקל הגדול יוביל להשגת הבננה.
*83*
קוהלר הסיק מכך שהלמידה מתרחשת בעזרת תיווך קוגניטיבי - השינוי שחל בידע ובהבנה של המצב, אשר עשוי להתבטא בהתנהגות הגלויה.
רגע, חושבים!
במה שונה דרך הלמידה של השימפנזה מדרך למידתן של החולדות ושל היונים בניסויים של סקינר?
ודאי שמתם לב לכך שדרך למידתו של שולטן שונה מאוד מדרך למידתן של החולדות ושל היונים:
ראשית, הפתרון הושג בבת אחת כתוצאה מהבנה פנימית ולא כתוצאה מתהליך הדרגתי של ניסוי וטעייה.
ההבדל השני נובע מההבדל הראשון: מהרגע ששולטן פתר את הבעיה, הוא לא ביצע פעילות מיותרת, שאינה מובילה למטרה, אלא ניגש מיד לביצוע הפתרון, בעוד שהחולדות המשיכו להגיב תגובות לא רלוונטיות שאינן מובילות להשגת המזון, כמו לחיצה על רצפת התיבה מספר רב של פעמים.
מטלה 22
אם ברצונכם להתנסות בחוויות התובנה, נסו לפתור את החידה שלפניכם:
שתי רכבות נוסעת זו לקראת זו. המרחק ביניהן הוא 100 ק"מ. רכבת א נוסעת במהירות של 60 קמ"ש, ורכבת ב במהירות של 40 קמ"ש. ציפור זריזה ממריאה מרכבת א ומעופפת לרכבת ב, הלוך ושוב בין שתי הרכבות בלא לעצור ובלא לאבד ממהירות של 80 קמ"ש. איזו דרך עוברת הציפור מתחילת מעופה ועד הרגע שבו נפגשות שתי הרכבות (ראו איור 6)?
(רמז: הפתרון פשוט ואינו מצריך חישובים מסובכים).
(בספר איור 6: ציפור עפה בין שתי רכבות)
פתרון לחידה - הציפור עברה דרך של 80 ק"מ, כי שתי הרכבות נפגשו כעבור שעה, ובזמן זה הציפור עפה 80 ק"מ.
*84*
אם התחבטתם בבעיה זו או אחרת ולפתע "תפסתם את זה", התנסיתם בלמידת תובנה, אשר כונתה גם "חוויית אהה", על שום קריאת ההתפעמות שאנו מפיקים ברגע התגלית.
"מצאתי! מצאתי! (העשרה)
מלך יוון מסר לצורף אמן כמה מטילי זהב כדי שיכין מהם כתר. כשהשלים האמן את מלאכתו, התעורר בלב המלך חשד שהאמן ערבב את הזהב בכסף וגנב לעצמו חלק מהזהב. כששקל המלך את הכתר מצא כי משקלו כמשקל מטילי הזהב, אך עדיין היה בלבו ספק אם הכתר עשוי כולו זהב. הוא פנה לארכימדס וביקש ממנו לפתור את הבעיה. ארכימדס חשב וחשב, אך לא מצא כל פתרון לבעיה. יום אחד, כשהלך להתרחץ בבית המרחץ הציבורי, נכנס לאמבטיה מבלי לשים לב שהיא מלאה במים. כשנכנס לתוכה, עלו המים על גדותיה. הוא השתכשך להנאתו במים עד שלפתע הבריק במוחו הרעיון. הוא קפץ מהאמבטיה ורץ עירום ברחובות העיר, כשהוא צועק: "אאוריקה! אאוריקה!" שפירושו: "מצאתי! מצאתי!" הוא הבין שגוף אשר מוכנס למים, דוחק מים בהתאם לנפחו. הוא ידע שנפח של קילו זהב קטן יותר מנפח של קילו כסף, כי משקלו הסגולי של הזהב גדול יותר. ארכימדס ארגן מחדש את הנתונים והסיק מהם שכתר שעשוי כולו זהב, ידחק פחות מים מכתר שעשוי מתרכובות של זהב וכסף. ארכימדס ידע את משקלם של מטילי הזהב שמהם הוכן הכתר, ועל כן היה יכול לחשב במדויק את נפח המים שהכתר אמור לדחוק. לאחר שהכניס את הכתר למים, מצא ארכימדס שהכתר דחק יותר מים ממה שחישב, ועל כן הסיק שהצורף היה לא רק אמן, אלא גם... גנב. תגליות מסוג זה מתרחשות בעקבות ארגון מחדש של הנתונים.
ודאי נתקלתם פעמים רבות במצב שבו לא הצלחתם לפתור בעיה מתמטית, ולמחרת כשניגשתם שוב לפתרונה, "צץ" לפתע הפתרון. סביר להניח שארגנתם באופן שנה את הנתונים, כך שהם הובילו לפתרון.
חוקרים מציינים שתגליות אינן צצות פתאום, אלא רק לאחר חשיבה מאומצת על הבעיה, ורק כאשר קיימים הנתונים המתאימים והידע הנדרש לפתרונה (כך שאם תכננתם להיכנס לאמבטיה כדי לפתור בעיות קשות במתמטיקה, צר לנו לאכזב אתכם...).
*85*
בכל הדוגמאות שהבאנו עד כה ללמידת תובנה קיימת מטרה כלשהי המניעה את הפרט להשיגה: להגיע לבננה, לדעת אם האמן הוא גנב או לפתור בעיה במתמטיקה.
לסיכום, ללמידת תובנה שלושה מאפיינים:
- בלמידת תובנה קיימת תמיד מטרה.
- הפתרון מושג בבת אחת לאחר חשיבה מאומצת, אם כי לפעמים, כמו בדוגמה של ארכימדס, הוא יכול להופיע גם אחרי פסק זמן, כאשר אין חושבים במהלכו על הבעיה.
- הפתרון מיושם מיד, ללא שגיאות וללא פעילות מיותרת.
*85*
1 . תארו את הניסוי המרכזי שנערך בכל אחת מהתיאוריות הבאות: הגישה ההתנהגותית (הכוללת את ההתניה הקלאסית ואת ההתניה האופרנטית), תיאוריית הלמידה החברתית ותיאוריית הגשטלט. מומלץ לצפות בסרטים אלה באחד מאתרי האינטרנט האמינים.
2. השוו בין התיאוריות הנ"ל לפי הנקודות הבאות:
א. הגדרת השינוי ההתנהגותי על פי כל תיאוריה.
ב. הגדרת התנאי העיקרי ללמידה על פי כל תיאוריה.
ג. הסבר תהליכי הכחדה, הכללה והבחנה לפי כל תיאוריה.
ד. נקודת השוואה נוספת, לפי בחירתך.
3. בני נוער רבים מעדיפים בילויים בפאבים ובדיסקוטקים על הצטרפות לתנועות נוער. הסבירו תופעה זו, על פי התיאוריות והמושגים שלמדתם בפרק זה.
4. לשני חברים גישה שונה להעתקה בבחינה הקרובה: יאיר מתכונן להעתיק בבחינה, ואילו חברו בועז מחליט שלא להעתיק. הסבירו את ההבדלים בגישתם, לאור תיאוריות הלמידה השונות.
5. לאחר שמרצה באוניברסיטה התבונן בתלוש המשכורת שלו, הוא החליט לעשות הסבה מקצועית ולעסוק במסחר. על פי אילו תיאוריות למידה אפשר להסביר את השינוי בהתנהגותו של המרצה?
6. בזמן שהותקנה תקנה בדבר נהיגה עם אורות בחודשי החורף גם בשעות היום, נהגים רבים שכחו לכבות את אורות המכונית, ולאחר מכן התקשו להתניעה. כפתרון לבעיה התקינו זמזם המזמזם בכל פעם שהאורות דולקים והמנוע כבוי. כך נמנעו קשיי ההתנעה. הסבירו איזו למידה התרחשה בדוגמה זו.
7. תכננו ובצעו ניסוי שיבדוק את אחת ההשערות הנובעות מאחת מתיאוריות הלמידה שהוצגו בפרק זה. האם ממצאיכם אששו את התיאוריה שנבדקה? נתחו אותם.
*86*
*86*
בשילה - התפתחות במערכת העצבים והשרירים המאפשרת לאורגניזם לבצע פעולה שקודם לכן לא היה מסוגל לבצעה.
גירוי בלתי מותנה - גירוי המעורר את התגובה הבלתי מותנית באופן אוטומטי, בלתי מותנה בהתנסות קודמת.
גירוי מותנה - גירוי ניטרלי, שבמקורו לא עורר את התגובה המותנית, ורק לאחר הופעתו לפני הגירוי הבלתי מותנה והתקשרותו אליו באופן אסוציאטיבי הוא מעורר את התגובה המותנית.
גישה התנהגותית - חקר ההתנהגות הגלויה הניתנת לכימות ולמדידה אובייקטיבית.
גישה חברתית - חקר ההתנהגות תוך התייחסות להקשר החברתי.
גישה קוגניטיבית - חקר תהליכי עיבוד המידע הסמויים המתווכים בין הגירויים לבין התגובות.
הבחנה (בהתניה אופרנטית) - למידה להגיב רק לגירוי אחד באמצעות חיזוק התגובה רק בנוכחות אותו גירוי.
הבחנה (בהתניה קלאסית) - תהליך שבו נלמדות תגובות שונות לגירויים דומים על ידי התניה לגירוי אחד והכחדה לגירוי הדומה לו.
החלמה ספונטנית - תופעה שבה למרות שהתרחשה הכחדה, התגובה המותנית מתרחשת לנוכח הגירוי המותנה, אך בעוצמה נמוכה יותר. (העשרה)
הכחדה (בהתניה אופרנטית) - הפסקת התגובה בעקבות הפסקת החיזוק או בעקבות קבלת עונש.
הכחדה (בהתניה קלאסית) - הפסקה הדרגתית של התגובה המותנית בעקבות הפסקת הופעתו של הגירוי הבלתי מותנה.
הכללה (בהתניה אופרנטית) - ביצוע אותה תגובה לגירוי הדומה לגירוי המקורי.
הכללה (בהתניה קלאסית) - גירויים הדומים לגירוי המותנה מעוררים את התגובה המותנית.
התניה אופרנטית - שינוי בתדירות התגובה כתוצאה מקבלת חיזוק לאחר ביצוע התגובה.
התניה מורכבת - התניה שמבוססת על תגובה מותנית שנלמדה בהתנסות קודמת. (העשרה)
התניה קלאסית - סוג למידה שבה גירוי ניטרלי מעורר תגובה רפלקסיבית שקודם ללמידה לא עורר, וזאת בעקבות הופעתו לפני גירוי בלתי מותנה, המעורר את התגובה הרפלקסיבית באופן מולד.
התניית נגד - יצירת קשר אסוציאטיבי בין גירוי מותנה בלתי נעים לבין גירוי נעים. (העשרה)
*87*
חיזוק - כל גירוי או אירוע אשר מגדיל את תדירות התגובה.
חיזוק חיובי - קבלת גירוי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה.
חיזוק חלקי - חיזוק הניתן רק בחלק מהפעמים שהתגובה בוצעה.
חיזוק ישיר - חיזוק שמקבל הלומד אחר ביצוע התנהגות כלשהי.
חיזוק מלא - חיזוק הניתן בכל פעם שהתגובה בוצעה.
חיזוק נצפה - חיזוק שמקבל הדגם והלומד מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגות הדגם.
חיזוק עצמי - חיזוק שאדם נותן לעצמו לאחר שהשיג את מטרתו.
חיזוק שלילי - הפסקת גירוי בלתי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה.
חיקוי - שחזור התנהגות הדגם.
למידה - שינוי קבוע יחסית בהתנהגות המתרחש כתוצאה מהתנסות.
למידת בריחה - למידת תגובה המפסיקה גירוי בלתי נעים, הנלמדת על ידי חיזוק שלילי.
למידת הימנעות - למידת תגובה המונעת את הגירוי הבלתי נעים עוד בטרם התרחשותו.
ניסוי וטעייה - תהליך של למידה אופרנטית שבו הלומד מנסה וטועה עד שהוא מצליח. (העשרה)
עונש - גירוי או אירוע בלתי נעים הניתן לאחר ביצוע התגובה וגורם להכחדתה.
עונש ישיר - עונש שמקבל הלומד לאחר ביצוע תגובה המכחיד אותה.
עונש נצפה - עונש שמקבל הדגם והלומד מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגות הדגם.
עונש עצמי - עונש שהלומד נותן לעצמו.
עיצוב התנהגות - למידה שבה ניתנים חיזוקים על תגובות חלקיות המרכיבות את ההתנהגות הרצויה.
קוגניציה - כלל התהליכים הפנימיים של עיבוד מידע, המתווכים בין הגירוי לבין התגובה.
רפלקס - תגובה ספציפית מולדת, מהירה ואוטומטית לגירוי ספציפי, המגנה על האורגניזם ומסייעת לו להסתגל לסביבתו.
תגובה בלתי מותנית - תגובה רפלקסיבית מולדת לגירוי הבלתי מותנה.
תגובה מותנית - תגובה נלמדת לגירוי המותנה המופיעה בתנאי שנוצר קשר אסוציאטיבי בין הגירוי המותנה לגירוי הבלתי מותנה.
תובנה - פתרון בעיה באמצעות ארגון מחדש של הגירויים.
*88*
-89
*89*
(בספר תוכן עניינים לפרק:)
מהי אינטליגנציה?
מדידת האינטליגנציה
התפלגות מנת המשכל באוכלוסייה
מבחני האינטליגנציה ככלי מדידה
ביקורת על מבחני האינטליגנציה
השפעות התורשה והסביבה
*90*
בישיבת צוות של כיתה י"א נשמעים המשפטים הבאים:
"ליעל יש המון ידע בהיסטוריה. היא ודאי אינטליגנטית מאוד!"
"ניר תלמיד אינטליגנטי מאוד, כדאי שילמד פיזיקה ברמה של חמש יחידות".
"מבין כל התלמידים, לדעתי אפרת היא האינטליגנטית ביותר, לכן כדאי להפנות אותה לשיעורי העשרה".
"אמורה להגיע אלינו תלמידה חדשה. אני מצפה שהיא תהיה אינטליגנטית מאוד, כמו אחותה שלמדה אצלנו".
"עדי נער אינטליגנטי מאוד, אני בטוחה שבכל תחום הוא חייב לגלות אינטליגנציה גבוהה!"
"בכל מה שקשור לכתיבה ולדיבור דפנה אינטליגנטית מאוד, אך לא כך במתמטיקה".
"למיכל אינטליגנציה חברתית גבוהה, אך אין לה כלל יכולת לחשיבה מופשטת".
"ליונתן אינטליגנציה מרחבית בולטת".
אנשי הצוות השתמשו במושג האינטליגנציה בצורה מגוונת. למה הם התכוונו במונח זה? מהי אינטליגנציה ומהם הגורמים המשפיעים עליה? כיצד היא נמדדת? האם יש סוגים שונים של אינטליגנציה? האם מי שאינטליגנטי בתחום אחד חייב להיות אינטליגנטי גם בתחום אחר? על שאלות אלה ואחרות נענה בפרק זה.
מטלה 1
בקשו מאנשים שונים להגדיר מהי אינטליגנציה ולאחר מכן בדקו את ההגדרה המילונית של מושג זה.
מה למדתם ממטלה זו?
*90*
אף על פי שפסיכולוגים מרבים להתייחס לרמת האינטליגנציה של בני האדם ולמרות קיומם של מבחנים רבים למדידת האינטליגנציה, עדיין לא קיימת בין הפסיכולוגים הגדרה מוסכמת למושג אינטליגנציה. הקושי בהגדרה נובע מכך שאינטליגנציה אינה
*91*
ניתנת למדידה באופן ישיר, כשם שמודדים, למשל, את גובהו של האדם. זוהי תכונה סמויה שאפשר להסיק על קיומה רק מתוך התבוננות בהתנהגות ובביצוע של האדם. חוסר ההסכמה בעניין הגדרת האינטליגנציה הביא לשלל הגדרות, שכל אחת מהן מנסה למצות את המושג. למעשה, אף לא אחת מהן מצליחה בכך, וככל הנראה, כל אחת מהן מאירה פן אחר שלו. להלן כמה דוגמאות:
- אינטליגנציה היא היכולת לעסוק בחשיבה מופשטת (Terman, 1961).
- אינטליגנציה היא היכולת להסתגל למצבים חדשים תוך הבנת המצבים ומתן פתרון המבוסס על הדרך שבה מבין היחיד את המצבים (Piaget, 1977).
- אינטליגנציה היא היכולת של היחיד לפעול בתכליתיות, לחשוב בהיגיון ולהתמודד ביעילות עם הסביבה (Wechsler, 1950).
האם צדק המורה שטען כי "ליעל יש המון ידע בהיסטוריה. היא ודאי אינטליגנטית מאוד"? האם ידע מצביע על אינטליגנציה?
אינטליגנציה וידע אינם היינו הך. לא בהכרח כל מי שיש לו יותר ידע הוא גם אינטליגנטי יותר. אדם בעל ידע רב ("אנציקלופדיה מהלכת") לא בהכרח ידע כיצד להשתמש בו בתחומים ובמצבים שונים, לדוגמה, בהסתגלות למצבים חדשים. ביחס לאדם כזה, נסכים מן הסתם שהוא אינו אינטליגנטי. אדם אחר, שלא היו בידיו הזדמנויות לרכוש ידע, יכול להיחשב לבעל אינטליגנציה גבוהה, אם יעשה שימוש נכון בידע המועט שברשותו.
אינטליגנציה - מה שמבחני אינטליגנציה בודקים.
למרות היעדר הגדרה תיאורטית המתייחסת למהות האינטליגנציה, כיום מקובלת הגדרה אופרטיבית (ביצועית), שמתייחסת בעיקר למדידת המשתנה שבו אנו עוסקים. על פי ההגדרה האופרטיבית, אינטליגנציה היא מה שמבחני האינטליגנציה בודקים. הגדרה זו, המסתפקת ברמה המעשית בלבד, ודאי נראית תמוהה, שכן למעשה היא אינה מגדירה מהי אינטליגנציה, והיא בעצם מתחמקת מהתמודדות עם מהות מושג האינטליגנציה. יתר על כן, קיימת כאן סתירה מסוימת: איך אפשר לבנות מבחן אינטליגנציה אם אין יודעים להגדיר בוודאות מהי אינטליגנציה?
למרות הטענות הללו, הגדרה זו מוסכמת כיום על רבים, בעיקר משום ההיבט השימושי שלה: אפשר למדוד את האינטליגנציה של פרט מסוים, גם אם אין לדבר הנמדד הגדרה תיאורטית מוסכמת, ואפשר באמצעות מבחני האינטליגנציה להבחין בין אנשים אינטליגנטיים יותר לבין אנשים אינטליגנטיים פחות.
ההסכמה הקיימת לגבי ההגדרה האופרטיבית מאפשרת לכל העוסקים באינטליגנציה להתייחס אליה באופן זהה. במקרים שבהם אין הסכמה לגבי הגדרה אופרטיבית של משתנה מסוים, יכול להיווצר מצב שבו אנשים תופסים באופן שונה את אותו משתנה. לדוגמה, המשתנה "מעמד חברתי" ברור לכאורה, אך יש חוקרים המגדירים אותו
*92*
כמשתנה הכולל רמת הכנסה ומקום מגורים, בעוד שחוקרים אחרים מגדירים אותו כמשתנה הכולל רמת השכלה ומערכת ערכים. כל אחת מהגדרות אלו היא לגיטימית, והיא אכן מגדירה מהו מעמד חברתי. אך אין ספק בכך שהן שונות זו מזו במידה רבה ואין להתייחס אליהן כאל הגדרות זהות. לפיכך מקובל על חוקרים במדעי החברה לכלול בפרסומיהם המדעיים את ההגדרות האופרטיביות של המשתנים המופיעים בהן. שיטה זו מאפשרת לאחרים, המתעניינים בפרסומים אלו, לדעת כיצד התייחס החוקר למשתנים שאותם חקר.
מטלה 2
נסו לנסח הגדרות אופרטיביות למשתנים שלהלן:
א. מעמד חברתי
ב. יצירתיות
ג. חוש הומור
ד. הצלחה בלימודים
ה. הצלחה בעבודה
ו. צורך בהישג
השוו את הגדרותיכם להגדרותיהם של אחרים. מהי מסקנתכם מהשוואה זו?
האם נכון המשפט שאמרה אחת המורות בישיבת הצוות שציטטנו בתחילת הפרק: "עדי נער אינטליגנטי מאוד, אני בטוחה שבכל תחום הוא חייב לגלות אינטליגנציה גבוהה!"? אחת השאלות המרכזיות בתחום האינטליגנציה היא האם האינטליגנציה היא כושר כללי המשפיע על כל פעילות שכלית שאנו מבצעים, או שמא האינטליגנציה מורכבת מכשרים שונים, שכל אחד מהם משפיע על סוג אחר של מטלות שכליות?
על פי השערת הגורם הכללי אינטליגנציה היא כושר כללי המתבטא בכל פעילות שכלית.
אם האינטליגנציה היא כושר כללי, אז אפשר להעריך אותה באמצעות מספר אחד שיציין עד כמה אנו אינטליגנטים, בדומה לגובהו של האדם שמציינים אותו בסנטימטרים. לעומת זאת, אם האינטליגנציה אינה כושר אחד, אלא מורכבת מכשרים שונים, יש להעריך כל כושר בנפרד, בדומה, למשל, לכשרים ספורטיביים שונים.
מי שסבור שהאינטליגנציה היא כושר אחד מאמין שאם אדם מסוים אינטליגנטי מאוד, הדבר יתבטא באופן הביצוע של מטלות אינטלקטואליות שונות, דהיינו, הוא יגלה אינטליגנציה גם במתמטיקה, גם בהבנת רעיונות בספרות, גם בתפיסה מרחבית וכו'... לעומת זאת, מי שסבור שהאינטליגנציה מורכבת מכשרים שונים, יחשוב שאדם יכול להיות אינטליגנטי מאוד בתחום מסוים ולא אינטליגנטי בתחום אחר. למשל, פרופסור למתמטיקה שיצליח לפתור בעיה מסובכת במתמטיקה, אך לא ימצא את ידיו ואת רגליו
*93*
בתיקון תקלה פשוטה במכונית. את הגישה הראשונה, לפיה האינטליגנציה היא כושר כללי, מייצג הפסיכולוג האנגלי צ'רלס ספירמן (Spearman, 1931). ספירמן חקר את תוצאותיהם של נבדקים רבים במטלות השונות של מבחני המשכל ומצא שיש מתאם גבוה בין הציונים, אך המתאם לא היה מלא, כלומר נמצאו הבדלים כלשהם בין רמות הביצוע של המטלות השונות. ממצאים אלה הובילו את ספירמן למסקנה שקיים גורם כללי שאותו כינה G (General), המסביר את המתאם הגבוה שנמצא בין המטלות השכליות השונות. ספירמן תיאר את הגורם הכללי כיכולת של ניתוח והסקה הגיוניים. את הממצא שהמתאם בין המטלות השונות לא היה מושלם מנמק ספירמן בקיומם של כשרים ספציפיים: S (Specific). מכאן, לפי גישתו של ספירמן, האינטליגנציה היא גורם כללי. לכן צפוי שאדם אינטליגנטי מאוד יצליח במטלות שכליות שונות, ואדם מאוד לא אינטליגנטי ייכשל במטלות שכליות שונות. יחד עם זאת, לפי גישתו של ספירמן, יש לצפות להבדלים בין רמות הביצוע של המטלות השונות, שכן פרט לגורם הכללי קיימים גם כשרים ספציפיים, שכל אחד מהם משפיע על רמת הביצוע של מטלה שכלית מסוימת. לפי השקפה זו, על פתרון בעיה במתמטיקה, למשל, משפיעים שני הגורמים: הגורם הכללי (G) והגורם הספציפי (S1) הקשור ליכולת המתמטית. כשבאים לפתור בעיה אחרת, לדוגמה, השלמת משפטים, יישאר הגורם הכללי (G), וישפיע על הדרך שבה יפתור האדם את הבעיה, אך גורם ספציפי אחר (G2) ישפיע גם הוא על רמת השלמת המשפטים.
את הגישה השנייה, לפיה האינטליגנציה מורכבת מכשרים ספציפיים ולא קיים כושר כללי שעומד מאחוריהם, מייצג חוקר בשם לואיס תרסטון (Thurstone, 1938). תרסטון סבר שהאינטליגנציה מורכבת מכמה כשרים שאינם תלויים זה בזה. למסקנה זו הגיע תרסטון מתוך חקר תוצאותיהם של נבדקים במבחני האינטליגנציה, אך גם מתוך ניסיונו האישי: כשהיה תרסטון צעיר, הוא עבד במעבדה של תומס אדיסון. הוא נוכח לדעת שאף על פי שאדיסון היה גאון בהמצאותיו, הוא התקשה בפתרון בעיות אלגבריות פשוטות. תרסטון זיהה שבעה כשרים שונים של האינטליגנציה (מהירות תפיסה, תפיסה מרחבית, תפיסה הגיונית, זיכרון, יכולת חשבונית, הבנה מילולית ושטף מילולי), ואף בנה מבחן אינטליגנציה המודד כשרים אלה. תרסטון טען שכשרים אלה פועלים במשולב או בנפרד, בהתאם לבעיה שבפניה ניצב האדם, ושסך כל הכשרים הללו מהווה את האינטליגנציה של האדם.
*94*
*94*
האם צדק המורה בקביעותו בישיבת הצוות כי "מבין כל התלמידים, לדעתי אפרת היא האינטליגנטית ביותר"? כיצד הוא יודע שאפרת היא התלמידה האינטליגנטית ביותר? כיצד אפשר למדוד את האינטליגנציה ולוודא שאכן אותו מורה צודק?
רגע, חושבים!
חשבו על אדם (חבר, קרוב משפחה, אישיות מפורסמת ועוד) אשר לדעתכם הוא אינטליגנטי במיוחד. אילו עובדות (בהתנהגותו הגלויה) הביאו אתכם למסקנה זו?
עדיין לא המציאו בדיקת דם או שיקוף רנטגן, שבאמצעותם נוכל למדוד מהי רמת האינטליגנציה של האדם. הדרך הטובה ביותר למדוד אינטליגנציה של אדם מסוים היא על ידי צפייה בהתנהגותו: נתבונן כיצד הוא מתמודד עם קשיים יומיומיים, כיצד הוא מסתגל לסביבתו, כיצד הוא פותר בעיות, מסיק מסקנות וכו'. לאחר מכן נסיק מסקנות בנוגע לרמת האינטליגנציה שלו.
האם דרך זו טובה?
רבים יטענו שדרך זו אינה יעילה משתי סיבות עיקריות:
א. אין כל ודאות שמסקנותינו נכונות. האם נוכל לקבוע מהי רמת האינטליגנציה של האדם רק על פי התרשמות? לא אחת קורה ששני אנשים המתבוננים בהתנהגותו של אדם מסיקים מסקנות שונות ביחס לרמת האינטליגנציה שלו: אחד עשוי לטעון שהאדם אינטליגנטי מאוד, והאחר יטען שהאינטליגנציה שלו "ממוצעת". מכל מקום, קשה לכמת בדרך זו את האינטליגנציה, כלומר להעריך אותה באמצעות ציון.
ב. נדרש זמן רב מאוד כדי לצפות בסוגים רבים ושונים של התנהגויות בתחומים שונים: ביחסי אנוש, במתמטיקה, בכשרים מילוליים, בהתנהגות במרחב וכו'.
מהו, אפוא, הפתרון? כיצד אפשר לקבוע בדייקנות את רמת האינטליגנציה?
כיום הדרך המקובלת ביותר לעשות זאת היא על ידי מבחן אינטליגנציה, הבודק בצורה מרוכזת התנהגות בזמן קצר (בדרך כלל במשך שעות ספורות), שבו הנבחן נדרש לבצע מטלות בתחומים שונים.
*95*
*95*
מדידת האינטליגנציה החלה בתחילת המאה הקודמת, אך לאמיתו של דבר, כבר מאות שנים לפני הספירה השתמשו הסינים במבחנים רשמיים, מעין מבחני משכל, לשם איתור אנשים מוכשרים למשרות ממשלתיות. אנשים שהצליחו במבחנים אזוריים עברו למבחנים ארציים, עד שלבסוף נשארו שלושה אחוזים מכלל הנבחנים. הללו הפכו למנדרינים בעלי מעמד. המבחנים הסיניים בדקו את ידיעות המועמדים במוזיקה, באמנות הרכיבה, בכתיבה, בחשבון ובטקסטים ציבוריים ופרטיים.
רק בתחילת המאה הקודמת החל העידן ה"מדעי" של מבחני המשכל. הללו החלו להתפתח כתשובה לבעיה מעשית שהתעוררה בבתי הספר בפריז בתחילת המאה. צפיפות התלמידים בכיתות הייתה גדולה, והמחנכים הניחו כי התלמידים הפחות אינטליגנטים בלמו את התקדמותם של התלמידים האינטליגנטים. לדעתם של מעצבי החינוך בפריז, הפתרון היחיד לבעיה היה הפרדה פיזית בין שני סוגי התלמידים. היה צורך לאתר את התלמידים חסרי היכולת כדי להפריד בינם לבין התלמידים בעלי היכולת וללמד אותם בבתי ספר נפרדים. דרך אחת הייתה לשאול את המורים, בהנחה שהם מכירים את יכולת תלמידיהם, אולם דרך זו נפסלה בטענה (מוצדקת, ככל הנראה) שמורים מושפעים מהישגי תלמידיהם, ויצביעו על תלמידים בעלי הישגים נמוכים כעל תלמידים חסרי יכולת. ידוע שלא תמיד התלמיד האינטליגנטי ביותר הוא גם התלמיד הטוב ביותר בכיתה, כפי שלא תמיד התלמיד הטוב ביותר הוא גם אינטליגנטי יותר משאר התלמידים. גורמים רבים משפיעים על הישגים בלימודים: הנעה, גישת המורה, רקע תרבותי ועוד. אינטליגנציה היא רק אחד הגורמים הללו. ההנחה הייתה שייתכן שבין התלמידים המוגדרים על ידי המורים כחסרי יכולת ישנם ילדים אינטליגנטים שאמנם אינם משיגים ציונים גבוהים, אך בתנאים אחרים או בנסיבות שונות יוכלו להשיג ציונים גבוהים יותר.
במילים אחרות, נוצר צורך לבנות מבחן אובייקטיבי שיוכל לאתר את חסרי היכולת, ולאו דווקא את התלמידים בעלי ההישגים הנמוכים. בשנת 1904 פנו אפוא רשויות החינוך בצרפת אל הפסיכולוג הצרפתי אלפרד בינה, כדי שיפתח מבחן לאיתור תלמידים חסרי יכולת בבתי הספר. למשימתו זו הצטרף רופא בשם תיאודור סימון שעבד באותה תקופה עם ילדים מפגרים.
מבחן האינטליגנציה של בינה וסימון פורסם לראשונה בשנת 1905. המבחנים שהיו קיימים בזמנו לא נראו לו כיוון שלא היו די מדעיים, לכן ביקש לחבר מבחן אחר. מאז עבר המבחן מספר רב של שינויים, אך בכל זאת הוא תקף גם היום ועדיין נעשה בו שימוש נרחב. מבחן זה שימש גם דגם לפיתוח מבחני אינטליגנציה נוספים.
*96*
מטלה 3
אחת הבעיות הקשות ביותר שניצבו בפני בינה ובפני כל מי שחיבר מבחני אינטליגנציה הייתה איזה סוג של שאלות לכלול בהם.
1. מבין השאלות שלפניכם, אילו לדעתכם טובות יותר בבדיקת אינטליגנציה?
א. מי היה ראש ממשלתה הראשון של מדינת ישראל?
ב. כמה הם 25 כפול 20? סמן את התשובה הנכונה מבין ארבע התשובות שלפניכם:
623, 500, 450, 6,000.
ג. מהו יוצא הדופן מבין ארבעת המושגים שלפניך: פסיכולוגיה, סוציולוגיה, ביולוגיה, אנתרופולוגיה.
ד. איזו משתי השרשרות שבאיור 1 מחזיקה את השלט כך שהוא לא ייפול - שרשרת א או שרשרת ב?
(בספר איור 1: ציור של שלט, שרשרת מעליו ושרשרת מתחתיו)
ה. קוביות הדומינו שבאיור 2 מסודרות בסדר שיש בו חוקיות מסוימת. מהי הקובייה הבאה בסדרה? (בחרו מבין הקוביות הממוספרות)
(בספר איור 2: קוביות דומינו ועליהן נקודות – העזר במנחה)
2. איזה כושר נבדק, לדעתכם, בכל אחת מהשאלות הנ"ל?
3. לאיזה גיל מתאימה, לדעתכם, כל אחת מהשאלות הנ"ל?
*97*
4. אילו שאלות, לדעתכם, טובות לבדיקת אינטליגנציה של אנשים בגילך? נסחו שלוש שאלות מתאימות.
בינה וסימון חיפשו מטלות שכליות שאינן קשורות ללימודים, כדי לבדוק יכולת שכלית (אינטליגנציה), ולא ידע הנרכש בצורה מכוונת בבית הספר או בבית. הם הניחו שהאינטליגנציה היא כושר כללי (G), שאותו כינו "הבנה ושיפוט", לכן השאלות שחיברו בדקו הבנה ושיפוט, ולא כשרים אחרים, כהתמצאות במרחב, זיכרון או ידע. להלן דוגמאות לשאלות מתוך מבחן בינה-סימון, שעבר עדכון ב-1960:
- מראים לילד בן שנתיים תמונה של בובה ומבקשים ממנו להצביע על חלקי גוף ששמותיהם צוינו.
- בני שלוש מתבקשים לזהות תמונות של עצמים שונים: כלב, שולחן, פרח וכו'.
- מגיל שש ואילך נשאלים הילדים על משמעותן של מילים ("מה זה כיסא?"), ונבדקת גם הסתגלותם למצבים יומיומיים שונים (מה תעשה אם ירד גשם ולא תהיה לך מטרייה?).
את השאלות הם סידרו על פי הקושי - החל בשאלה הקלה ביותר וכלה בשאלה הקשה ביותר.
נורמה במבחן אינטליגנציה - הרמה הממוצעת של ביצוע בגיל מסוים.
על סמך תצפיות רבות הניח בינה שהאינטליגנציה מתפתחת עם הגיל. עם השנים הילד מסוגל לפתור בעיות קשות וסבוכות יותר, להבין מידע מופשט יותר ולהסיק מסקנות על סמך כללים לוגיים מורכבים יותר. לכן מצפים מילדים בני שבע שיענו על שאלות קשות יותר ועל מספר רב יותר של שאלות מילדים בני חמש. במילים אחרות, לכל גיל יש נורמות תשובה שונות. במונח נורמות הכוונה לסך התשובות הנכונות שמצופות בכל גיל. לדוגמה, מילד בן חמש מצפים שיענה על כל השאלות המיועדות לילדים בני ארבע, ולפחות על חלק מהשאלות המיועדות לילדים בגילו.
כיצד קבעו בינה וסימון את הנורמות לכל גיל?
הנורמה נקבעת באמצעות מדגם גדול. כאשר 60 אחוזים מהמדגם משיבים נכון - ראוי הפריט להיקבע כנורמה.
הם קבעו ששאלה שעליה עונים נכון 60 אחוזים מהילדים בני שכבת גיל מסוימת מתאימה לאותה קבוצת גיל. שאלה שפחות מ-60 אחוזים מהילדים ענו עליה נכון נחשבה בעיניהם קשה מדי, ושאלה שיותר מ-60 אחוזים מהילדים ענו עליה נכון נחשבה קלה מדי, לכן שאלות מסוג זה לא נכללו בנורמות של שכבת גיל מסוימת. כאשר ילד אינו מסוגל להשיב נכון על שאלות שעליהן רוב בני גילו מסוגלים להשיב, הרי הוא מוגדר כמפגר בהתפתחותו השכלית. ילד מוכשר הוא ילד המסוגל לפתור בעיות המיועדות לילדים בוגרים ממנו בגילם, וילד בעל רמת אינטליגנציה ממוצעת יענה על שאלות המיועדות לבני גילו, ולא על אלו המיועדות לבוגרים ממנו.
*98*
הנחת היסוד של בינה הייתה שילד מפגר דומה לילד נורמלי צעיר יותר בגילו, כלומר ההבדל ביניהם הוא כמותי ולא איכותי. על פי שיטה זו, אם ילד בן עשר עונה במבחן כילד בן שמונה, אפשר לומר שהוא מפגר בשנתיים.
מטרתם של בינה וסימון הייתה למדוד את ההפרש בין גילו הכרונולוגי של הילד (גילו על פי תאריך הלידה שלו) לבין גילו השכלי, כלומר רמת תפקודו במבחן. במבחן בינה-סימון יש שישה תת מבחנים שונים לכל גיל. הצלחה בכל תת מבחן מעניקה שני חודשי משכל. לדוגמה, ילד בן שמונה שענה על כל תת המבחנים המיועדים לגילאי שבע ורק על תת מבחן אחד שמיועד לגילאי שמונה, גילו השכלי הוא שבע וחודשיים. אילו היה עונה נכון על שני תת מבחנים המיועדים לגילאי שמונה, היה גילו השכלי שבע וארבעה חודשים. מי שענה על כל המבחנים המיועדים לגילאי שמונה, ציונו הוא שמונה. ילד שגילו הוא חמש אך ענה על שאלות במבחן המיועדות לגילאי שש, גילו השכלי הוא שש. והפער בין גילו השכלי לגילו הכרונולוגי הוא פלוס 1. אילו היה עונה רק על המבחנים של בני ארבע, הפער היה מינוס 1. בכך הגשים בינה את מטרתו - להבחין בין ילדים מפגרים לבין ילדים נורמליים. יש להדגיש שבינה וסימון לא הועידו את כלי המדידה שפיתחו לאנשים בוגרים, אלא לילדים.
מאז 1905 עבר מבחן בינה-סימון עדכונים רבים והיה בשימוש בארצות רבות. בארצות הברית ידוע העדכון בשם "מבחן סטנפורד-בינה", על שם אוניברסיטת סטנפורד, שבה ערך לואיס טרמן ב-1906 את הנוסח האמריקאי למבחן הצרפתי. נוסח זה זכה לעדכון ב-1960, והוא בשימוש גם כיום.
*98*
רגע, חושבים!
מהו, לדעתכם, הקושי הקיים בחישוב רמת האינטליגנציה, על פי שיטתו של בינה?
מנת משכל - היחס שבין גילו השכלי של הילד (רמת ביצועו במבחן) לבין גילו הכרונולוגי.
זמן קצר לאחר מותו של בינה הצביע הפסיכולוג הגרמני שטרן על קושי מסוים במבחן בינה-סימון. לדעתו, הגדרת פיגור באמצעות הפרש בין הגיל השכלי לגיל הכרונולוגי (בחדשים או בשנים). אינה משקפת נכונה את רמת הפיגור של הנבדק. לדוגמה, הפרש של שתי שנות גיל שכלי בגיל ארבע אינו דומה לאותו הפרש בגיל 12. לכן הציע שטרן לא להתייחס להפרשים שבין גיל הילד לבין גילו השכלי. הוא פיתח נוסחה שבאמצעותה אפשר לחשב את מנת המשכל (I.Q שפירושו Inteligent Quotient). את מנת המשכל מחשבים על פי שני משתנים: גיל שכלי וגיל כרונולוגי.
*99*
כאמור, הגיל השכלי מחושב על פי מספר התשובות הנכונות שענה הנבדק במבחן האינטליגנציה. הגיל הכרונולוגי הוא כאמור גילו של הילד לפי תאריך הלידה שלו. מנת המשכל מציינת את היחס שבין גילו השכלי של הילד לבין גילו הכרונולוגי:
מנת משכל שווה גיל שכלי חלקי גיל כרונולוגי.
כדי להימנע מעיסוק במספרים עשרוניים, החליטו מאוחר יותר להכפיל את המנה ב-100, כלומר הנוסחה לחישוב מנת המשכל היא:
מנת משכל שווה גיל שכלי חלקי גיל כרונולוגי כפול 100.
לדוגמה, אם הגיל השכלי הוא שמונה והגיל הכרונולוגי הוא שבע, מנת המשכל היא 114.
מאה כפול 8 חלקי 7 שווה 114.
עתה נתבונן בכמה דוגמאות שבהן נציג מספרים "עגולים" ללא התחשבות בחודשי חיים, כדי להקל את הבנת עקרון החישוב.
ערן בן שש. גילו השכלי הוא שש.
מנת המשכל שלו תחושב על פי הנוסחה שהצגנו:
6 (גיל שכלי) חלקי 6 (גיל כרונולוגי) כפול 100 שווה 100
מנת המשכל של ערן היא 100.
גם מיכל בת שש, אך גילה השכלי הוא ארבע, כי היא מסוגלת לפתור רק בעיות שפותרים ילדים בני ארבע.
*100*
מנת המשכל שלה תחושב באותה הדרך.
4 (גיל שכלי) חלקי 6 (גיל כרונולוגי) כפול 100 שווה 67
מנת המשכל של מיכל היא 67.
גם יעל בת שש, אולם גילה השכלי הוא תשע, משום שהצליחה לפתור בעיות המיועדות לילדים בגיל תשע.
נחשב את מנת המשכל שלה:
9 (גיל שכלי) חלקי 6 (גיל כרונולוגי) כפול 100 שווה 150
מנת המשכל של יעל היא 150.
ערן, מיכל ויעל שונים זה מזה במנת המשכל שלהם, אף על פי שהם בני אותו הגיל (כלומר, שלושתם בני אותו גיל כרונולוגי).
מנת המשכל של ערן היא 100, כלומר ביצועיו במבחן יחסית לבני גילו הם ממוצעים. למיכל מנת משכל 67, כלומר ביצועיה במבחן נמוכים בהשוואה לביצועיהם של בני גילה. ליעל מנת משכל 150, כלומר, ביצועיה במבחן גבוהים יותר מאלו של בני גילה.
מטלה 4
1. חשבו את משכלם של הילדים שבטבלה לפי שיטת החישוב של בינה (כלומר, ההפרש בין הגיל הכרונולוגי לבין הגיל השכלי).
שם הילד, גיל כרונולוגי, גיל שכלי
ירון, 5.5, 5
עדי, 11, 12
ליאת, 10, 7
דורון, 6.5, 7.5
אסף, 8, 8
*101*
2. כעת חשבו את מנת המשכל של אותם ילדים, אך הפעם לפי שיטת החישוב של שטרן.
3. על פי שיטת החישוב של בינה - עדי ודורון מפגרים בשנה אחת. האם הם קיבלו ציון דומה על פי שיטת החישוב של שטרן?
4. מה אתם למדים מההבדלים שגילית בין שתי שיטות החישוב?
כעת תוכלו להבין במה שונה שיטה זו משיטת החישוב של בינה. ילד בן חמש שגילו השכלי שלוש, מפגר, לפי בינה, בשנתיים. לפי שיטת החישוב של מנת משכל, תהיה מנת המשכל שלו 60. לעומת זאת, נער בן 17 שגילו השכלי 15 מפגר גם הוא לפי בינה בשנתיים, אולם לפי שיטת החישוב של שטרן, מנת המשכל שלו היא 88. אנו רואים, אפוא, שאין דומה רמת פיגורו של ילד בגיל מסוים לרמת פיגורו של ילד בגיל אחר, על אף שהפער בשנים בין גילם לבין רמת תפקודם זהה. במילים אחרות, פיגור של שנתיים בגיל צעיר חמור יותר מפיגור של שנתיים בגיל מבוגר יותר.
מטלה 5
מדוע עדיפה שיטת החישוב של מנת המשכל על שיטת החישוב של בינה? הביאו דוגמה מספרית לעדיפות זו.
מנת המשכל משקפת את הכושר השכלי של האדם יחסית לבני גילו.
בפועל, לא צריך הפסיכולוג לחשב את מנת המשכל. כל תשובה נכונה לשאלה במבחן מזכה את הנבחן במלוא הנקודות או בחלקן (תלוי באיכות התשובה). הבודק מסכם בכל תת מבחן את סך הנקודות שצבר הנבחן. כדי לחשב את ציונו של הנבחן בכל תת מבחן ואת ציונו הכללי, הוא משווה את סכום הנקודות לציוניהם של בני גילו. לעזרתו עומדת טבלה המתרגמת את רמת הביצוע במבחן שבודק את מנת המשכל. הטבלה מתורגמת כך שנתוניה מתייחסים להבדלי גיל של שלושה חודשים. לכן ילד בן שש יידרש לרמת ביצוע גבוהה יותר מילד בן חמש וחצי כדי להשיג מנת משכל זהה. מכל האמור לעיל יוצא שמנת המשכל היא ציון של הכושר השכלי (וליתר דיוק, ביצועו במבחן) של האדם יחסית לבני גילו. קבוצת בני הגיל מכונה קבוצת התייחסות נורמטיבית, כי על פיה נקבעות אמות המידה לשיפוט ולהערכה של פרט מסוים השייך לקבוצה זו, כלומר הציון שמקבל היחיד במבחן משקף את מקומו יחסית להישגיהם של שאר בני גילו באותו מבחן.
*102*
רגע, חושבים!
מהו, לדעתכם, החיסרון ביישום נוסחת החישוב של מנת המשכל ביחס למבוגרים?
יש הטוענים שהנוסחה שהצגנו אינה יעילה בקביעת מנת המשכל של מבוגרים. כאמור, האינטליגנציה מתפתחת עם הגיל - ילדים גדולים יותר מסוגלים לפתור בעיות קשות יותר - אך הדבר נכון רק עד תחילת גיל הבגרות. כיום סבורים שמסוף גיל ההתבגרות (18 לערך) היכולת השכלית אינה גדלה. האדם אמנם ממשיך לרכוש ידע ולצבור ניסיון, אך יכולתו השכלית אינה עולה, ואולי פוחתת אט-אט במהלך ההזדקנות. יוצא, אפוא, שכאשר אדם מתבגר יש כמובן עלייה בגילו הכרונולוגי, אך אין עלייה מקבילה בגילו השכלי.
שימוש בנוסחה של מנת המשכל אצל מבוגרים ייתן תמונה מסולפת, כי רובם יקבלו מנת משכל נמוכה. לדוגמה, גילו השכלי של נער בן 16 הוא 18. מנת המשכל שלו היא אפוא 112. כשאותו נער יהיה בן 20 לא תשתנה בהרבה יכולתו השכלית, אך גילו "יקפוץ" בארבע שנים, כלומר, מנת המשכל שלו תהיה אז רק 90. לכן מדידת מנת המשכל אצל מבוגרים מחושבת באמצעות השוואת הציון של הנבדק לציוניהם של אחרים בקבוצת הגיל שלו, ולא לגילו הכרונולוגי.
*102*
אחת הביקורות על מבחן האינטליגנציה של בינה התייחסה למרכיביו. בשל היותו מורכב ברובו מפריטים הבודקים יכולת מילולית וחשיבה מופשטת, נגרמת אפליה לילדים שרמתם המילולית נמוכה, לעומת ילדים שיכולתם המילולית גבוהה. מבחן האינטליגנציה של הפסיכולוג האמריקאי דוד וקסלר (David Wechsler) נתן פתרון חלקי לבעיה זו.
במבחן וקסלר שני חלקים: מילולי וביצועי. בכל חלק תת מבחנים הבודקים כשרים שונים.
נוסף על פריטים מילוליים, כלל וקסלר במבחן שבנה גם פריטים בלתי מילוליים הבודקים את האינטליגנציה. המבחן שלו מורכב מתת מבחנים הנחלקים לשני חלקים עיקריים: האחד עוסק במטלות מילוליות, והאחר עוסק במטלות ביצועיות. המבחן בודק אפוא כשרים שונים של אינטליגנציה. בחלק מהמבחנים הנבדק מוגבל בזמן - בעיקר בחלק הביצועי, ובחלק אחר - בעיקר במילולי - הנבחן אינו מוגבל בזמן.
המבנה של מבחן וקסלר, השונה ממבנה המבחן של בינה-סימון, משקף הבדלים בתפיסת האינטליגנציה: בעוד שבינה וסימון תפסו את האינטליגנציה ככושר כללי (מילולי בעיקר), וקסלר תפס את האינטליגנציה כמורכבת מכשרים ספציפיים נוסף על הכושר הכללי.
*103*
הכשרים הספציפיים כוללים לא רק כשרים מילוליים, אלא גם כשרים שכליים הבאים לידי ביטוי במטלות ביצועיות שהמרכיב המילולי בהן הוא שולי.
מאחר שלפי כללי האתיקה חל איסור להשתמש בפריטים המופיעים במבחן עצמו, נביא לכל תת מבחן דוגמאות שאינן מופיעות במבחן עצמו אך דומות למטלות המופיעות בו. האיסור הנזכר נקבע כדי שנבדקים לא יכירו את הפריטים הכלולים במבחן לפני המבחן, כי הרי אין מדידה של פריטים מוכרים דומה למדידה של פריטים בלתי מוכרים. קיים מבחן וקסלר לילדים ומבחן וקסלר למבוגרים. ההבדלים במבנה המבחן ותת המבחנים אינם גדולים. הדוגמאות שנציג להלן מתאימות לילדים.
תת המבחנים המילוליים הם:
1. ידע - תת מבחן הבודק את המידע שיש לילד על תופעות ועל מהלכים האמורים להיות מוכרים לבני גילו. לדוגמה, כמה עונות יש בשנה.
מבחן זה בודק בין היתר סקרנות לעולם הידע, פתיחות אליו וזכירה לטווח ארוך.
2. צד שווה - תת מבחן הבודק בעיקר את יכולת ההמשגה (הכללה והבחנה) ברמות שונות. לדוגמה, מה המשותף לפלפל ולעגבנייה, או מה המשותף למעדר ולמגרפה.
3. חשבון - תת מבחן הבודק את יכולת היישום של הידע בחשבון, לדוגמה לכמה חלקים יש לחלק תפוח כדי שכל ילד יקבל חצי ממנו.
4. אוצר מילים - תת מבחן הבודק את שליטתו של הנבדק באוצר המילים של שפתו המדוברת. במבחן זה מוצגות בפני הנבדק מילים ועליו לפרשן: מלכודת, כלי קיבול וכדומה (תת מבחן זה אינו קיים במבחן המבוגרים).
5. הבנה - תת מבחן הבודק את יכולתו של הנבדק ליישם את הידע שלו במצבי חיים יומיומיים שונים. לדוגמה, מה צריך לעשות כאשר זרם החשמל בביתך נפסק. יישום נכון של הידע דורש יכולת שיפוט, בוחן מציאות (עד כמה שפיטתו של הנבדק היא מציאותית), ידע של כללים והבנתם.
6. זכירת ספרות - תת מבחן הבודק זכירה מילולית. הנבדק שומע סדרת ספרות, ועליו לזכור אותן ולחזור עליהן - פעם מההתחלה לסוף ופעם מהסוף להתחלה (מבחן זה הוא חלופה למבחן אוצר מילים).
כפי שוודאי שמתם לב, בכל תת המבחנים הללו הביצוע תלוי בתיווך המילולי של הנבדק.
תת המבחנים הכלולים בחלק הביצועי הם:
1. השלמת תמונות - תת מבחן הבודק את היכולת לזהות פרט מסוים החסר בתוך
*104*
ציור של עצם או דמות כלשהם. לדוגמה, מראים לנבדק מגרפה חסרת שן, והנבדק צריך לגלות שחסרה שן.
2. סידור תמונות - תת מבחן הבודק את היכולת לסדר ברצף הגיוני אירועים המיוצגים בתמונות. לדוגמה, מראים לנבדק כמה תמונות, על אחת מצויר ילד בוכה, על השנייה ילד המקבל מכה, ועל השלישית אם החובשת פצע של ילד (ראו איור 3). הנבדק צריך לסדר את התמונות על פי רצף הגיוני - קודם המכה, אחר כך הבכי ורק בסוף האם חובשת את הפצע. כדי להצליח במטלות מסוג זה, נדרשת יכולת תכנון והבנת מצבים שונים.
(בספר איור 3: אם חובשת פצע, ילד מקבל מכה, ילד בוכה)
3. סידור קוביות - תת מבחן הבודק את יכולת הנבדק לשחזר מוצגים. הבודק מציג תמונות מסוימות המורכבות ממשולשים, ועל הנבדק לשחזר אותן באמצעות הקוביות שבידיו. קוביות אלה צבועות בצורות של משולשים, והצבתן זו ליד זו יוצרת תמונה שלמה (ראו איור 4). הביצוע במבחן זה דורש אנליזה (ניתוח) וסינתזה (הרכבה) של צורות.
(בספר איור 4: דגם וקוביות)
4. סימן מספר - תת מבחן הבודק את היכולת לשייך במהירות צורה מסוימת למספר מסוים. לדוגמה (ראו איור 5), מראים את הצורה (בספר צורה 1) השייכת למספר 1, את הצורה (בספר צורה 2) השייכת למספר 2, וכך הלאה בנוגע לכל המספרים מ-1 עד 9.
*105*
הנבדק מקבל סדרה של מספרים שאינם מסודרים ברצף, ועליו לסמן מתחת לכל מספר את הצורה השייכת לו (הדוגמה באיור מתייחסת רק לחמש ספרות).
תת מבחן זה בודק קשב, מהירות פסיכו-מוטורית ויכולת של למידה בזמן המבחן.
(בספר איור 5: ספרות 1-5 ומתחת לכל אחת צורה מתאימה. שורה בה רשומות ספרות באופן אקראי ויש לצייר מתחת לכל אחת את הצורה המתאימה)
5. הרכבת עצמים - תת מבחן הבודק את היכולת ליצור צורה שלמה מסך כל חלקיה, כלומר הרכבת תצרף (פאזל). בתת מבחן זה נדרשת יכולת ארגון ויזואלי.
(בספר איור 6: ציור של ברווז ולידו ציור של החלקים המרכיבים אותו כשהם מעורבבים)
6. מבוכים - תת מבחן שבו הילד צריך לסמן מסלול מסוים, למשל של עכבר המנסה להגיע לפרוסת גבינה (ראו דוגמה באיור 7). מבחן זה בודק תיאום עין-יד והתמצאות במרחב.
(בספר איור 7: מבוך ובו עכבר שצריך לחצות את המבוך כדי להגיע לגבינה)
*106*
תת המבחנים מספקים תמונה מפורטת על כישוריו הקוגניטיביים של הנבדק: קשב, ריכוז, הבנה, זיכרון לטווח קצר וארוך, תהליכי עיבוד מידע, בוחן מציאות, קואורדינציה ויזו-מוטורית, תהליכי המשגה (הכללה והבחנה), יכולת יישום של חוקים חשבוניים וכדומה.
אף על פי שהמבחן נועד במקורו לבדוק כישורים קוגניטיביים, אפשר לקבל נתונים מסוימים על אישיותו של הנבדק: כיצד הוא מתמודד עם הצלחות ועם כישלונות, מהי רמת החרדה שלו, רמתו הקומוניקטיבית (תקשורתית) וכדומה.
דיווח על ביצועיו של נבדק במבחן אינטליגנציה משתרע לעתים קרובות על פני כמה עמודים, משום שהבודקים אינם מסתפקים במתן ציונים (ויש אף המתנגדים לכך). הם מעוניינים לתת תמונה מפורטת על כישוריו של הנבדק, כולל הצלחותיו וכישלונותיו, וכן נתונים על דרך התמודדותו עם הוראות, עם אתגרים ועם בעיות בשעת מבחן ונתונים על אישיותו.
מטלה 6
אילו תחומי אינטליגנציה אינם נכללים לדעתכם במבחן זה?
מבחן אינטליגנציה אינו יכול לבדוק את כל הכשרים של האינטליגנציה. לדוגמה, מבחן וקסלר אינו בודק אינטליגנציה חברתית - יכולת האדם ליצור קשרים חברתיים (המכונה גם אינטליגנציה בין-אישית). כמו כן, אין הוא בודק כשרים נוספים (ראו פינת ההעשרה).
אינטליגנציות מרובות (העשרה)
כמעט 80 שנה לאחר הופעתם של מבחני האינטליגנציה הראשונים, ערער עליהם הווארד גרדנר (Howard Gardner), פסיכולוג מאוניברסיטת הרווארד. הוא טען שהתרבות המערבית מגדירה אינטליגנציה בצורה צרה מדי. בספרו (Gardner,1983) מטיל גרדנר ספק בתוקפה של מדידת אינטליגנציה העוקרת אדם מסביבת הלמידה הטבעית שלו ומטילה עליו מטלות מבודדות שלא עשה מעולם - וקרוב לוודאי שגם לא יעשה לעולם. לדעתו, לא די במבחני "עט ונייר", אלא יש לערוך תצפיות במצבים רבים כדי לקבל תמונה אמיתית על כל כשריו השכליים של האדם. לטענתו, האינטליגנציה קשורה הרבה יותר ליכולת לפתור בעיות וליצור תוצרים בסביבה טבעית. הוא מגדיר שמונה אינטליגנציות בעלות חשיבות זהה, בשונה ממבחני האינטליגנציה הקיימים
*107*
כיום, המתמקדים באינטליגנציה לוגית-מתמטית ובאינטליגנציה לשונית, ומדגיש את היותן תלויות תרבות. לדעתו אפשר לפתח את האינטליגנציות השונות, אם מאפשרים לילדים הזדמנויות להתנסות במימושן בפעילויות השונות בבית הספר ומחוצה לו.
שמונה האינטליגנציות הן:
1. לשונית - יכולת להשתמש נכון בשפה המדוברת והכתובה. היכולת ללמוד שפות ולהשתמש בהן כדי להשיג מטרות בחיים.
2. לוגית-מתמטית - יכולת לנתח בעיות בצורה לוגית, לבצע פעולות מתמטיות ולחקור באופן מדעי.
3. מוזיקלית - יצירה, הפקה וקליטה של צלילי מוזיקה בשירה, בנגינה, בניצוח ובהאזנה.
4. גופנית-תנועתית (קינסתטית) - כל סוגי הפעולות המצריכות קואורדינציה מוטורית או שימוש בגוף ככלי הבעה, מתנועות הספורטאי והרקדן ועד פעולת ידו של הרופא המנתח.
5. חזותית-מרחבית - יכולת להתמצא במרחב (ניווט) ובכל יתר הפעולות המתרחשות במרחב, כגון יצירה או קליטה של אמנות חזותית ומשחקים במרחב (משחמט ועד כדורגל).
6. בין-אישית - יכולת להבין את הזולת המתבטאת בהבנת רגשותיו, מניעיו וכוונותיו, גם כאשר אינם גלויים, וביכולת ליצור עמו תקשורת מילולית ולא מילולית ההולמת את צרכיו.
7. תוך-אישית - יכולתו של האדם להיות מודע ולהבין את עצמו ולנווט את חייו בהתאם לכך.
8. נטורליסטית-סביבתית - יכולת להתחבר לפרקטיקה של חיי היומיום והסביבה, מה שמכונה "חוכמת חיים".
גם מבחן וקסלר, בדומה למבחן של בינה, בנוי על בסיס העיקרון של רמת קושי עולה. ככל שהנבחן מבוגר יותר בגילו, נדרשת ממנו רמת ביצוע גבוהה יותר.
חלוקת המבחן לשני חלקים - מילולי וביצועי - שבכל אחד מהם נבדקים כשרים שונים, מאפשרת לבודק לקבל ארבעה סוגי ציונים:
הראשון - ציון נפרד לכל אחד מהכשרים השכליים שבודקים תת המבחנים.
השני - ציון לרמת המשכל בתחום המילולי.
השלישי - ציון לרמת המשכל בתחום הביצועי.
הרביעי - ציון לרמת המשכל הכללית.
*108*
רגע, חושבים!
חשבו מהם היתרונות בהפקת ציונים רבים ממבחן אחד?
למגוון הרחב של הציונים המתקבלים במבחן זה שני יתרונות בולטים:
א. איתור קשיים והצלחות: אפשר לאתר את קשייו ואת הצלחותיו של הנבדק בכל אחד מהכישורים הנבדקים במבחן. לדוגמה, אצל אדם אחד נמצאה יכולת הפשטה גבוהה, אך יכולת נמוכה של יישום ידע. איתור כשרים אלה מאפשר הכוונה מקצועית ואיתור ליקויים לימודיים הדורשים טיפול מתאים.
ב. איתור פערים: אפשר לאתר פערים בין התחום המילולי ובין התחום הביצועי או בתוך כל תחום בין תת המבחנים. הציון הכולל של הנבדק אינו נותן תמונה מפורטת על קשייו של הנבדק או על רמת הביצוע שלו בתחומים ספציפיים. לדוגמה, מנת משכל ממוצעת (100) יכולה להתקבל מציונים ממוצעים בשני תת המבחנים המילולי (100) והביצועי (100). מנת משכל ממוצעת (100) יכולה להתקבל גם מציון נמוך בתת המבחן המילולי(8 0) וגבוה (120) בתת המבחן הביצועי, או להיפך - מציון נמוך בתת המבחן הביצועי וגבוה בתת המבחן המילולי. כיום יש ויכוח אם אכן ציון ה- I.Q. מלמד על כישוריו השכליים של האדם. מחקרים מראים שציון זה מנבא יפה הצלחה בלימודים - מי שמקבל ציון גבוה במבחן אינטליגנציה - סיכוייו להצלחה בלימודים טובים. הציון בחלק המילולי מנבא את מידת ההצלחה טוב יותר מהציון בחלק הביצועי, כי הכשרים המילוליים חשובים ומרכזיים יותר בלמידה בבית הספר, לכן סביר להניח שתלמיד שציונו בתת המבחן המילולי גבוה, יצליח יותר בבית הספר מתלמיד שציונו בתחום זה נמוך, גם כשהציון הכללי של שניהם זהה.
איתור פערים בין המבחנים מספק תמונה חשובה על כשריו של הנבדק. לדוגמה, כאשר הציון במבחנים הביצועיים גבוה משמעותית מן הציון שהושג במבחנים המילוליים, מתעורר חשד לפיגור סביבתי, כלומר פיגור שמקורו בגדילה בסביבה נחשלת. לעומת זאת, כאשר הציון במבחנים המילוליים גבוה בהרבה מהציון במבחנים הביצועיים, ייתכן שהנבדק לוקה בקשיים על רקע של נזק מוחי.
מבחני האינטליגנציה נחשבים שימושיים ביותר בין המבחנים הפסיכולוגיים הקיימים. שימוש רב נעשה במבחני האינטליגנציה בבתי ספר, באוניברסיטאות, בצבא, במפעלי תעשייה ובמקומות עבודה אחרים.
*109*
מחקרים רבים עוסקים בקשר שבין מנת המשכל ובין משתנים (גורמים) אחרים. נבדקים קשרים בין מנת משכל לבין הישגים לימודיים וכן בין מנת משכל לבין תכונות אישיות אחרות כמו יצירתיות, חרדה והנעה. מחקרים רבים בודקים את הקשר בין מנת המשכל לבין משתנים דמוגרפיים: מעמד חברתי-כלכלי, תעסוקת הורים, מקומו של הילד במשפחה וכדומה. כן נערכו השוואות רבות בין האינטליגנציה של אומות שונות, גזעים שונים, גילים שונים ונבדקו הבדלי מגדר.
מטלה 7
ערכו רשימת השערות או שאלות שנראות לכם מעניינות ואשר מתייחסות לקשר שבין האינטליגנציה ובין משתנים אחרים. חפשו מידע על אחד הנושאים שמעניינים אתכם במאגרי המידע הכתובים או האלקטרוניים.
*109*
מטלה 8
1. מדדו את גובהם של 15 ילדים בני אותו הגיל (או 15 מבוגרים).
תארו את התוצאות שקיבלתם באמצעות עקומה. ציר אחד שלה (המאונך) יתאר את מספר הנבדקים, והציר השני (המאוזן) יתאר את גובהם.
2. חזרו על המטלה הקודמת, אך הפעם מדדו את משקל הנבדקים.
תארו את התוצאות שקיבלת באמצעות עקומה דומה.
עקומת גאוס - עקומה המצביעה על התפלגות נורמלית, כלומר בצורת פעמון סימטרי.
אינטליגנציה, כתכונות רבות אחרות (גובה, משקל, רמת הכנסה וכדומה), מתפלגת באוכלוסייה בצורת התפלגות המכונה התפלגות נורמלית (מכונה גם "עקומת גאוס"). צורתה של התפלגות נורמלית מזכירה את צורתו של פעמון (ראו איור 8), דהיינו, רוב האוכלוסייה מקבלת ערכים הקרובים לממוצע, וככל שגדל המרחק מהממוצע, כך יורדת בהתאמה שכיחותם של הערכים באוכלוסייה, כלומר פחות ופחות מקרים נמצאים בקצוות, ורוב המקרים - במרכז.
*110*
האיור שלהלן מתאר את התפלגות האינטליגנציה (המספרים מעוגלים).
(בספר איור 8: התפלגות מנות המשכל באוכלוסייה ("עקומת גאוס") – באיור עקומה בצורת "פעמון" כאשר מרבית האוכלוסיה נמצאת במרכז, והעקומה יורדת ככל שמתקרבים לקצוות)
אנו רואים שמרבית האוכלוסייה (68 אחוזים) מתרכזת סביב הממוצע שהוא 100, כלומר, בין 85 ל-115. ככל שמתרחקים מהממוצע, יש פחות אנשים שיש להם מנת משכל גבוהה מ-115 או נמוכה מ-85. אחוז בעלי מנת משכל הפחותה מ-55 או הגבוהה מ-145 נמוך מאוד - כעשירית האחוז.
מטלה 9
1. היעזרו בעקומת גאוס כדי לקבוע:
א. לכמה אחוזים מהאוכלוסייה יש מנת משכל של 70-55?
ב. לכמה אחוזים מהאוכלוסייה יש מנת משכל של 130-115?
2. אילו תכונות נוספות, לבד מאלו שהזכרנו, מתפלגות, לדעתכם, בצורה נורמלית (עקומת גאוס)?
באמצעות העקומה הנורמלית נוכל להעריך את מנת המשכל של אדם מסוים בהשוואה לכלל האוכלוסייה.
לדוגמה, נחזור לשלושת הילדים בני השש, שחישבנו את מנות המשכל שלהם.
ערן, שמנת המשכל שלו ממוצעת, עולה ברמתו השכלית על 50 אחוזים מאוכלוסיית הילדים בני גילו, ונופל ברמתו השכלית מ-50 אחוזים האחרים בני גילו.
מיכל, שמנת המשכל שלה נמוכה, עולה ברמתה השכלית על 2 אחוזים מאוכלוסיית הילדים בני גילה, אך נופלת ברמתה השכלית מ-98 אחוזים האחרים בני גילה.
יעל, שמנת המשכל שלה גבוהה, עולה ברמתה השכלית על יותר מ-99 אחוזים מאוכלוסיית הילדים בני גילה, ונופלת ברמתה השכלית רק בפחות מאחוז אחד מהם.
*111*
מטלה 10
1. חשבו באמצעות עקומת גאוס את מקומן היחסי של מנות המשכל שלפניך:
א. 145
ב. 130
ג. 115
ד. 85
ה. 55
2. האם הציונים שמקבלים התלמידים בכיתתכם במבחן במתמטיקה מתפלגים באופן נורמלי?
3. חשבו על משתנים שאינם מתפלגים באופן נורמלי.
*111*
דני הצטנן וקיבל חום. אנו רוצים לדעת עד כמה חמורה מחלתו, לכן אנו מודדים את חומו. האם נקבל תוצאות שונות אם נמדוד את החום פעם אחת בחדר השינה ופעם אחרת בסלון, או אם נמדוד את החום פעמיים בהפרש זמן קטן (בהנחה שהמחלה נשארה באותו מצב)? אם אכן נקבל תוצאות שונות בכל מדידה, נטען שהמדחום "משגע" אותנו. נשער שהוא מקולקל, ואולי ניקח מדחום אחר כדי להגיע לתוצאה שאפשר לסמוך עליה. יש המודדים חום באמצעות הנחת כף היד על מצח החולה. מדידה זו משווה את חומו של האדם הבריא לזה של האדם החולה. סוג זה של מדידה ידוע כבלתי מספק, כי התוצאה המתקבלת אינה מדויקת ותהיה שונה בהתאם לאדם המודד.
מדחום הוא כלי מתאים למדידת טמפרטורה, כי הוא נותן לנו תוצאה מדויקת של מידת חומו של האדם, גם אם המדידה נעשית במקומות שונים או בתנאים שונים. גם במדידת אינטליגנציה אנו משתמשים בכלי מדידה - מבחן האינטליגנציה. האם זהו כלי מתאים, כלומר האם אפשר לסמוך עליו? מהם התנאים הנדרשים ממנו או מכל כלי מדידה בפסיכולוגיה (שאלון, ריאיון, תצפית וכו'), כדי שנוכל להיות סמוכים ובטוחים שהוא ריאיון ואכן משרת את מטרתו?
מכלי מדידה נדרשים חמישה תנאים: מהימנות, תוקף, אובייקטיביות, יעילות ואחידות. עתה נפנה להסביר תכונות אלו.
*112*
*112*
מבחן מהימן - כאשר מתקבלות תוצאות יציבות ועקביות.
במהימנות הכוונה היא ליכולתו של מבחן כלשהו לספק תוצאות יציבות ועקביות. מבחן אינטליגנציה כלשהו יהיה חסר תועלת, אם יגלה בבדיקה ראשונה מנת משכל גבוהה ובבדיקה השנייה של אותו אדם - מנת משכל נמוכה.
דרך אחת לבדיקת מהימנות - מבחן חוזר.
אחת הדרכים לבדיקת מהימנותו של מבחן היא מבחן חוזר. בתהליך של מבחן חוזר בודקים קבוצת אנשים פעמיים באותו כלי מדידה, במרווח זמן מסוים (בדרך כלל בהפרש קצר, כך שלא סביר להניח שחלו שינויים בתכונה הנמדדת). מידת הדמיון המתקבלת בין התוצאות של שתי המדידות משמשת קנה מידה לרמת המהימנות של המבחן. ככל שהדמיון רב יותר, עולה מידת מהימנותו של המבחן. אם נמדוד את חומו של דני במרווח זמן של כמה דקות ונקבל תוצאה דומה, נוכל לטעון שהמדחום הוא כלי מהימן.
*112*
מבחן תקף - כאשר הוא בודק את מה שהוא אמור לבדוק.
תוקף פירושו באיזו מידה בודק המבחן את מה שהוא אמור לבדוק. מדחום הוא כלי תקף, כי הוא אכן מודד את חומו של האדם ולא משהו אחר.
כיצד אפשר לבדוק אם כלי המדידה תקף או לא?
התוקף נבדק על ידי השוואת כלי המדידה עם כלי מדידה שתוקפו כבר הוכח.
כאשר רוצים לתקף כלי מדידה, כלומר לבדוק אם הוא אכן בודק את מה שהוא אמור לבדוק, בדרך כלל משווים אותו עם ציוניו של כלי מדידה אחר, שכבר הוכיח את תוקפו. לדוגמה, כדי לבדוק את תוקפו של שאלון חרדה חדש, יש להשוות את ציוניו עם שאלון חרדה ישן, שכבר תוקף.
רגע, חושבים!
האם מבחן יכול להיות מהימן אך לא תקף? אם כן, באילו מקרים?
מבחן יכול להיות מהימן אך לא תקף. אם נבדוק את ידיעותיכם בשפה העברית באמצעות מבחן בשפה היפנית, נקבל אותה תוצאה בכל פעם שנעביר אותו, כלומר התוצאות יהיו מהימנות. המבחן כמובן אינו תקף, כי אינו בודק את מה שהוא אמור לבדוק, כלומר את ידיעותיכם בשפה העברית, שהרי ידיעות בשפה העברית יש למדוד באמצעות מבחן בעברית. כך לא נמדוד חום באמצעות מאזניים, אם כי המדידה באמצעות מאזניים (של משקל) יכולה להיות מהימנה.
*113*
*113*
אובייקטיביות - כשהבדיקה אינה תלויה בשיפוט סובייקטיבי, אלא במפתח תשובות.
מבחן אובייקטיבי הוא מבחן שנבדק לפי מפתח אובייקטיבי של תשובות, לכן הבדיקה אינה תלויה בשיפוטו הסובייקטיבי של הבודק. במבחן אובייקטיבי בודקים שונים מקבלים תוצאה זהה. מבחן רב-בררתי, המכונה "מבחן אמריקאי", הוא דוגמה לכך. במבחן זה הנבחן צריך לסמן תשובה אחת נכונה מבין כמה תשובות. אם אכן קיימת רק תשובה אחת נכונה מתוך ארבע, יגיעו בודקים שונים של אותו מבחן לתוצאה זהה. המדחום הוא מדד אובייקטיבי, לכן כל אדם שיקרא את הרשום בו יקבל תוצאה זהה. לעומת זאת, מבחן בחיבור או מבחן פתוח בהיסטוריה הוא פחות אובייקטיבי, כלומר ייתכן ששני בודקים יעריכו אותו באופן שונה, לכן כדי להגיע לתוצאה אובייקטיבית יותר, יש ליצור קריטריונים אחידים להערכת מבחנים אלו.
*113*
אם ברצונכם להתקבל לעבודה במפעל מסוים, מנהל כוח האדם באותו מפעל יהיה מעוניין לעמוד על טיבכם כבני אדם. לשם כך, ייתכן שיבחן אתכם במבחנים רבים ושונים במשך שבוע אחד, יראיין אתכם במשך שבוע נוסף, ויעקוב אחר התנהגותכם בחברה בשבוע השלישי. כל זאת בהנחה שככל שעולה כמות המידע שיש ברשותו, תהיה הקביעה בדבר מידת התאמתכם לעבודה מדויקת יותר. אלא שתהליך כזה מבזבז זמן רב וכסף רב. כמובן, בדיקות כאלה אינן מתבצעות, ובדרך כלל מסתפקים בבחינה של שעתיים או שלוש שעות או בריאיון קצר.
יעילות - הפקת מקסימום נתונים במינימום השקעה.
המבחן היעיל הוא, אפוא, תוצאה של פשרה. אנו מאזנים את הצורך שלנו במהימנות ובתוקף עם מחיר הזמן והכסף המושקעים במבחן. המבחן היעיל הוא זה שמפיק את מקסימום המידע הנדרש במינימום של השקעת משאבים.
*113*
אחידות (סטנדרטיות) - יצירת תנאים אחידים לכל הנבדקים.
במושג אחידות (סטנדרטיות) הכוונה לאופן העברת המבחן ולצורת בדיקתו. כדי שנוכל להשוות בין ציוני הנבדקים, עלינו ליצור תנאים זהים לכל הנבחנים: לתת להם אותן הוראות ואותו זמן, ולהשוות את תשובותיהם עם אותה מערכת של נורמות. רק אז אפשר לטעון שציוניהם הם בני השוואה, כלומר אפשר להשוות ציון של נבדק אחד לציון של נבדק אחר מתוך ודאות שציוניהם הם בעלי אותה משמעות.
א. הוראות אחידות:
כל הנבדקים במבחן אינטליגנציה חייבים לקבל את אותן הוראות. הוראות המועברות
*114*
בצורה שונה לנבדקים שונים עלולות להביא לתוצאות שונות - לא מפני שרמת האינטליגנציה שלהם שונה, אלא מפני שקיבלו הוראות שונות, העלולות להתפרש באופן שונה על ידי נבדקים שונים. לדוגמה, ההוראה "עליך לספר סיפור לפי הציורים שאני מראה לך", יכולה להתפרש באופן שונה מההוראה "ספר סיפור בעל רצף הגיוני לפי התמונות שאני מראה לך".
ב. זמן אחיד:
במבחן אינטליגנציה על הנבדק לבצע כמה מטלות שלחלקן זמן קצוב. זמן זה קבוע מראש ואחיד לכל הנבדקים. זה יהיה מאוד לא הוגן לבקש מכם לכתוב בחינה במשך שעה אחת, בעוד ששאר הנבחנים מבצעים את אותה מטלה בזמן כפול. במקרה זה אי אפשר יהיה להשוות את הציון שקיבלתם לציוניהם של הנבחנים האחרים, כי לציון שלכם יש משמעות אחרת מזו שיש לציוניהם של שאר הנבחנים. אי לכך, במבחן אינטליגנציה מקבלים כל הנבדקים אותו משך זמן לביצוע מטלה מסוימת.
ג. נורמות:
כאמור, מנת המשכל היא ציון יחסי. היא נקבעת על פי רמת הביצוע של בני אותו גיל, ומבוססת על נורמות של אוכלוסייה גדולה מאוד. לכן אפשר להשוות בין מנות המשכל של ילדים בני אותו גיל ובני גיל שונה. למשל, כאשר רצו להשתמש בישראל במבחן וקסלר לילדים, לא הסתפקו בתרגומו, אלא היה צורך להעבירו למדגם מייצג רחב, כדי להתאימו אל האוכלוסייה ולקבוע נורמות שמשמשות קנה מידה לקביעת הציון של נבדקים בישראל. כך אפשר לקבוע מה מקומו של הנבדק בתרבות הישראלית יחסית לבני גילו.
המבחן אחיד (סטנדרטי) כאשר יש הוראות אחידות, זמן אחיד ונורמות אחידות.
רגע, חושבים!
חשבו על מדידה של תכונות נוספות שלגביהן קיימות נורמות. איזו משמעות יש לחריגה מנורמות אלו?
בתכונות רבות נקבעות נורמות תוך התבססות על מדידות המצביעות על שכיחותה של תכונה או התנהגות מסוימת באוכלוסייה. לדוגמה, ציוניו של אדם במבחן הפסיכומטרי נמדדים באופן יחסי לכלל האוכלוסייה. אדם המקבל ציון גבוה מאוד או נמוך מאוד במדד זה חורג מהנורמה.
דוגמה נוספת היא הערכים המתקבלים בבדיקות דם ומצביעים על רמת הסוכר בדם או על מספר הכדוריות הלבנות. לגבי כל אחד מהערכים קיימת נורמה שנקבעה על סמך מדידות רבות. חריגה מהנורמה מצביעה על מחלה או על מצב בריאותי לא תקין.
*115*
מטלה 11
1. המבחן המוכר ביותר בבתי הספר הוא מבחן הבודק ידע במקצוע מסוים, למשל מבחן בהיסטוריה, הכולל כמה שאלות פתוחות על החומר שנלמד לאחרונה.
ערכו השוואה בין מבחן מסוג זה לבין מבחן רב-בררתי. התייחסו בהשוואתכם למהימנות, לתוקף, לאובייקטיביות, ליעילות ולאחידות.
2. כתבי עת מסוימים מציגים מבחנים בסגנון "בחן את עצמך" בנושאים מגוונים, למשל "האם אתה רגיש?", "האם אתה מאושר?" או "האם אתה אדם ישר?"
א. באיזו מידה עומדים מבחנים אלו בתנאי האחידות?
ב. האם אפשר לטעון שהם מהימנים, תקפים, אובייקטיביים ויעילים?
3. חלק מבחינות הבגרות נבדקות על ידי שני בודקים. מהי המטרה של הבדיקה הכפולה?
האם מבחני האינטליגנציה עומדים בתנאים הנ"ל?
מבחני האינטליגנציה המקובלים עומדים בכל התנאים שהזכרנו:
א. רמת המהימנות של מבחני האינטליגנציה גבוהה: שתי מדידות של אדם או קבוצה במרווח זמן קצר יפיקו תוצאות דומות מאוד (כמובן קשה לקבל תוצאות זהות, כי האדם נתון להשפעת גורמים נוספים, כעייפות, מצב רוח והנעה, המשפיעים גם הם על התוצאות).
ב. מבחני האינטליגנציה הם תקפים: בהתייחס להגדרה האופרטיבית של האינטליגנציה נוכל לטעון לתוקף מלא, שהרי הגדרת האינטליגנציה היא מה שהמבחן בודק. לגבי המשמעות התיאורטית, אין לדעת אם המבחנים תקפים, אף על פי שאנו מאמינים שיש ביכולתם לבדוק חלק מהכשרים של האינטליגנציה האנושית - יכולת המשגה, יכולת יישום ידע וכו'. נוכל לטעון שהמבחן תקף גם בשל יכולתו לחזות הצלחה אקדמית או בתחומי תעסוקה מסוימים.
ג. מבחני האינטליגנציה הם אובייקטיביים במידה רבה: מנת המשכל, כפי שנקבעה על ידי בודק אחד, דומה ביותר לזו הנקבעת על ידי בודק אחר, כי קיים מפתח תשובות.
ד. מבחני האינטליגנציה יעילים: תהליך העברת המבחן קצר יחסית, והמידע המופק ממנו רב ביותר. קיימים אף מבחני אינטליגנציה קבוצתיים המקצרים במידה רבה את זמן העברת המבחן.
ה. מבחני האינטליגנציה אחידים (סטנדרטיים):
- ההוראות הניתנות לכל הנבדקים זהות.
- הזמן הניתן לכל הנבדקים זהה לגבי כל מטלה במבחן.
- הנורמות אחידות לכל קבוצת גיל.
מבחני האינטליגנציה עונים במידה סבירה על דרישות המהימנות, התוקף, האובייקטיביות, היעילות והאחידות.
*116*
*116*
מבחני האינטליגנציה זכו לשבחים רבים בזכות היותם מהימנים, תקפים, אובייקטיביים, יעילים וסטנדרטיים, לכן גם זכו לכינוי "מדעיים".
עם זאת נמתחה עליהם ביקורת רבה. הביקורת מתמקדת בטענה אחת מרכזית - שמנת המשכל אינה זהה בהכרח לאינטליגנציה.
מטלה 12
לאיזה תחום מחמשת התחומים המוצגים להלן מתייחסת טענה זו?
א. מהימנותו של המבחן
ב. יעילותו של המבחן
ג. תוקפו של המבחן
ד. האובייקטיביות של המבחן
ה. נוהל העברת המבחן
ההגדרה האופרטיבית של האינטליגנציה, המוסכמת על הכול, באה לידי ביטוי מעשי בתוצאות מבחן האינטליגנציה, דהיינו ב"מנת משכל". מנת המשכל מחושבת על בסיס ביצועי האדם במבחן אינטליגנציה כלשהו. אך האם מנת המשכל זהה לאינטליגנציה? כל עוד אין הגדרה תיאורטית לאינטליגנציה אי אפשר לקבוע בוודאות כי מנת המשכל אכן מייצגת באופן מוחלט את המושג התיאורטי אינטליגנציה. רק כשנדע מהי אינטליגנציה נוכל למדוד אותה. כיום התהליך הוא הפוך - היכולת למדוד את מה שאנו חושבים שהוא אינטליגנציה מתיימרת לספק לנו הבנה לגבי מהותה של האינטליגנציה. לכן מוטל עלינו להתייחס במידה רבה של זהירות לתוצאות המתקבלות במבחנים המודדים את רמת המשכל.
נקודות הביקורת העיקריות הן:
א. המבחן בודק הישגים לימודיים ולא רק אינטליגנציה:
מבחן האינטליגנציה מכיל פריטים רבים המודדים ידע שנרכש בבית הספר, לכן הוא אינו מנותק מהצלחותיו או מכישלונותיו הלימודיים של הנבדק. מבחני הישגים הנערכים בבית הספר אמורים לבדוק ידע שנלמד בעבר. לעומתם, מבחני אינטליגנציה אמורים למדוד את יכולתו של הנבדק להשתמש בידע קיים, כמו למשל, להסיק ממנו מסקנות שונות או לפתור באמצעותו בעיות חדשות. אלא שפריטים רבים במבחן בודקים ידע בלבד. לדוגמה, "מי היה הנשיא הראשון של ארצות הברית?". העובדה שהצלחה במבחן מושפעת מהישגים לימודיים הופכת אותו לבלתי הוגן כלפי ילדים שהישגיהם הלימודיים
*117*
אינם גבוהים, או כלפי ילדים שמסיבות שונות לא זכו לתנאים המסייעים להצלחה בבית הספר. במצב זה אך טבעי הוא שילד שזכה ללמוד בתנאים טובים או בבית ספר מטופח, יצליח יותר מילד שלמד בתנאים טובים פחות. לעומת זאת, אם רצוננו לייחס למבחן יכולת חיזוי של הצלחה בלימודים (זכרו, זו הייתה המטרה המקורית של המבחן), הרי הביקורת שהוצגה אינה רלוונטית. זאת משום שאותם תנאי רקע, למשל, רמת הידע, המשפיעים על מידת ההצלחה במבחן, משפיעים גם על מידת ההצלחה בלימודים.
זאת ועוד, רמת התפקוד של התלמיד בבית הספר אינה קשורה רק לרמת האינטליגנציה שלו, אלא גם לרמת ההנעה, להרגלי עבודה שהתמסדו בבית הספר, לאווירה שנוצרה בכיתה (תחרותיות או שיתוף פעולה) ולגורמים רבים נוספים (ראו פינת ההעשרה). לפיכך, נוכל לטעון שמשתנים אלו, המשפיעים על הישגים לימודיים, משפיעים גם על רמת הביצוע במבחן אינטליגנציה.
הדרכה, לימוד ואימון במתן תשובות על שאלות הדומות לאלו שבמבחן האינטליגנציה נחשבים גם הם לידע, ויש בכך כדי להפלות לרעה את אלו שלא זכו בכך. לדוגמה, לילד שהתנסה פעמים רבות במבחן רב-בררתי יש יתרון במבחן מסוג זה על ילד שפוגש בו לראשונה. בפגישה הראשונה מוסחת דעתו של הנבחן אל דברים פחות חשובים להצלחה, כצורת השאלות, מספר המסיחים, אופן מתן התשובה וכדומה. לעומת זאת, היכרות קודמת מאפשרת לנבחן להתרכז בתוכן, ולכן סיכוייו של הילד שקיבל הדרכה ואימון להצליח טובים יותר.
לסיכום, נקודת הביקורת הראשונה היא שמבחן האינטליגנציה אינו בודק את היכולת השכלית בלבד, אלא גם את הישגיו של הנבחן בלימודים. על כן אין זהות מוחלטת בין מנת המשכל לבין האינטליגנציה. מסיבה זו, כיום בודקי אינטליגנציה רבים אינם מסתפקים בציונים המופקים ממבחן אינטליגנציה, אלא מתארים בפירוט את כשריו האינטלקטואליים השונים של הנבדק, כפי שבאו לידי ביטוי בביצועים השונים בזמן המבחן.
מה הקשר בין רמת האינטליגנציה לבין ציונים? (העשרה)
מחקרים מראים שרמת האינטליגנציה השכלית קשורה רק במידה מועטה יחסית לרמת ההישגים. ליתר דיוק, לפי מחקרים היא תורמת לכל היותר 25 אחוזים להישגים לימודיים. אישיות תורמת עוד פחות להישגים לימודיים (כ-10 אחוזים). יוצא מכאן שההישגים הלימודיים מושפעים ככל הנראה מגורמים אחרים. מהם אותם גורמים?
מחקר שנערך לאחרונה באוסטרליה בקרב תלמידי תיכון (Downey, Mountstephen, Lloyd, Hansen and Stough, 2008) מצא שאינטליגנציה רגשית קשורה להישגים לימודיים
*118*
אף יותר מאינטליגנציה שכלית. ממצא זה מחזק את טענתו של דניאל גולמן, שכתב את הספר "אינטליגנציה רגשית" (1997). ב"אינטליגנציה רגשית" או בראשי תיבות E.Q (Emotional Quontient) הכוונה ליכולתו של האדם לשלוט בדחפיו, לווסת מצבי רוח ולמנוע מן המצוקה להשתלט על יכולתו לחשוב (אינטליגנציה תוך-אישית). היא כוללת גם את היכולת לחוש אמפתיה לאחרים ואת היכולת לחוות תקווה ואופטימיות (אינטליגנציה בין-אישית). מכאן יוצא שליכולת הרגשית יש תפקיד לא קטן בהצלחה בלימודים, אולי אף יותר מאשר ליכולת השכלית.
לדברי גולמן, אינטליגנציה שכלית ואינטליגנציה רגשית אינן כשירויות מנוגדות זו לזו אלא נפרדות ומובדלות. יחד עם זאת, בעלי מנת משכל גבוהה ואינטליגנציה רגשית נמוכה, או להיפך, הם נדירים. בדרך כלל יש מתאם כלשהו ביניהם, על אף שמדובר בישויות נפרדות.
ב. המבחן אינו גמיש:
בחלק ממבחני האינטליגנציה נדרש הנבדק להשיב תשובה אחת נכונה. תשובות שאינן כלולות במפתח המבחן אינן מקבלות ניקוד, אף על פי שהן עשויות להיות נכונות. מי שיפתור בעיה בדרך בלתי שגרתית יקבל ציון נמוך יותר של מנת משכל, אף על פי שתשובותיו נכונות. לדוגמה, ילד נשאל מה עושים בעיניים. הנורמה של בני גילו היא: "רואים", ואילו הוא ענה: "ממצמצים", כי הוא הבין את השאלה באופן שונה ולכן לא קיבל נקודות. המבקרים טוענים שקיומה של תשובה אחת נכונה מונע מהנבדק לענות על השאלות באמצעות חשיבה יצירתית.
לדוגמה, בחרנו בשאלה הדומה לשאלות רבות המופיעות במבחני האינטליגנציה (ראו איור 9).
(בספר איור 9 – באיור מספר דגמים:
צורה א: 3, 8 -- 15
צורה ב: 2, 6 -- 12
צורה ג: 3, 9 -- ?)
מהו המספר החסר בדגם שלפניכם (בצורה ג)?
*119*
התשובה הנכונה היא 18. כדי לפתור את הבעיה יש למצוא את ההפרש בין שני המספרים ולהכפילו ב-3, כדלקמן:
א. 8 פחות 3 שווה 5
5 כפול 3 שווה 15
ב. 6 פחות 2 שווה 4
4 כפול 3 שווה 12
ולכן הפתרון הוא:
9 פחות 3 שווה 6
6 כפול 3 שווה 18
אבל די ברור שבבעיה זו הפתרון 16 הוא לא פחות אינטליגנטי. דרך הפתרון היא חיבור המספרים והוספת המספר 4, כדלקמן:
א. 8 ועוד 3 שווה 11
11 ועוד 4 שווה 15
ב. 6 ועוד 2 שווה 8
8 ועוד 4 שווה 12
ולכן הפתרון הוא:
9 ועוד 3 שווה 12
12 ועוד 4 שווה 16
האם זו תשובה "לא חכמה"? על פי מפתח הציונים של מבחן האינטליגנציה, מי שפתר את הבעיה בדרך הראשונה יקבל ציון גבוה יותר מזה שפתר את הבעיה בדרך השנייה. דוגמה נוספת היא השאלה מהו יוצא הדופן מבין הפריטים שלפניך: תפוח, כדור, בננה, עגבנייה. התשובה היא כדור, כי הוא אינו מאכל. ילד שבוחר בננה, כי היא צהובה והשאר אדומים, מציע תשובה שגם היא נכונה, אך היא לא תזכה אותו בנקודות. כך גם לגבי ילד שבוחר בבננה כי היא לא עגולה. אמנם מי שבחר ב"כדור" הבין את השוני העיקרי בין הפריטים, לכן תשובתו טובה יותר, אך במקרים רבים מפתח הציונים אינו מזכה בנקודות תשובה אחרת, שיש בה היגיון כלשהו.
ג. המבחן כולל בעיקר מרכיבים מילוליים:
מבחני המשכל הם מילוליים בעיקרם: לא רק החלק המילולי הבודק כשרים מילוליים, אלא גם החלק הביצועי, במובן זה שההוראות הניתנות בו הן מילוליות והנבדק נדרש להבינן. מחברי המבחן מניחים כי השפה המדוברת מוכרת לכל הנבדקים.
במציאות הנחה זו אינה תמיד נכונה. גם אם ילדים מדברים באותה השפה, הם שונים זה מזה בעושר הלשוני ובהבנה הלשונית. שוני זה נובע מרמת השפה המדוברת בבית
*120*
הילד, מחומר קריאה זמין לילד וממידת העידוד לקריאה שמקבל כל ילד. ישנם בתים שבהם חומר הקריאה הזמין עשיר ומגוון, ולעומתם, ישנם בתים שבהם חומר הקריאה מועט ודל. ישנם הורים המעודדים את ילדיהם לקריאה באמצעות מנוי על שבועונים לילדים, ביקורים בספרייה ועוד; לעומתם, ישנם הורים שאינם ערים לכך בגלל חוסר מודעות לעניין או משום שהם טרודים בעניינים אחרים, הנתפסים בעיניהם חשובים יותר. עושר או דלות של שפה משפיעים במידה ניכרת על רמת הביצוע של הנבחן, אף על פי שאין הם קשורים בהכרח לרמת האינטליגנציה שלו.
להלן כמה דוגמאות המדגישות את ההזדקקות לשפה עשירה לשם פתירת בעיות המופיעות במבחני אינטליגנציה:
מתוך מבחן הנקרא "אוצר מילים":
בחרו מבין חמש המילים המוצעות את הפירוש הנכון של המילה הבאה:
לאה:
1. בולע
2. חולני
3. עייף
4. עצוב
5. מבולבל
(התשובה: עייף)
מתוך מבחן הנקרא "הקבלות":
נתון זוג מילים. בין שתי המילים יש קשר או יחס מסוים. עליכם לבחור מבין ארבעה זוגות מילים את הזוג שבו יש את אותו קשר או יחס.
צניעות - יהירות:
1. חולשה - עוצמה
2. מטרה - תכלית
3. תשוקה - רגש
4. פזיזות – גאוותנות
(התשובה: חולשה - עוצמה)
ד. המבחן לוקה בהטיה תרבותית:
המבחנים, כמו תכניות לימודים רבות, מבוססים על ערכים ועל נורמות של המעמד הבינוני בחברה המערבית, ומחבריהם מניחים שאלו מקובלים על כולם וידועים לכולם. לכל קבוצה תרבותית יש מערכת ערכים ונורמות המיוחדת לה והיא מכתיבה לבני הקבוצה מה נכון או מה ראוי לעשות בתנאים מסוימים. לדוגמה, בחברה המערבית נהוג לקבל אורחים בחדר המיועד לכך, להושיבם על כורסאות נוחות ולהגיש להם כיבוד.
*121*
לעומת זאת, בחברה הבדווית נהוג לקבל אורחים באוהל, להושיבם על שטיח הפרוס על הרצפה ולשחוט כבש לכבודם. נורמות ההתנהגות השונות נובעות ישירות ממערכת ערכית שונה.
כיצד קשור הדבר למדידת אינטליגנציה?
במבחן אינטליגנציה עשויה להופיע השאלה: "מה לעשות כאשר אין לחם בבית?" התשובות האפשריות הן: א. להוציא מן המקפיא; ב. ללכת לחנות ולקנות לחם; ג. לבקש מהשכנה; ד. להכין בצק ולאפות ממנו לחם; ה. אם אין לחם - אוכלים עוגות. ילדים שונים מתרבויות שונות ישיבו על שאלות אלה באופן שונה, ואין שום סיבה להניח שהתשובות השונות מבטאות רמה שונה של אינטליגנציה. ילדים בארצות הברית ובישראל ישיבו שיש להוציא לחם מהמקפיא או ללכת לחנות ולקנות או לבקש מהשכנה. לעומתם, ילדים הגרים באוהלים במרחבי המדבר, יבחרו באפשרות של הכנת בצק ואפייתו. רק בדעתו של מי ששייך לבית המלוכה תעלה התשובה האחרונה... ההבדל בתשובות אינו נובע מהבדל ברמת האינטליגנציה, אלא מהבדל בתנאי חיים ובמוסכמות של קבוצה תרבותית. הואיל ומבחן האינטליגנציה בנוי על נורמות של התרבות הדומיננטית, רק תשובה אחת תזכה לניקוד גבוה. יתר התשובות יקבלו ניקוד נמוך או לא יקבלו ניקוד כלל. מצב זה יוצר העדפה של בני התרבות הדומיננטית על בני הקבוצות השוליות.
המעמד החברתי שאליו שייך האדם נחשב אף הוא לקבוצה תרבותית המאופיינת במערכת ערכית נורמטיבית. מבחני האינטליגנציה המקובלים מוטים ברובם לטובת בני המעמד הבינוני, מפני שהם מכילים פריטים שבני המעמד הבינוני מכירים אותם יותר מבני המעמד הנמוך. בני המעמד הבינוני חשופים במידה רבה לגירויים רבים, המפתחים את הפוטנציאל הטמון בהם. לדוגמה, בהיותם בעלי אמצעים, מספקים הורים במעמד הבינוני תעסוקות שונות ומגוונות לילדיהם. לדוגמה, חיבור לאינטרנט. ילד שיש לו חיבור לאינטרנט יהיה חשוף הרבה יותר לפתרון בעיות העוסקות בידע כללי, בהכרת מושגים ובניתוח תופעות, משום שאלו מוצגות כמעט בכל אתר. חלקן אף דומות למטלות המופיעות במבחן האינטליגנציה. כך גם לגבי עושר בספרים ובמשחקים.
מטלה 13
1. ערכו רשימה של פעילויות נוספות המאפיינות את עיסוקיהם של בני המעמד הבינוני, אך אינן שכיחות בקרב בני המעמד הנמוך.
2. באיזה אופן עשויות פעילויות אלה לגרום לביצוע טוב יותר של בני המעמד הבינוני במבחני אינטליגנציה מאשר הביצוע של בני המעמד הנמוך?
*122*
פרט לאפליה בין המעמדות על רקע של תוכן השאלות, הרי העובדה שהפריטים במבחני האינטליגנציה מוכרים פחות לבני המעמד הנמוך יוצרת בהם מידה מועטה יותר של הנעה, המשפיעה אף היא במידה מסוימת על רמת הביצוע במבחן.
כיום משתדלים מחברי המבחן לחבר פריטי מבחן המבוססים על ידיעות או על מיומנויות שלכל אדם הייתה הזדמנות לרכוש אותן. לדוגמה, מחברי המבחן מניחים שלכל ילד בן שנתיים הייתה הזדמנות ללמוד את משמעות המילים ידיים, שערות, פה, כשם שלכל ילד בן ארבע הייתה הזדמנות ללמוד מהו בית ומהו ספר. כך, ילדים בני תשע יודעים שכדור הארץ עגול, ומבוגרים מכירים את ארבע הרוחות. מבחני האינטליגנציה אינם כוללים פריטים שעשויים להיות מוכרים רק לבני אדם שהתמחו בתחום מסוים, לדוגמה, בביולוגיה.
אולם למרות מאמציהם של מחברי המבחן, אנו מוצאים שכל מבחן לוקה בהטיה כלשהי, כלומר הוא נותן יתרון לילדים שהתחנכו בסביבה מטפחת. בעקבות הטיה זו נמצאו הבדלים בין קבוצות: בני עיר מול בני כפר, בני מעמד בינוני מול בני מעמד נמוך, או בארצות מסוימות - לבנים מול שחורים.
דרך אחרת להתגבר על בעיית ההטיה של המבחנים היא ניסיון של חוקרים רבים לבנות מבחנים מסוג אחר, המדגישים מטלות ביצועיות ואינם כוללים מטלות מילוליות.
מבחן הוגן תרבות - מבחן הכולל תכנים תרבותיים המוכרים לנבדקים.
החוקרים הניחו שבדיקת האינטליגנציה באמצעות מטלות ביצועיות בלבד תבטל את עליונותם של בני התרבות הדומיננטית. מבחנים אלו מביאים בחשבון את גורמי התרבות, לכן זכו לכינוי הוגני תרבות (culture fair). הכוונה היא למטלות המדגישות תכנים תרבותיים המוכרים לנבדקים. הדרך ליצור מבחן הוגן תרבות היא לכלול במבחן פריטים המוכרים לקבוצה התרבותית שמהווה את אוכלוסיית היעד למבחן. לדוגמה, אם המבחן מיועד לילדי שחורים, יכללו בו שאלות הקשורות למאבק לשחרור השחורים מעבדות, משום שתוכן זה מודגש בקבוצה תרבותית זו.
מבחן נטול תרבות - מבחן שלא נכללים בו תכנים תרבותיים.
מבחנים אחרים אינם כוללים פריטים הקשורים לתרבות, לכן מכנים אותם נטולי תרבות (culture free). הכוונה למטלות שבני כל התרבויות או המעמדות יכולים לבצע. זאת בניגוד למבחנים המילוליים בעיקרם שזכו לכינוי טעוני תרבות.
דוגמה לפריטים נטולי תרבות אפשר לראות במבחן של קאטל, המכיל צירופים של צורות גיאומטריות מתוכננות וערוכות בדרכים שונות (ראו איור 10). קאטל הניח שצורות גיאומטריות מוכרות לבני כל התרבויות ואינן טעונות בתכנים העשויים להיות מוכרים בתרבות אחת ובלתי מוכרים בתרבות אחרת.
*123*
לדוגמה, איזו צורה מבין צורות 1-6 יש לשבץ בתמונה שלפניכם:
(בספר איור 10: דוגמה לשאלה נטולת תרבות – באיור ציור ובו חלק חסר, ולצידו 6 חלקים. יש לבחור את החלק אשר מתאים להשלמת הציור מבחינת הצורות שמצוירות עליו)
מבחן העומד בקריטריון של נטול תרבות הוא מבחן "ציור איש" שבו הנבדק מתבקש לצייר איש. רמת האינטליגנציה של היחיד נקבעת על פי מספר הפריטים המופיעים בציור ועל פי רמת עיבודם. כיוון שכל הילדים מתבוננים באנשים הנמצאים בסביבתם רוב הזמן, אפשר להניח שלכולם יש ניסיון בסיסי החיוני לביצוע מטלה זו (ראו דוגמאות באיור 11).
(בספר איור 11: דוגמאות של ביצוע במבחן ציור איש – בספר 3 תמונות של ציורי אנשים שציירו ילדים בגילאים שונים. ככל שהילד גדול יותר, הציור מכיל יותר פרטים)
הניסיונות לבנות מבחנים נטולי תרבות זכו לביקורות נוקבות. להלן חלק מהן:
1. אין אפשרות למדוד אינטליגנציה של ילד באופן נפרד לגמרי מהשפעות תרבות ומחוויות במסגרת תרבותית. לטענת המבקרים, התרבות משפיעה על האדם מרגע היוולדו, לכן לא ייתכן בכלל ליצור שאלה כלשהי שהיא נטולת תרבות. לפיכך, עצם המושג "נטול תרבות" הוא חסר משמעות. לדוגמה, סידור תמונות ברצף הגיוני קשור לתכנים תרבותיים.
לטענת המבקרים, יש בכל מבחן דרישות מסוימות המודגשות בתרבות אחת ומוזנחות באחרת. לדוגמה, מבחן ציור איש יהיה הוגן פחות לגבי ילדים החיים בתרבות שבה נדרשים המבוגרים לכסות את פניהם.
*124*
2. מבחנים נטולי תרבות מחמיצים את מטרתם ומגבילים את יכולת השימוש בהם, משום שהמבחן אמור למדוד הסתגלות ויכולת שכלית בתוך תרבות נתונה. אם כישוריו של אדם אינם תואמים את אופני החשיבה של התרבות שאליה הוא שייך, אפילו יהיו כישוריו גבוהים מאוד, הוא לא יהיה מסוגל לפתור בעיות או להסתגל למסגרת התרבותית שלו, ולכן לא יוכל להיחשב אינטליגנטי במסגרת זו. לכן אם מטרתו של מבחן האינטליגנציה לקבוע את כשירותו ואת התאמתו של אדם מסוים למסגרת לימודים כלשהי או למסגרת עבודה כלשהי, הרי הנתונים שיתקבלו ממבחן הוגן תרבות או נטול תרבות לא ישקפו נאמנה את יכולתו, את כשירותו ואת התאמתו למסגרת.
מטלה 14
לפניכם כמה פריטים מתוך מבחן אינטליגנציה. האם הם הוגנים לגבי כל הקבוצות התרבותיות הקיימות במדינת ישראל?
1. "חרם דרבנו גרשום" הוא:
א. איסור ביגמיה
ב. איסור חיתון עם ילדיה של אישה נואפת
ג. איסור נישואי תערובת
ד. חרם על יהודים המתפללים בהר הבית
(התשובה: א)
2. מי מבין הבאים כתב את ה"סימפוניה הבלתי גמורה":
א. ארתור רובינשטיין
ב. מוצרט
ג. בטהובן
ד. שוברט
(התשובה: ד)
3. "פאז" היא:
א. יצירה מוזיקלית
ב. עיר חשובה במרוקו
ג. דיוקן של אחד האלים במיתולוגיה היוונית
ד. יצירה ספרותית שמחברה אינו ידוע
(התשובה: ב)
*125*
ה. תוצאות המבחן מושפעות ממשתנים אישיותיים:
לדעת חוקרים רבים, משתנים רבים - כהנעה, עייפות, חרדה, יכולת התמודדות עם לחצים ותסכולים - משפיעים על הביצוע במבחן. למשתנים אלו אין קשר ישיר עם האינטליגנציה, ואף על פי כן יש להם השפעה על הציון המתקבל במבחן. דומה הדבר לאדם המבקש למדוד את משקל גופו ועולה על המאזניים כשבידו ערמת ספרים.
אינטליגנציה מצליחה (העשרה)
חוקר בשם רוברט סטנברג יצא בספרו "אינטליגנציה מצליחה - מעבר ל-I.Q" (1998) כנגד מבחני האינטליגנציה הקיימים. לדעתו, הם מצביעים על כישורי למידה - היכולת לשחזר נתונים או להסבירם - אך אין זה אומר דבר על יכולת הניצול של אותם נתונים. הוא מבחין בין שלושה סוגי אינטליגנציות:
אינטליגנציה אנליטית: היכולת להעריך ולבחון רעיונות, לפתור בעיות ולקבל החלטות, מה שבעצם מבחני האינטליגנציה הקיימים בודקים.
אינטליגנציה יצירתית: היכולת ליצור רעיונות חדשים ומעניינים.
אינטליגנציה מעשית: היכולת לתרגם תיאוריה למעשה ורעיונות מופשטים להישגים, כלומר לעשות את הפתרונות לאפקטיביים. לדעתו, אינטליגנציה מעשית אינה מוערכת כראוי באקדמיה, על אף שאנשים בעלי אינטליגנציה מעשית גבוהה בדרך כלל "נחטפים" ראשונים לעבודה בתום לימודיהם.
התוספת החשובה של סטנברג היא הכללת החשיבה היצירתית באינטליגנציה. כיום מבחני האינטליגנציה אינם בודקים יצירתיות כלל. גמישות היא מרכיב חשוב של חשיבה יצירתית והיא גם מרכיב חשוב של האינטליגנציה. אנשים בעלי אינטליגנציה מוצלחת מגלים גמישות למשימות ולתפקידים שהם ממלאים. הם מזהים מהו השינוי שהם צריכים לעבור כדי להתאים את עצמם למשימה והם גם מבצעים את מה שצריך! לכן לדעת סטנברג יש ללמד ילדים לבחון כל נושא מכמה נקודות מבט ובמיוחד לבחון בעיות מנקודות מבט של אחרים. ובכלל, לדעתו אפשר וצריך לפתח את שלושת סוגי האינטליגנציה.
*126*
*126*
רגע חושבים!
האם לדעתכם יש אמת בדבריה של אחת המורות שאמרה בישיבת הצוות: "אמורה להגיע אלינו תלמידה חדשה. אני מצפה שהיא תהיה אינטליגנטית מאוד, כמו אחותה שלמדה אצלנו"?
האם לדעתכם יש דמיון בין מנות המשכל של אחים?
האם לדעתכם האינטליגנציה מושפעת מהתורשה יותר מאשר מהסביבה או להיפך?
בעקבות מחקרים רבים בשאלה זו התגלעו חילוקי דעות תיאורטיים. חלק מהחוקרים, בינה למשל, תומכים בגישה האומרת שהאינטליגנציה מושפעת בעיקר מהסביבה ("מצדדי הסביבה"), כלומר אם ילד יגדל בסביבה מטפחת ועשירה בגירויים, הוא יהיה אינטליגנטי יותר מילד שיגדל בסביבה מקפחת ודלת גירויים. אחרים, כספירמן וטרמן, תומכים בגישה האומרת שרמת האינטליגנציה מושפעת מהתורשה ("מצדדי התורשה"), כלומר המטען הגנטי שקיבל הצאצא מהוריו הוא הקובע העיקרי את יכולתו השכלית, ולסביבה אין כל השפעה או שיש לה השפעה מועטה עליה.
לשאלה מה משפיע על האינטליגנציה - תורשה או סביבה - יש חשיבות רבה. פרט לסטיגמה הקשורה בציוני האינטליגנציה, הרי שמי שמאמין שאינטליגנציה נקבעת על ידי התורשה לא ינסה לטפח אותה. לעומת זאת, מי שמאמין שאינטליגנציה נקבעת על ידי הסביבה מאמין שאפשר לשנותה וינסה לטפח אותה.
כיום מקובל לחשוב שהאינטליגנציה נקבעת הן על ידי התורשה והן על ידי הסביבה, וחילוקי הדעות מתמקדים בשאלה מה משקלו היחסי של כל גורם וכיצד משפיע כל גורם.
שיטות המחקר העיקריות הקיימות כיום במטרה לבדוק את השפעות התורשה לעומת השפעות הסביבה על האינטליגנציה הן:
א. מחקרים מתאמיים בקרב נבדקים בעלי קרבה תורשתית שונה.
ב. מחקרים שבדקו אינטליגנציה של ילדים מאומצים.
ג. מחקרים שבדקו השפעה של תכניות טיפוח שונות על רמת האינטליגנציה.
*127*
*127*
כדי לענות על השאלה מה משפיע יותר על האינטליגנציה - תורשה או סביבה, נערכו מחקרים רבים שבדקו את המתאם (מידת הדמיון) במנות המשכל של נבדקים בעלי קרבה תורשתית שונה.
כידוע, קיימות קרבות תורשתיות שונות. הקרבה התורשתית הגדולה ביותר היא בין תאומים זהים, שלהם מטען תורשתי זהה לחלוטין, שכן תאומים זהים נוצרים מביצית אחת של האם ומתא זרע אחד של האב. הקרבה התורשתית הקטנה ביותר היא בין ילדים ללא קשר משפחתי, שכן כל אחד נוצר מביצית של אישה אחרת ומתא זרע של גבר אחר.
בין שני הקצוות קיימות דרגות ביניים של קרבה תורשתית - תאומי אחווה, אחים, הורה-ילד וכו'.
תאומי אחווה נוצרים משתי ביציות נפרדות של האם, המופרות על ידי שני תאי זרע של האב, כפי שנוצרים אחים רגילים. כמו אצל אחים רגילים, המטען התורשתי אצל תאומי אחווה אינו זהה. ההבדל בין תאומי אחווה לבין אחרים רגילים מתבטא רק בכך שתאומי אחווה היו "שכנים" ברחם האם בתקופת העוברות.
במחקרים רבים נמצא מתאם גבוה בין מנות המשכל של תאומים זהים.
תאומים זהים - תאומים בעלי מטען תורשתי זהה.
תאומי אחווה - תאומים בעלי מטען תורשתי שונה.
רגע, חושבים!
כיצד אפשר להסביר את המתאם הגבוה בין מנות המשכל של תאומים זהים? האם באמצעות הסבר תורשתי או באמצעות הסבר סביבתי?
ההסבר הראשון שאנו מעלים על דעתנו הוא שהדמיון במנות המשכל של תאומים זהים נובע ממטען תורשתי זהה, כלומר לשניהם יש אותו גן האחראי לרמת האינטליגנציה, לכן קייס מתאם גבוה בין מנות המשכל של תאומים זהים. אך במחשבה שנייה, ייתכן שהדמיון במנות המשכל שלהם נובע מתנאי חיים דומים מאוד. ידוע כי תאומים זהים גדלים בתנאי חיים דומים יותר מאשר תאומי אחווה או אחים רגילים. זאת משום שתאומים בכלל ותאומים זהים בפרט נמצאים רוב הזמן יחדיו ולכן חווים את אותן
*128*
חוויות. הוריהם נוטים להלבישם באותם בגדים ולהתייחס אליהם באופן זהה כדי למנוע רגשות קיפוח אצל אחד מהם. זאת ועוד, תנאי המחיה ברחם זהים אצל תאומים, ואילו אצל אחים רגילים הם שונים. נוסף על כך, הדמיון החיצוני שבין תאומים זהים (הגדול יותר לעומת תאומי אחווה) גורם לסביבתם להתייחס אליהם באופן כמעט זהה, כך שאפשר לטעון שסביבתם דומה מאוד והיא הגורם למתאם הגבוה במנות המשכל של תאומים זהים, ולא המטען התורשתי.
רגע, חושבים!
אילו חקרתם את השפעת התורשה והסביבה על האינטליגנציה, אילו בדיקות הייתם עורכים כדי להסיק מסקנות על נושא זה?
כיצד נדע אפוא מי "אחראי" למתאם הגבוה במנת המשכל של תאומים זהים - התורשה או הסביבה? החוקרים מנצלים את העובדה העגומה שלעתים נאלצים להפריד בין תאומים זהים ולגדלם בסביבות שונות (עקב מחלות או מוות של אחד ההורים או של שניהם), כדי להשוותם לתאומים זהים שלא הופרדו. באמצעות השוואה זו הם בודקים את השפעתן היחסית של תורשה וסביבה.
אילו מצאנו שהמתאם בין מנות המשכל של תאומים זהים שגדלו בנפרד אינו שונה מהמתאם של תאומים זהים שגדלו יחדיו, היינו מסיקים שלסביבה השונה אין כל השפעה על האינטליגנציה. אילו מצאנו מתאמים שונים, היינו מסיקים שלסביבה יש השפעה על רמת האינטליגנציה.
מחקרים רבים בדקו את המתאמים הקיימים בין תאומים זהים שגדלו יחד, בין תאומים זהים שגדלו בנפרד, בין תאומי אחווה וכן בין נבדקים בעלי קרבות גנטיות שונות, במטרה ללמוד על ההשפעה היחסית של תורשה וסביבה על האינטליגנציה.
*129*
מתאמים בין מנות משכל של נבדקים בעלי קרבת דם שונה:
המחקר של סקאר ווינברג
הטבלה הבאה מסכמת יותר ממאה מחקרים שבדקו מתאמים בין מנות משכל של נבדקים בעלי קרבה תורשתית שונה (Scarr and Weinberg, 1977).
סוג הקרבה המשפחתית, המתאם
1. תאומים זהים שגדלו יחד, 0.86
2. תאומים זהים שגדלו בנפרד, 0.72
3. תאומי אחווה שגדלו יחד, 0.60
4. אחים שגדלו יחד, 0.47
5. אחים שגדלו בנפרד, 0.24
6. הורים – ילד, 0.40
7. הורים מאמצים – ילד, 0.31
8. ילדים ללא קשר משפחתי, 0.15
זכרו, שככל שההתאמה קרובה יותר ל-1.00, כך הקשר בין שני המשתנים חזק יותר.
מטלה 15
1. אילו מסקנות אפשר להסיק מממצאים אלו?
2. מה אפשר להסיק מהממצא שהמתאם בין מנות המשכל של תאומים זהים שגדלו יחד גבוה מהמתאם שבין מנות המשכל של תאומים זהים שגדלו בנפרד?
3. מה אפשר להסיק מהממצא שהמתאם בין מנות המשכל של תאומים זהים שגדלו בנפרד גבוה מהמתאם שבין מנות המשכל של תאומי אחווה ואחים רגילים (בין שגדלו יחד ובין שגדלו בנפרד)?
4. מה אפשר להסיק מהממצא שהמתאם בין מנות המשכל של אחים שגדלו יחד גבוה משמעותית מהמתאם שבין מנות המשכל של אחים שגדלו בנפרד?
5. מה אפשר להסיק מהממצא שהמתאם בין מנות המשכל של אחים, בין שגדלו יחד ובין שגדלו בנפרד, גבוה מהמתאם שבין מנות המשכל של ילדים ללא קרבה משפחתית?
*130*
הטבלה הקודמת מציגה ממצאים שתומכים הן בגישתם של מצדדי התורשה והן בגישתם של מצדדי הסביבה.
ממצאים התומכים בגישתם של מצדדי התורשה:
א. המתאם שבין תאומים זהים שגדלו בנפרד (2) גדול מהמתאם של תאומי אחווה שגדלו יחד (3). זאת אף על פי שתאומי האחווה גדלו בסביבה דומה, והתאומים הזהים גדלו בסביבה שונה.
ב. המתאם שבין תאומים זהים שגדלו בנפרד (2) גדול יותר מן המתאם שבין אחים רגילים שגדלו יחד (4) או בנפרד (5).
ממצאים אלה מלמדים שהמטען הגנטי הזהה משפיע במידה ניכרת על הדמיון במנות המשכל שלהם. אילו הייתה לסביבה השפעה רבה יותר, היינו מצפים שהמתאמים אצל אחים שגדלו יחד יהיו גבוהים יותר מאלו של תאומים זהים שגדלו בנפרד.
ג. המתאם שבין הורים לבין ילדם הביולוגי (6) גדול מהמתאם שביו הורים לבין ילדם המאומץ (7). הבדל זה נובע מהגורם התורשתי, שכן פרט לו לא קיים מן הסתם הבדל כלשהו המאפיין קשר ביולוגי בין הורים לבין ילדים לעומת קשר של אימוץ.
ממצאים התומכים בגישתם של מצדדי הסביבה:
א. המתאם שבין תאומים זהים שגדלו יחד (1) גדול מהמתאם שבין תאומים זהים שגדלו בנפרד (2). עובדה זו מצביעה על כך שהסביבה משפיעה במידת מה על רמת המשכל של התאומים, אף על פי שמטענם הגנטי זהה. אלמלא הייתה לסביבה השפעה כלשהי, לא היינו מגלים הבדלים בין המתאמים האלה.
ב. המתאם שבין תאומי אחווה שגדלו יחד (3) גדול מהמתאם שבין אחים שגדלו יחד (4), וזאת עקב סביבה דומה יותר שבה גדלים תאומי אחווה מאשר הסביבה של אחים רגילים: תאומי אחווה נולדו יחד לאותם תנאים משפחתיים, ואילו אחים רגילים נולדים בתנאים משפחתיים שונים (מבחינה כלכלית, גיל ההורים, שינויי מקצוע, מגורים וכו').
ג. המתאם שבין אחים שגדלו יחד (4) גדול מהמתאם שבין אחים שגדלו בנפרד (5), כלומר בסביבות שונות.
*131*
ממצאים אלה מחזקים את ההשערה הרווחת היום ששני גורמים משפיעים על האינטליגנציה - תורשה וסביבה.
*131*
רגע, חושבים!
מחקרים שבדקו את ממוצע מנת המשכל של ילדים מאומצים לעומת הממוצע של כלל האוכלוסייה (I.Q. שווה 100) הראו שלילדים מאומצים מנת משכל גבוהה מהממוצע. במי תומך ממצא זה - במצדדי התורשה או במצדדי הסביבה?
העובדה שמנת המשכל של ילדים מאומצים גבוהה מזו הממוצעת תומכת במצדדי הסביבה. סביבתם של הילדים המאומצים שונה מזו של ילדים רגילים, והיא זו שמשפיעה גם על ההבדלים במנת המשכל, בתנאי שהמטען התורשתי של ילדים מאומצים מתפלג בדומה לזה של האוכלוסייה הכללית (התפלגות נורמלית).
רגע, חושבים!
מהם, לדעתכם, משתני הסביבה הגורמים לכך שמנת המשכל של ילדים מאומצים גבוהה מזו של ילדים רגילים?
החוקרים מניחים שהורים לילדים מאומצים חושקים בילד יותר מהורים רגילים, כיוון שההורות נמנעה מהם במשך תקופה ארוכה יחסית. כשסוף סוף הם זוכים בילד, הם משקיעים בו את מיטב מרצם, את אהבתם ואת תשומת לבם, ומעניקים לו תנאים טובים יותר מאלה שניתנים לילדים ביולוגיים למימוש הפוטנציאל השכלי שלו.
נוסף על כך, ילדים מאומצים הם בדרך כלל ילדים יחידים במשפחה. עובדה זו מאפשרת להוריהם להקדיש להם תשומת לב רבה יותר מזו שמעניקים הורים המגדלים יותר מילד אחד.
הסבר נוסף לממצא זה נעוץ בעובדה שרוב המשפחות המאמצות הן בעלות מעמד סוציו-אקונומי גבוה יחסית. מעמד כזה מאפשר להורים אמצעים רבים יותר ולעתים אף יותר זמן פנוי כדי לטפח את כשריו של הילד.
*132*
*132*
חלק מהמחקרים בתחום האינטליגנציה בדקו אם אפשר להעלות את מנת המשכל בעקבות טיפוח סביבתי. בדיקה מסוג זה עשויה לשפוך אור על מידת השפעתה היחסית של הסביבה על האינטליגנציה. אם האינטליגנציה נקבעת רק על ידי תורשה, אין לצפות לעלייה במנת המשכל בעקבות הטיפוח. לעומת זאת, אם האינטליגנציה נקבעת במידה רבה על ידי הסביבה, הרי אפשר לצפות לשינוי ואפילו לשינוי בולט. מצד שני, שינוי מתון עשוי להצביע על השפעה מוגבלת של הסביבה.
המחקר הראשון שנדווח עליו הוא מחקרו של סמילנסקי (Smilansky, 1974) שנערך בישראל. מטרת המחקר הייתה לבדוק אם משתפר הביצוע במבחן האינטליגנציה כאשר משנים סביבה חינוכית. המחקר נערך בקרב ילדי קיבוץ וילדים שהצטרפו לקיבוץ בשנות הילדות. מחקרים קודמים הוכיחו שמנת המשכל הממוצעת של ילדים להורים יוצאי אירופה ואמריקה היא 105, ושל ילדים להורים יוצאי אסיה ואפריקה היא 85. במחקר זה השוו החוקרים את מנת המשכל של ילדים ממוצא מערבי, שהיו בני קיבוץ ונולדו בו, למנת המשכל של ילדים ממוצא מזרחי, שהצטרפו לקיבוץ בילדותם ושהו בו ארבע שנים לפחות. ההשוואה הראתה שכאשר ילדים משתי הקבוצות גדלו לפחות ארבע שנים במערכת החינוך הקיבוצית, השיגה כל קבוצה ממוצע של 115 במבחני המשכל - ללא קשר לארץ המוצא של הוריהם.
ממצא זה מצביע על חשיבותם הרבה של גורמי סביבה, שהרי אילו נשארו הילדים ממוצא מזרחי בסביבתם הטבעית, היו נשארים במנת המשכל הממוצעת של קבוצתם. להלן שלושה מחקרים נוספים שאפשר ללמוד מהם על השפעת הסביבה על האינטליגנציה:
א. בשנת 1965 הכריז הנשיא ג'ונסון מלחמה על העוני בארצות הברית. ביוזמתו אישר הקונגרס תקציב לתכניות טיפוח, המיועדות לילדים בני שנתיים עד חמש. תכניות אלו נקראו headstart programs, וכללו טכניקות שונות של טיפוח. חלקן התרכזו רק בילדים וחלקן הדגישו את מעורבות ההורים בתהליך הטיפוח.
באופן כללי, בבדיקה שנערכה בכניסתם לבית הספר נמצא שהטיפוח העלה את מנת המשכל של הילדים יחסית לילדים מסביבה דומה שלא השתתפו בתכנית. נוסף על כך, הגבירה התכנית את ביטחונם העצמי של הילדים ואת כישוריהם החברתיים, והללו סייעו בהסתגלותם לבית הספר.
מעקב לאורך שנים הצביע על מידה לא מבוטלת של יציבות בתוצאות הטיפוח. יש לציין שתכניות שהדגישו את מעורבות ההורים - עניינו אותם בהתפתחות ילדיהם והראו להם כיצד אפשר להעשיר את סביבתם - הפיקו את התוצאות הטובות ביותר בטווח הארוך.
ב. בשנת 1930 ערך ויהלר (Wheeler, 1942) מחקר ובו בדק את מנת המשכל של
*133*
אלף ילדים שהתגוררו בכפר נידח במדינת טנסי, ארצות הברית. כעבור עשר שנים הוא שב לאותו כפר וערך מחקר נוסף, זהה לקודמו. בתחילת שנות השלושים היה האזור מאוד לא מפותח. אמצעי תקשורת דלים, מעט בתי ספר, רמה נמוכה של לימודים ותנאים כלכליים קשים. בשנות הארבעים השתפרו לאין ערוך התנאים החומריים: נבנו כבישים חדשים, הוקמו בתי ספר וספריות, שופרו תנאי המגורים, ובני הכפר עזבו את הבקתות ועברו לגור במבני אבן.
אף על פי שבמחקר השני נבדקו ילדים אחרים, אפשר לטעון שהמדגם דומה מאוד, כי 91 אחוזים מהילדים שהשתתפו במחקר השני השתייכו למשפחות שאליהן השתייכו הילדים מן המחקר הראשון.
ממצאי המחקר הראו שממוצע מנת המשכל עלה מ-82 בשנת 1930 ל-93 בשנת 1940. תנאי הסביבה המשופרים גרמו כנראה לעלייה המשמעותית ברמת המשכל של הילדים.
ג. במחקר אחר השתתפו שתי קבוצות של נבדקים מבוגרים, שהוגדרו כמפגרים. קבוצת מפגרים אחת חיה בילדותה בסביבה עשירה ומטפחת. קבוצת המפגרים האחרת גדלה בילדותה בסביבה דלה ומקפחת. שתי הקבוצות קיבלו טיפול ואימון, במטרה לסגל את המפגרים לחיים בתוך הקהילה. אצל מרבית הנבדקים נרשמה עלייה ניכרת במנת המשכל. הקבוצה שבה עלתה מנת המשכל בשיעורים הגבוהים ביותר הייתה זו של המפגרים שהשתייכו בילדותם לסביבה מקפחת.
מטלה 16
1. השוו את הממצאים שהתקבלו בשלושת המחקרים האחרונים שקראתם.
2. אתרו את הגורמים המשותפים לכל המחקרים ואת הגורמים הייחודיים לכל אחד מהם לשיפור רמתה של מנת המשכל.
3. נסחו מסקנות המתאימות לכל הממצאים.
בקצה השני של הקשת קיימים מחקרים שמצביעים על ירידה במנת המשכל כתוצאה מסביבה דלה ולא מטפחת.
מחקר שבדק ילדים שגודלו על ידי אימהות מפגרות הראה שככל שהתארכה שהותו של הילד במחיצת אמו המפגרת, כך ירדה מנת המשכל שלו. עד גיל שלוש נמדדה אצל ילדים אלו מנת משכל ממוצעת (I.Q. - 100). כאשר הגיעו לגיל 15, נבדקה שוב מנת המשכל שלהם ואז התגלתה ירידה דרסטית - 61 – I.Q., רמה הנחשבת לפיגור. ממחקר זה אפשר להסיק שגידול בידי אם מפגרת יגרום בהכרח לירידה ברמת המשכל של הילד. אך לא תמיד כך הם פני הדברים. ככל הנראה, הדבר תלוי באלטרנטיבה, כפי שאפשר להיווכח מתוך מחקרו של סקילס (ראו מסגרת).
*134*
(בספר טקסט במסגרת:)
השפעת הסביבה על מנת המשכל: המחקר של סקילס
בשנות השלושים השמיע הפסיכולוג האמריקאי סקילס (Skeels, 1966) הצהרה בדבר יכולתה של הסביבה לשנות את רמת מנת המשכל: הוא הצליח להעלות את מנת המשכל של ילדים מפגרים באמצעות שינוי בתנאי הסביבה שבה חיו. סקילס עבד במוסד במדינת איובה, ארצות הברית, שבו חיו ילדים בתנאים דלים, כמעט ללא גירויים. מיטות הילדים היו מופרדות זו מזו באמצעות וילון, כך שלא התאפשר להם להביט זה בזה. גם צעצועים לא הועמדו לרשותם, והמגע האנושי הוגבל למגע עם המטפלות, שעסקו בעיקר במילוי הצרכים הפיזיולוגיים של הילדים. בהיותם בני שנתיים, הרשו לילדים לאכול ולשחק בחברת בני גילם, אך סדר היום היה נוקשה מאוד.
את תשומת לבו של סקילס משכו שתי ילדות שנראו אומללות. הן היו קטנות בגופן, עצובות, לא פעילות, ואת רוב זמנן "בילו" בבכי ובהטיית גופן קדימה ואחורה בתוך מיטתן.
כעבור כמה חודשים משכו את תשומת לבו שתי ילדות יוצאות דופן - הן גילו חיוניות רבה, חייכו, הסתובבו בחדר והקשיבו בתשומת לב רבה לדברי המבוגרים. להפתעתו, גילה סקילס שאלו הן אותן הילדות שזיהה קודם לכן באומללות. כשבדק את מנת המשכל שלהן, מצא שהיא ממוצעת. מה קרה לילדות האלה?
סקילס גילה שילדות אלו "אומצו" על ידי מפגרות מבוגרות יותר ששהו באותו מוסד. הן שהו במחיצת הילדות הקטנות שעות רבות במשך היום, דיברו איתן ודאגו לכל מחסורן.
בעקבות גילוי מדהים זה החליט סקילס לערוך ניסוי דומה עם עשרה ילדים נוספים שהוגדרו כמפגרים. ילדים אלו "אומצו" על ידי מפגרות בוגרות, שהיו מסוגלות להעניק אהבה, תשומת לב וגירויים. הם נבדקו באופן סדיר כמה פעמים במהלך השנים שבהן נערך הניסוי. בכל פעם שנבדקו, נמצאה התקדמות; בבריאותם הגופנית, ברמת האושר האישי, בבגרות וגם במנת המשכל, שעלתה עם סיום הניסוי ב-28 נקודות בממוצע (טווח העלייה היה בין 5 ל-58 נקודות). אצל הילדים האחרים במוסד, אשר שימשו קבוצת ביקורת, אלו שלא אומצו על ידי מפגרות בוגרות, התגלתה ירידה של 30 נקודות בממוצע במנת המשכל (טווח הירידה היה בין 8 ל-45 נקודות), פרט לילד אחד. כעבור 30 שנה חזר סקילס לשתי הקבוצות ומצא שההבדלים ביניהן התרחבו. הילדים ש"אומצו"
*135*
נשארו:במוסד חמש שנים בממוצע, ואילו הילדים שלא "אומצו" נשארו במוסד 22 שנה בממוצע. כמעט כל הילדים ש"אומצו" סיימו את בית הספר התיכון, ואחדים אף הצליחו לקבל תואר "בוגר אוניברסיטה". לעומתם, רק ילד אחד מתוך המפגרים בקבוצה הלא מטופלת הצליח לסיים את בית הספר התיכון. רוב הילדים ה"מאומצים" נישאו וגידלו ילדים שהיו בעלי מנת משכל ממוצעת או מעל הממוצע; מבין ילדי הקבוצה השנייה רק שניים נישאו. ממצאים אלו מלמדים שילדים שהוגדרו כמפגרים ואומצו על ידי "אימהות" מפגרות, הפכו בבגרותם לבני אדם בריאים יותר, מאושרים יותר, מסתגלים יותר ותורמים יותר מילדים שלא הייתה להם הזדמנות לקשר אישי חם וקבוע. יש להדגיש ש"אימהות" אלו היו מפגרות, כך שלא יכלו לתרום תרומה רבה מבחינה אינטלקטואלית. תרומתן העיקרית הייתה בקשר האישי, בחום האנושי ובקרבתן הפיזית.
(סוף טקסט במסגרת)
*135*
אילו מסקנות אפשר להסיק מהדיון הנוגע להשפעת התורשה והסביבה על מנת המשכל?
אפשר לראות בבירור כי מנת המשכל אינה תופעה יציבה ובלתי משתנה. היא נתונה לשינויים בהשפעת תנאי סביבה שונים. לכן הורים ומורים הלוקחים ברצינות רבה מדי את רמת מנת המשכל של ילדיהם ונוטים להתייחס אליה כיציבה, כאילו אין בכוחם של גורמי סביבה לשנותה, טועים בשיפוטם. מנת המשכל עלולה לרדת עם השנים ועשויה לעלות באותה מידה.
רגע, חושבים!
האם נכון לטעון שילדים הגדלים כיום אינטליגנטיים יותר מילדים שחיו לפני מאה שנה?
התשובה לשאלה זו בעיקרה חיובית. ילדים כיום אינטליגנטיים יותר מאשר ילדים שחיו לפני מאה שנה. מה גרם לשינוי זה? ראשית, מערכת החינוך הפכה להיות נחלת הכלל. באמצעות החינוך הפורמלי נחשפים כל הילדים למערכת מגוונת של גירויים אינטלקטואליים. רוב הילדים בכל הארצות המפותחות מסיימים בתי ספר תיכוניים, ומספר הסטודנטים באוניברסיטאות גדל משנה לשנה. שנית, מערכת הגירויים הבלתי
*136*
פורמלית המוצגת כיום בפני ילדים מאופיינת בעושר רב: הטלוויזיה והאינטרנט מעשירים את הילדים באמצעות חשיפה לשפה עשירה ולתוכני ידע מגוונים. גם ספרים ומחשבים הפכו לנכס הנמצא כמעט בכל בית, ובאמצעותם אפשר להעשיר את הידע ולפתח חשיבה; ולבסוף - החברה המודרנית מאופיינת בתחרותיות ובאינדיבידואליות, המפתחות אצל ילדים רבים רצון להצליח, להתקדם ולרכוש השכלה כאמצעי לקידומם בחברה.
היות שסביבה רבת גירויים וחינוך פורמלי מעלים את רמת המשכל של היחיד, ילדים החיים כיום, אשר מנצלים אמצעים אלו, מנצלים יותר את הפוטנציאל האישי שלהם, ולכן הם אינטליגנטיים יותר מילדים שחיו לפני מאה שנה. זו אחת הסיבות לעדכון מתמיד של המבחנים.
המסקנה העיקרית שאפשר להסיק ממחקרים העוסקים בהשפעות תורשה וסביבה על האינטליגנציה היא שקיים מרכיב גנטי המשפיע על האינטליגנציה, אך גם לסביבה יש השפעה לא מבוטלת עליה.
השאלה המתבקשת היא לאילו גורמים בסביבה השפעה בולטת על האינטליגנציה?
כמעט ברור שהתכונה שאנו קוראים לה "אינטליגנציה" תלויה במספר רב של גורמים בסביבה בצירופים שונים. עדיין איננו יודעים אילו מרכיבים בסביבה חשובים יותר ואילו חשובים פחות. לדוגמה, איננו יודעים מה חשוב יותר להתפתחות האינטליגנציה בגיל הילדות - האם האישיות של האם או איכות היחסים בינה לבין התינוק. האם הקשר החברתי עם בני הגיל או אולי קריאת ספרים? ללא ספק כולם חשובים, אולם מי מהם חשוב יותר? מי תורם יותר וכמה להתפתחות האינטליגנציה?
לסביבה יש אפשרות לשנות את מנת המשכל רק עד הגבול העליון שקובעת התורשה.
שאלה חשובה אחרת היא עד כמה עשויה הסביבה להשפיע על רמת האינטליגנציה?
רוב החוקרים מאוחדים בדעה שהתורשה קובעת את הגבול העליון של רמת האינטליגנציה שאליו יוכל האדם להגיע במהלך התפתחותו. לסביבה יש אפשרות לפעול ולשנות רק עד הגבול העליון שקובעת התורשה.
לצורך המחשת העניין, נניח שבצופן הגנטי של אדם ישנו גן מסוים, שקובע כי יכולתו השכלית של האדם היא מעל הממוצע. אם נתרגם יכולת זו לציוני מנת משכל, יתקבל ציון בסביבות 115 עד 125. הסביבה עשויה לקבוע אם יכולת זו ("פוטנציאל גנטי" של האינטליגנציה) תצא מן הכוח אל הפועל, כלומר אם האדם אכן יתפקד ברמת אינטליגנציה שמעל הממוצע, או אולי ברמת אינטליגנציה נמוכה יותר מיכולתו המולדת, דהיינו ברמה ממוצעת או אף למטה ממנה. עדיין אין יודעים בוודאות עד כמה הסביבה מסוגלת "להעלות" או "להוריד" את רמת האינטליגנציה הממשית (כפי שהיא מבוטאת בפועל בציון מנת המשכל). יש הסוברים שהסביבה יכולה "לחולל נסים" ממש ולשנות מנת משכל בעשרות נקודות, ויש הטוענים שלכל היותר היא יכולה לשנות בכ-15 נקודות.
*137*
ראוי לציין שהבדל של 15 נקודות במנת משכל לעתים יכול להיות קריטי. לדוגמה, אם אדם נולד עם יכולת בגבול הנמוך של הממוצע (מנת משכל 85), והוא יגדל בסביבה דלה ומקפחת, מנת המשכל שלו בפועל, כפי שתימדד במבחן אינטליגנציה, עלולה להיות 70, וזו מנת משכל שהיא על סף פיגור. ילד כזה עלול להיות מופנה למסגרת חינוכית המיועדת למפגרים, ויש אף חשש שפיגורו יחריף. אילו גדל אותו ילד בסביבה מטפחת, ייתכן שהיה מגיע, על פי השערה זו, למנת משכל 85, (ואולי אף למנת משכל 100 אם נכונה הסברה שיש בכוחה של הסביבה לשנות את מנת המשכל) שהיא בתחום הממוצע, ולתפקד כילד "רגיל" מבחינת כישוריו השכליים.
מטלה 17
לדעת רבים, האינטגרציה בחינוך - שמטרתה הייתה להעלות את הישגיהם הלימודיים של ילדים מסביבות מוחלשות באמצעות העברתם לסביבה מטפחת יותר - נכשלה. בסס או הפרך טיעון זה באמצעות ראיות התומכות בהשערת התורשה ובאמצעות ראיות התומכות בהשערת הסביבה.
תורשה, אינטליגנציה והבדלים מגדריים (העשרה)
מאז שנות התשעים הצטברו ממצאים מחקריים המראים שבנות משיגות הישגים לימודיים גבוהים יותר מבנים. עדיין אין הסכמה בין החוקרים בנוגע לגורמים להבדלים אלה. במחקר עדכני (Spinath, Spinath and Plomin, 2008) נבדקו שתי שאלות מעניינות הקשורות לנושא זה:
1. מהו חלקן של האינטליגנציה וההנעה הלימודית בהישגים הלימודיים הגבוהים יותר של בנות לעומת בנים בבית הספר היסודי?
2. האם יש הבדלים בין בנים לבין בנות בהשפעות התורשתיות והסביבתיות על האינטליגנציה ועל ההנעה הלימודית?
במדגם ענק שכלל 4,464 תאומים בני תשע, חלקם זהים וחלקם לא זהים, נבדקו הישגים באנגלית ובמתמטיקה. נמצא שלבנות הישגים גבוהים יותר באנגלית והן גם יודעות להעריך באופן מדויק יותר את יכולתן באנגלית. לבנים, לעומת זאת, הישגים גבוהים יותר במתמטיקה והם יודעים להעריך באופן מדויק יותר את יכולתם במתמטיקה.
עוד נמצא שבקרב שני המגדרים, אינטליגנציה ניבאה במידה הרבה ביותר את ההישגים. יחד עם זאת, היא ניבאה קצת טוב יותר הישגים לימודיים בקרב בנים מאשר בקרב בנות.
*138*
לסיום, מן הראוי לציין שמחקרים בנושא השפעת האינטליגנציה על ההישגים הלימודיים מוצאים לעתים ממצאים סותרים. המחקר שדווח כאן סותר מחקר שדווח קודם בפרק זה שבו נמצא שאינטליגנציה שכלית קשורה רק במידה מועטה יחסית לרמת ההישגים. ככל הנראה, ההבדלים בין המחקרים נובעים משיטות מחקר שונות ואולי גם מהבדלים בין נבדקים.
*138*
1. חפשו הגדרה תיאורטית-מילונית למושג "אינטליגנציה".
א. מה ההבדל בינה לבין ההגדרה האופרטיבית שהוצעה לאינטליגנציה?
ב. האם מבחני האינטליגנציה שהכרתם בפרק זה בודקים את האינטליגנציה, כפי שהוגדרה באופן תיאורטי?
ג. מהו היתרון ומהו החיסרון של הגדרה אופרטיבית?
2. השוו בין מבחן בינה-סימון לבין מבחן וקסלר מבחינת:
א. הנחת היסוד
ב. תוכני המבחן
ג. שיטת החישוב של רמת המשכל
ד. מהימנות, תוקף, אובייקטיביות ואחידות
3. מחקרים רבים מראים שלהורים מחוננים (מנת משכל מעל 130) יש גם ילדים מחוננים. האם ממצא זה תומך בהשפעת התורשה או בהשפעת הסביבה על האינטליגנציה?
4. גאלטון, מדען אנגלי מפורסם שפעל לפני כמאה שנה, הכריז שהשחורים הם הגזע הפחות אינטליגנטי מבין כל הגזעים, וזאת משום שרק שחורים מעטים זכו להתפרסם בזכות המצאותיהם בהשוואה ללבנים. הסיבה לנחיתותם, לפי טענתו, היא תורשתית. הביעו דעתכם על טענותיו של גאלטון. כיצד אפשר לבדוק באופן מדעי טענות אלה?
5. חוקר בשם הנרי גוארד העביר בתחילת המאה הקודמת מבדקים למהגרים שהגיעו לנמל ניו יורק והגיע לכלל מסקנה כי 85 אחוזים מן היהודים ו-87 אחוזים מן הרוסים הם "רפי שכל". כיצד אפשר להסביר ממצאים אלה?
6. הוועדה לקבלת תלמידים לאוניברסיטאות מתלבטת רבות בבואה לחבר את מבחני הכניסה הפסיכומטריים.
א. הסבירו את הגורמים להתלבטויות אלו.
ב. אילו "עצות טובות" תוכלו לייעץ לוועדה, על סמך מה שלמדתם בפרק זה?
*139*
7. ילדים בחטיבת הביניים בישראל עוברים מבחן אינטליגנציה המסייע למורים היועצים לסווגם לבתי הספר התיכוניים השונים. חוו דעתכם על מדיניות זו, תוך הסתמכות על מה שלמדתם בפרק זה.
8. חפשו באינטרנט סרטון הממחיש את נושא האינטליגנציות המרובות. מה למדתם ממנו?
9. לסיכום, מהי דעתכם: האם יש מקום לשימוש במבחני משכל?
*139*
אובייקטיביות - כשהבדיקה אינה תלויה בשיפוט סובייקטיבי, אלא במפתח תשובות.
אחידות (סטנדרטיות) - יצירת תנאים אחידים לכל הנבדקים (הוראות אחידות, זמן אחיד ונורמות אחידות).
אינטליגנציה - מה שמבחני אינטליגנציה בודקים.
יעילות - הפקת מקסימום נתונים במינימום השקעה.
מבחן הוגן תרבות - מבחן הכולל תכנים תרבותיים המוכרים לנבדקים.
מבחן מהימן - כאשר מתקבלות תוצאות יציבות ועקביות.
מבחן נטול תרבות - מבחן שלא נכללים בו תכנים תרבותיים.
מבחן תקף - כאשר הוא בודק את מה שהוא אמור לבדוק.
מנת משכל - היחס שבין גילו השכלי של הילד (רמת ביצועו במבחן) לבין גילו הכרונולוגי.
עקומת גאוס - עקומה המצביעה על התפלגות נורמלית, כלומר בצורת פעמון סימטרי.
תאומי אחווה - תאומים בעלי מטען תורשתי שונה.
תאומים זהים - תאומים בעלי מטען תורשתי זהה.
*140*
-141
*141*
(בספר תוכן לפרק:)
מהי אישיות?
זיגמונד פרויד - הגישה הפסיכואנליטית
אלברט בנדורה - גישת הלמידה החברתית
תיאוריות קוגניטיביות (העשרה)
קרל רוג'רס - הגישה ההומניסטית-פנומנולוגית
הערכת האישיות (העשרה)
*142*
דפנה בת העשר מגיבה באלימות לילדים קטנים ממנה, אך אינה מעיזה לנהוג כך עם ילדים בגילה או עם מבוגרים ממנה. כשהיא נשאלת מדוע היא נוהגת כלפיהם באלימות היא טוענת שהם מרגיזים אותה, על אף שבמציאות אין זה כך. האם האלימות היא חלק מאישיותה של דפנה? מה גרם לה לנהוג באלימות? האם אפשר לשנות את התנהגותה?
בפרק זה נתמקד בשאלות שונות הקשורות באישיות. ראשית נשאל מהי אישיות; לאחר מכן נתאר שלוש תיאוריות מרכזיות על אישיות ונראה כיצד כל אחת מהן מגדירה את מושג האישיות ואת הגורמים המשפיעים עליה; ולבסוף נראה מה יש לכל תיאוריה להציע לגבי השאלות ששאלנו על התנהגותה של דפנה.
*142*
כפי שפירטנו בפרק המבוא, תיאוריה בכל תחום שהוא היא מערכת של מושגים, הנחות וכללים המסבירים תופעות. תיאוריות בנושא האישיות הן אוסף של הצהרות (מושגים, הנחות וכללים) על טבע האדם ועל הגורמים המניעים אותו והמשפיעים על התנהגותו. לעתים קרובות אנו שומעים על פלוני ש"הוא ממש אישיות". מאחורי משפט זה מסתתרת ההנחה שאישיות היא נחלתם של מעטים. לפי הנחה זו, לאדם יש אישיות רק אם הוא עומד בסטנדרטים המוערכים בחברה, למשל, חוכמה, נדיבות, כושר מנהיגות, טוב לב ונכונות להושיט עזרה לזולת.
לעומת גישה זו, יש המתייחסים בתיאור אישיות לתכונה בולטת המאפיינת ביותר אדם פלוני, לדוגמה, "אלים", "ביישן", "נדיב".
יש גם שבמונח אישיות מתכוונים לתדמית החיצונית שמציג האדם בחברה. אכן, מקור המילה אישיות באנגלית (personality) הוא במילה הלטינית "פרסונה", שמשמעה המסכה אשר חבשו שחקני התיאטרון ביוון העתיקה. מקור המילה מלמד על הדגשת הרושם החיצוני כקובע את הגדרת האדם.
לסיכום, הבאנו שלושה פירושים שכיחים למושג אישיות:
א. אישיות משקפת הערכה חברתית, כלומר רק אדם הבולט בתכונות המוערכות בחברה נחשב לבעל אישיות.
*143*
ב. אישיות מבטאת תכונה בולטת.
ג. אישיות היא כרטיס הביקור החיצוני שהאדם מציג בחברה.
למונח "אישיות" יש בפסיכולוגיה משמעות שונה מהמשמעויות היומיומיות שפירטנו. בפסיכולוגיה לכל אדם יש אישיות, גם אם אין היא מוצאת חן בעינינו או בעיני החברה שבה הוא חי. הכוונה לאישיות הפנימית או ה"אמיתית" של האדם, כלומר לתעודת הזהות האישית והייחודית המאפיינת אותו ומבדילה אותו מאחרים, ולא ל"אישיות החיצונית" (הפרסונה) המוצגת כלפי חוץ.
קיימות עשרות הגדרות לאישיות, אולם אין עדיין הגדרה אחת המקובלת על כל התיאורטיקנים. הגדרת האישיות תלויה בדרך שבה המגדיר תופס את טבע האדם - מהותו, מטרותיו והכוחות הפועלים עליו ומעצבים את התנהגותו. בנושאים אלה יכולים להיות הבדלי תפיסה ניכרים מאוד.
במשך השנים הוצעו תיאוריות אישיות רבות. מרבית התיאוריות בפסיכולוגיה מבוססות על הנחות יסוד בדבר טבע האדם, הקובעות את נקודת המבט שלהן על הנתונים הנוגעים להתנהגותו של האדם. שתי תיאוריות או יותר עשויות להסביר בצורה שונה את אותם נתונים, כי כל אחת מהן בוחנת אותם מנקודת מבט שונה. הדבר דומה לאנשים המתבוננים בחפץ כלשהו מנקודות מבט שונות. לכל תיאוריה על אישיות יש הגדרה שונה למושג האישיות - ולכולן יש מקום. אין הגדרה "נכונה" או "שגויה".
אישיות - צורות החשיבה, ההרגשה וההתנהגות הקובעות את הסגנון הייחודי של האדם ומשמיעות על קשריו עם סביבתו.
המשותף למרבית ההגדרות שהוצעו עד היום הוא שכולן מתייחסות למאפיינים, לתכונות או לנטיות של האדם שהם קבועים יחסית, כלומר חוזרים ונשנים במרבית המצבים ומעניקים יציבות להתנהגות האדם.
מבין עשרות ההגדרות, בחרנו לצטט הגדרה שהציעו אטקינסון ועמיתיה (Atkinson et al., 1990), שכן היא מייצגת את המכנה המשותף הרחב ביותר של שלל ההגדרות הקיימות, והיא גם קלה להבנה: אישיות היא צורות החשיבה, ההרגשה וההתנהגות הקובעות את הסגנון הייחודי של האדם ומשפיעות על קשריו עם סביבתו.
ההגדרה שהוצעה מתארת מה נכלל במושג אישיות - מחשבות, רגשות והתנהגות גלויה. ההנחה היא שלכל אדם יש "סגנון ייחודי" של מחשבות, רגשות והתנהגות המאפיין אותו, ושאין שגי בני אדם שחושבים, מרגישים ומתנהגים באותו האופן ממש. ההגדרה כוללת גם את ההשפעה שיש למרכיבי האישיות על קשריו של האדם עם סביבתו, ובכך היא מתייחסת לא רק לעולמו הפנימי של האדם, אלא גם ליחסיו עם הסובב אותו. היציבות בהתנהגות האדם - במחשבותיו, ברגשותיו ובהתנהגותו הגלויה - נובעת ממבנה אישיותי מוגדר וקבוע, המאפשר לנו לחזות את התנהגותו במצבים מוגדרים.
*144*
האם תכונות האישיות הן יציבות בכל מצב? (העשרה)
לאחרונה הראו חוקרים שעל אף שתכונות האישיות יציבות, עוצמתן משתנה בהתאם למצב (Fleeson, 2001). לדוגמה, אדם המאופיין באמון ייתן אמון ברוב האנשים רוב הזמן וברוב הסיטואציות, אולם ייתכן שבמצבים שונים הוא יפגין רמות שונות של אמון - לדוגמה, האמון שהוא נותן בבוס שלו יהיה נמוך יותר מהאמון שהוא נותן ברופא שלו.
מכאן, שאכן קיימת יציבות בהתנהגות, אולם היא נתונה לתנודות מסוימות.
הפסיכולוגיה של האישיות נוגעת למעשה בכל אחד מהתחומים האחרים שהכרת עד כה במפגשיך עם הפסיכולוגיה, כי היא עוסקת באדם השלם, כלומר באופן שבו הוא תופס, זוכר, חושב ומרגיש (התנהגות סמויה), וכן כיצד הוא מתנהג בפועל (התנהגות גלויה).
*144*
מרבית תיאוריות האישיות הקיימות מתייחסות למבנה ולתהליך, אף על פי שהמבנים והתהליכים שהן מציעות שונים אלה מאלה.
במבנה האישיות הכוונה לחלקים המרכיבים את האישיות (אבני הבניין שלה). פרויד, למשל, טען שאישיות האדם מורכבת משלושה חלקים (סתמי, אני ואני עליון). לדעת התיאורטיקנים ההתנהגותיים, האישיות מורכבת מהרגלים (קשרים בין גירויים ותגובות) או מסך כל הלמידות הקודמות של האדם (סקינר). לדעת אחרים, המדגישים את התכונות כיחידות אישיות מרכזיות, התכונות הן המרכיבות את אישיות האדם.
בתהליך הכוונה לדינמיקה, כלומר לכוחות המרכזיים המניעים את האדם ולהשפעות שיש למרכיבי האישיות אלה על אלה ועל ההתנהגות. לדוגמה, חלק מהתיאוריות מניחות שההתנהגות נובעת ממאמצים להפחתת דחף, לעומת תיאוריות הומניסטיות המאמינות שהמניע העיקרי בהתנהגות האדם הוא הרצון לצמיחה ולמימוש עצמי.
*145*
נהוג למיין את תיאוריות האישיות לשלוש גישות מרכזיות:
1. הגישה הפסיכו-דינמית:
גישה זו כוללת את התיאוריה הפסיכואנליטית הקלאסית של פרויד ושני תלמידיו - קרל גוסטב יונג ואלפרד אדלר - ותיאוריות חדשניות יותר, המכונות פסיכו-דינמיות. המשותף לכל התיאוריות בגישה זו הוא התמקדותן בקונפליקטים לא- מודעים וביחסי הורה-ילד בשנות החיים הראשונות.
2. הגישה ההתנהגותית-קוגניטיבית:
המשותף לכל התיאוריות ההתנהגותיות הוא ההנחה שאישיות האדם כוללת את ההתנהגויות שהאדם למד. גישה זו כוללת תיאוריות שונות, למשל, את התיאוריות הקיצוניות של פבלוב וסקינר, התופסות את האדם כיצור המגיב לגירויים בסביבתו, וכן תיאוריות מתונות יותר, למשל, התיאוריה של בנדורה, המאמינות שלא רק הסביבה משפיעה על התנהגות האדם, אלא גם האופן שבו הוא מפרש אותה, כלומר תהליכים קוגניטיביים שהם בבחינת "מילים גסות" בתיאוריות הקיצוניות בזרם זה.
הגישה הקוגניטיבית מתייחסת למחשבותיו של האדם (עמדות, אמונות, דעות, מסקנות) כאל החוליה העיקרית המשפיעה על התנהגויותיו ועל רגשותיו.
3. הגישה ההומניסטית-פנומנולוגית:
תיאוריות השייכות לגישה זו מתייחסות לאדם כבעל חופש בחירה השואף למימוש עצמו וכאל מהות שלמה שאינה ניתנת לחלוקה ליחידות קטנות - לחלקי אישיות או לחלקיקי התנהגות. המושגים "הומניזם" ו"פנומנולוגיה" יפורטו בסעיף המתאר את התיאוריה של רוג'רס.
לשלוש הגישות שהזכרנו לעיל יש תפיסה שונה על מהות האדם ועל הגורמים המניעים אותו ומשפיעים על התנהגותו, לכן שלושתן מפרשות אחרת את התנהגות האדם. כיוון שזהו המפגש הראשון שלכם עם נושא האישיות, נסתפק בהצגת שלוש תיאוריות מרכזיות, שכל אחת מהן מייצגת את אחת הגישות: התיאוריה של פרויד שמייצגת את הגישה הדינמית הקלאסית; התיאוריה של בנדורה שמייצגת את הגישה ההתנהגותית המתונה (ה"פוזלת" לתיאוריות הקוגניטיביות); והתיאוריה של רוג'רס שמייצגת גישה הומניסטית-פנומנולוגית.
קיימות תיאוריות שקשה לסווגן לאחד משלושת הזרמים הנ"ל, כמו למשל תיאוריות תכונות ותיאוריות חברתיות (בין-אישיות). נציין רק באופן כללי שתיאוריות התכונות מתמקדות בתכונות המאפיינות את האדם, תוך הבחנה בין תכונות מרכזיות לפחות מרכזיות. התיאוריות החברתיות מתמקדות ביחסים שבין האדם לבין סביבתו, בהנחה שלכל אדם דרכים אופייניות ליצירת קשר עם הסובבים אותו.
*146*
*146*
אי אפשר לדבר על אישיות מבלי להתייחס לאחת התיאוריות המפורסמות ביותר, שהציע זיגמונד פרויד (ראו מסגרת) בסוף המאה ה-19 והרחיב אותה בתחילת המאה העשרים. התיאוריה שהציע פרויד מכונה פסיכואנליזה והיא מקיפה מאוד: היא כוללת הצהרות על האישיות הנורמלית והלא נורמלית ועל התפתחות האדם. כמו כן היא כוללת שיטות מחקר וטיפול ייחודיות.
הגישה הפסיכואנליטית הורחבה וגוונה במשך השנים על ידי ממשיכי דרכו של פרויד, שהבולטים שבהם הם קרל יונג, אריך פרום, אריק אריקסון, אלפרד אדלר, הארי סליבן ומלני קליין.
(בספר טקסט במסגרת:)
פרויד (Freud)
זיגמונד פרויד (1939-1856) נולד למשפחה יהודית בפרייברג שבמורביה (אז באוסטריה, כיום בצ'כיה). כשהיה בן ארבע עברה משפחתו לווינה בעקבות קשיים כלכליים, שם חי עד שנותיו האחרונות. פרויד היה הבן הבכור מבין שבעת הילדים שנולדו לאביו מאשתו השנייה (שני בנים קודמים נולדו לאביו מאשתו הראשונה). כאשר נולד, כבר היה אביו סב. מגיל צעיר הצטיין בלימודיו, ואולי משום כך, למרות הצפיפות בבית, זכה לקבל חדר משלו ואף מנורת שמן ניתנה לו, בעוד שאחיו נאלצו ללמוד לאור נרות.
הוא חלם להיות שר או גנרל אוסטרי, אולם מקצועות אלה, כרבים אחרים, היו חסומים בפני יהודים, ורק הרפואה והמשפטים היו פתוחים בפניהם. פרויד הצעיר בחר ברפואה והתמחה בנוירולוגיה (חקר מערכת העצבים והטיפול בה). בשנת 1885 למד בפריז אצל שרקו, חוקר מוח נודע באותם הימים, שטיפל באמצעות היפנוזה בחולים היסטריים (חולים הסובלים מנכות גופנית, כמו שיתוק או עיוורון, מסיבות נפשיות). ב-1886 נשא אישה, ובאותה שנה פתח
*147*
קליניקה פרטית שבה טיפל בעזרת היפנוזה, אולם לאחר מכן, כשנוכח לדעת כי במקרים רבים חזרו הסימפטומים לאחר ההחלמה או שהתגלו סימפטומים אחרים נטש שיטה זו. הוא טען ששורש הבעיה של חולים היסטריים הוא קונפליקטים וטראומות שהתרחשו בילדות המוקדמת, לכן יש לטפל בהם ולא בסימפטומים. ואמנם, שיטת הפסיכואנליזה שפיתח מתמקדת בשיחה חופשית (המשולבת בניתוח חלומות) עם החולה על הקונפליקטים המציקים והעלאתם למודע, תוך התמודדות בוגרת יותר עם משברים שהתרחשו בילדות.
לפרויד ולמרתה אשתו נולדו שלוש בנות ושלושה בנים. בתם אנה פרויד התפרסמה בזכות עצמה בתחום הפסיכולוגיה של הילד. פרויד הוציא, יחד עם עמיתו לעבודה, יוסף ברויר, ספר העוסק בנושא ההיסטריה. לאחר חילוקי דעות נפרדו דרכיהם של השניים. ברויר ורבים אחרים בקהילה הרפואית-פסיכיאטרית באותם הימים החרימו את פרויד בגלל דעותיו על קיומה של מיניות בילדות. בשנת 1896 התפטר פרויד מהארגון הרפואי בווינה וחי שנים אחדות (עד 1900) בבדידות יחסית. חייו באותה תקופה היו פוריים מבחינה מדעית-ספרותית. ב-1900 התפרסם ספרו "פשר החלומות". לאחר מכן כתב פרויד ספרים ומאמרים רבים נוספים. מלחמת העולם הראשונה השפיעה על תפיסתו את הטבע האנושי. על רקע האנטישמיות באותה תקופה נשרפו ספריו על ידי הנאצים, ועל כך כתב פרויד בציניות: "איזו התקדמות עשינו, בימי הביניים היו שורפים אותי, כעת שרפו את ספריי...".
עם כניסת הנאצים לאוסטריה בשנת 1938 נמלט פרויד ללונדון. שנותיו האחרונות היו קשות. בשנת 1923 התגלה אצלו סרטן הגרון (הוא עישן כ-20 סיגרים ביום), והוא עבר ניתוחים רבים כדי למנוע את התפשטות המחלה. הוא נפטר בלונדון בשנת 1939.
(סוף טקסט במסגרת)
פרויד הבחין בין שלוש רמות של מודעות: לא-מודע, סמוך-למודע ומודע. הוא גם הבחין בשלושה חלקים המרכיבים את אישיות האדם: הסתמי, האני והאני העליון. נפרט על רמות המודעות, על חלקי האישיות ועל הקשר שביניהם.
*147*
פרויד הניח שחיי הנפש שלנו מחולקים לשלוש רמות של מודעות: לא-מודע (unconscious), סמוך-למודע (preconscious) ומודע (conscious). אחת ההנחות הבסיסיות ביותר של הפסיכואנליזה היא שחיי הנפש מודעים לנו רק בחלקם הקטן, ושבחלקם הגדול אינם מודעים לנו כלל. פרויד המשיל את חיי הנפש לקרחון, שקצהו, כלומר החלק הקטן ביותר
*148*
שלו, הבולט מעל לפני המים, מסמל את המודע, בעוד שמתחת לפני המים מצוי הר ענק של קרח, המסמל את כל מה שאינו מודע ברגע נתון ונמצא בסמוך-למודע או בלא-מודע.
(בספר איור 1: "מבנה הקרחון" - שלוש רמות המודעות:
מתחת ל"פני המים" – סף המודעות: סמוך-למודע, לא-מודע
מעל ל"פני המים" – מודע)
*148*
לא-מודע - מאגר המכיל תכנים שהאדם אינו יודע על קיומם.
החלק הגדול ביותר והחשוב ביותר מבחינת השפעתו על ההתנהגות, לפי פרויד, הוא הלא-מודע. הלא-מודע כולל את כל התכנים (הרגשות, החוויות, הזיכרונות, המחשבות, הדחפים והרצונות), שהאדם אינו יודע על קיומם, כי ידיעה עליהם הייתה גורמת לו חרדה רבה. לדוגמה, ילד חש שנאה עזה לאביו. אילו שנאה זו הייתה מודעת לו, היא הייתה גורמת לו מתח רב וחרדה קשה מנשוא, שכן החברה מחנכת אותו לאהוב את הוריו ולא לשנוא אותם. שנאה זו מודחקת ללא-מודע, וכך הילד אינו חש בה או בחרדה שהיא מעוררת. כך גם זיכרונות וחוויות מאיימים שקשה לשאת אותם, כי הם מעוררים תחושות לא נעימות, כצער, תסכול ונחיתות, ופוגעים בדימוי העצמי. על ידי שימורם בלא-מודע אנו משתחררים מעיסוק בהם, שכן כך אין אנו יודעים כלל על קיומם. הלא-מודע הוא, אפוא, מעין "תיבת פנדורה" הסגורה במכסה כבד, כדי שחלילה לא יצא ממנה דבר. התכנים שבלא-מודע שואפים לעלות למודע, אך קיים מנגנון מיוחד שמתפקידו למנוע מתוכן מאיים להיות מודע, שאפשר לדמותו לשומר סף או ל"צנזור".
לעתים קורה שתכנים לא-מודעים משטים ב"צנזור" ומצליחים לעלות למודע. כיצד קורה הדבר כאשר יש צנזור כה ערני ואחראי? ובכן, כדי שתוכן יצליח להסתנן מן הלא-מודע אל המודע, עליו "להתחפש" ולהסוות את עצמו בצורה כה מוצלחת, ש"הצנזור" לא יוכל לזהותו כתוכן מאיים. לדוגמה, נער חש דחף מיני אל אחותו; הדחף מעורר בו חרדה שכן הוא אסור (גילוי עריות), לכן הוא אינו מודע לו. הדחף מתחפש
*149*
ועולה למודע בצורת התגרות באחותו או בצורה קיצונית יותר על ידי התרחקות ממנה (שימו לב, במקרה זה התחפושת היא היפוכו של הדחף). הנער אינו מודע למשיכתו המינית לאחותו, אלא רק להתגרותו בה או להתרחקותו ממנה, שהם גלגוליו המוסווים של הדחף המאיים והאסור. אם גם אחותו של הנער נמשכת אליו, היא עשויה להגיב באופן דומה. במקרה זה, הלא-מודע של כל אחד מהם משפיע על הלא-מודע של רעהו. שניהם זוכים בסיפוק מה של הדחף המיני, אך איש מהם אינו מודע למניע שמאחורי התנהגותם. מכאן, שאפשרית תקשורת בין הלא-מודע של בני אדם בלי שאיש מהם יהיה מודע לכך. דחפים אסורים או מאיימים (בעיקר מין ותוקפנות) שואפים לעלות למודע, ורבים מהם אכן מצליחים בכך באמצעות הסוואה מוצלחת.
אף על פי שהאדם אינו מודע לתכנים הלא-מודעים, פרויד האמין שיש להם השפעה רבה על כל התנהגויותיו: על המילים שהוא אומר, על הרגשות שהוא חש, על המחשבות שהוא הוגה ועל הפעולות שהוא מבצע. אדם עשוי להיות מודע להתנהגותו הגלויה, אך לפי פרויד, הוא בדרך כלל אינו מודע לתהליכים הנפשיים שהניעו אותו לבצע אותה.
אם, לפי ההגדרה, התכנים הלא-מודעים אינם מודעים לאדם, כיצד אפשר לדעת האם הם אכן קיימים? פרויד טען שאת קיומו של הלא-מודע אפשר לאשש בעקיפין באמצעות היפנוזה (שבאמצעותה האדם מספר חוויות שחווה בעבר, אשר במצב של מודעות הוא אינו מסוגל להיזכר בהן), ניתוחי חלומות (בהם תוכני הלא-מודע מוצגים בתחפושת), פליטות פה וקולמוס, שכחה של דברים לא נעימים שאנו מעוניינים לשכוח, מנגנוני הגנה (שאותם נפרט בהמשך) והתנהגויות בלתי מסתגלות.
דוגמה לפליטות פה או קולמוס המצביעות על כוונה לא-מודעת: כשאדם אומר "רצח" במקום "רחץ", הוא "בסך הכול" החליף את מקומן של שתי אותיות, אך הטעות מבטאת לדעת פרויד משאלה תוקפנית בלתי מודעת. במצבים אלה התכנים הלא-מודעים מצליחים חלקית להסתנן למודע.
בואו נחייך קצת...
כולנו חוטאים בפליטות פה וקולמוס. להלן כמה פליטות פה וקולמוס שאספנו, כולן אמיתיות, מתוך העיתונות הכתובה והמדוברת. נסו לחשוב על מה הן מעידות.
1. במקום "המועצה להשכלה גבוהה" - "המועצה להכשלה גבוהה"...
2. במקום "לכבוד העובדים" - "לכבוד העבדים"...
3. במקום "שינוי שיטת הבחירות" - "שיטוי שיטת הבחירות"...
4. במקום "להשקיע בתשתיות הלאומיות" - "להשקיע בתשטויות הלאומיות"...
5. במקום "מודעות עצמית" - "מועדות עצמית"...
*150*
6. במקום "רשת תקשורת ארצית" - "רשת תקצורת ארצית"...
7. במקום "אביה התנגד לה" - "איבה התנגד לה"...
8. במקום "העלמת מס" - "העלמת ש"ס"...
9. במקום "צ'ק לכיסוי חובו" - "צ'ק לכיוס חובו"...
10. במקום "המחלקה לחינוך" - "המחלקה לחינוק"...
11. במקום "קריאה לחיילים להפר פקודה" - "קריאה למחבלים להפר פקודה"...
*150*
סמוך-למודע - מאגר תכנים שאינם מודעים ברגע נתון אך אפשר להעלותם למודע.
הסמוך-למודע כולל תכנים שאינם מודעים ברגע נתון, אולם יכולים לעלות למודע בהתאם לבחירה או להחלטה רצונית. לדוגמה, חישבו מה אכלתם בארוחת הבוקר. אם אכן התרכזתם בהבנת שורות אלה, הרי שעד רגע זה המידע בדבר ארוחת הבוקר לא היה במודע שלכם. ההוראה לחשוב על הארוחה גרמה לתוכן זה לעלות למודע. כל הידע שרכשתם במשך חייכם שאתם מסוגלים להיזכר בו נמצא בסמוך-למודע שלכם.
התכנים בסמוך-למודע נאגרים משני מקורות:
המקור הראשון הוא התפיסה המודעת. כל מה שהאדם תופס נמצא במודע רק לזמן קצר ביותר. כאשר האדם קשוב לגירויים אחרים, עוברות תפיסותיו הקודמות לסמוך-למודע. לדוגמה, המידע שקראתם קודם ביחס להגדרת מושג האישיות נכנס לסמוך-למודע, וכעת אתם עשויים, אם תרצו בכך, לשולפו משם.
המקור השני הוא הלא-מודע. לפי פרויד, רעיונות עשויים לחמוק מבעד לעינו הפקוחה של ה"צנזור" ולהיכנס לסמוך-למודע בצורה מוסווית, כך שלא תמיד אנו יודעים מהם תכנים אלה באמת.
*150*
מודע - מאגר התכנים שאנו קשובים אליהם ברגע נתון.
המודע כולל את כל מה שאנו קשובים אליו ברגע נתון: כל התחושות, החוויות, המחשבות, הרגשות והזיכרונות שאנו עסוקים בהם או חושבים עליהם. ברגע זה, סביר להניח שרמת המודע שלכם כוללת את תוכנן של שורות אלה, אך אם מחשבותיכם מרחפות להן ואתם מדמיינים עתה את שפת הים או בילוי עם חבריכם, הרי שברגע זה תכנים אחרים נמצאים במודע שלכם, והתכנים שחשבתם עליהם קודם יצאו ממנו, נכנסו לסמוך-למודע ופינו את מקומם לתכנים החדשים. כפי שכבר ודאי שמתם לב מתוך הדוגמה שהבאנו, תוכן מסוים נמצא במודע לזמן קצר ביותר, והוא מוחלף בתוכן אחר כשהקשב עובר לנושא אחר, כך שהתכנים שברמת המודע מתחלפים ללא הפסק. תהליך סינון המידע, כלומר התהליך הקובע מה ייכנס או לא ייכנס למודע ברגע מסוים,
*151*
נקבע בעיקר על ידי גירויים חיצוניים (כמו צלצול הטלפון, הספר שלפניכם או המבחן שאתם צריכים להתכונן אליו), אך גם על ידי גירויים פנימיים, כמו כאב, דחף או רצון כלשהו. לדוגמה, דחף הרעב (גירוי פנימי) גורם לכם להסיט את הקשב מהכתוב כאן ולחשוב על אוכל, כלומר להעלות למודע תכנים הקשורים למזון.
שני מקורות משמשים תכנים למודע: ראשית, כל מה שנתפס על ידי החושים ברגע נתון, בתנאי שהוא אינו מאיים. שנית, תכנים מהסמוך-למודע ומהלא-מודע שעלו למודע. אם כן, המודע הוא החלק היחיד שיש לנו נגישות ישירה אליו. עם שאר רמות המודעות אין לנו קשר ישיר, אלא דרך המודע. אפשר להמשיל את המודעות לזמר נערץ שלא כל אחד מורשה להגיע אליו. קהל רב נמצא באולם רחב ידיים (הלא-מודע) וחפץ להגיע אליו. בפתחו של האולם נמצא שומר סף (הצנזור - המנגנון המפקח), הבודק כל מי שמעוניין להגיע לזמר (למודעות), ורק מי שנראה לו שוחר טובתו של הזמר (תוכן שאינו מאיים או מעורר חרדה) מורשה לעבור ישירות לחדרו של הזמר או דרך חדר קבלה (הסמוך-למודע). מי שנראה לצנזור חשוד (תוכן מאיים ומעורר חרדה) אינו מורשה לעבור את הסף (סף המודעות). חלק מהאנשים הרוצים מאוד לראות את הזמר אך אינם מורשים להגיע אליו מתחפשים ומתחזים לשוחרי טובתו (הסוואת התכנים המאיימים), וכך מצליחים לעבור את הצנזור ולהגיע אליו.
*151*
עד כה התייחסנו לרמות מודעות. עתה נפנה לתיאור חלקי האישיות, כפי שתיאר אותם פרויד. מרכיבים אלה הם מבנים היפותטיים (משוערים), כלומר מבנים שפרויד שיער את קיומם. בהמשך נראה מה הקשר בין שלושת מרכיבי האישיות לבין שלוש רמות המודעות שפירטנו קודם.
*152*
*152*
סתמי (איד) - מרכיב אישיותי הכולל את האינסטינקטים המולדים ונמצא בלא-מודע.
הסתמי (האיד) הוא חלק האישיות הכולל את כל האינסטינקטים שאנו נולדים עמם, והוא נמצא כולו בלא-מודע. למרות התפתחותנו, הסתמי אינו משתנה כל חיינו.
פרויד קיבץ את כלל האינסטינקטים וחילק אותם לשני סוגים: אינסטינקטים של החיים (ארוס, על שם אל האהבה) ואינסטינקטים של המוות (טנטוס, על שם אל המוות).
ארוס - אינסטינקטים של החיים (מין במשמעות רחבה).
האינסטינקטים של החיים כוללים את כל הצרכים השומרים על קיומו של האדם, כלומר על הישרדותו: הצורך במזון, בשתייה ובאוויר. ללא סיפוק צרכים אלה - נמות. פרט לאינסטינקטים של ההישרדות, שפרויד כמעט לא ייחס להם חשיבות, קבוצת אינסטינקטים זו כוללת גם את אינסטינקט המין. המונח "מין" אצל פרויד רחב הרבה יותר מן המשמעות היומיומית שלו. במונח זה התכוון פרויד לא רק לדחף המין במובן הגופני, אלא לדחף הגורם לאדם לעשות דברים המקדמים אותו ומפתחים אותו: לאהוב, להתפתח, ליצור, לעבוד ולבנות. לדעת פרויד, "מין" במובן הגופני כולל הנאה גופנית בכל אחד מאזורי הגוף - הפה, פי הטבעת, איברי המין - ולמעשה הגוף כולו. פרויד סבר שגם בילדות יש הנאה גופנית-מינית, כשבכל שלב משלבי ההתפתחות ההנאה ממוקדת באזור אחר. מכאן יוצא שיחסי מין הם רק חלק מהמושג "מין", לפי פרויד. גם תינוק הנהנה מיניקה או ילד קטן הנהנה מהפרשת הצואה מפיקים סיפוק מיני.
התבטאותו של פרויד על מיניות בילדות עוררה ביקורת חריפה נגדו בחברה השמרנית של סוף המאה ה-19, שלא הייתה מוכנה להודות בחשיבות ובראשוניות שפרויד העניק למין. כמו כן ייתכן שהמושג "מיני" נתפס במובן הצר של המילה, ולא כפי שפרויד התכוון אליו.
טנטוס - אינסטינקטים של המוות (תוקפנות).
האינסטינקטים של המוות כוללים את הדחפים המביאים את האדם לפגוע בעצמו, בזולתו או ברכוש. אינסטינקטים אלה כוללים בעיקר תוקפנות על צורותיה השונות - מילוליות וגופניות.
ההנחה הבסיסית של פרויד הייתה שכל בני האדם מונעים על ידי שני סוגי הדחפים - הבונים וההרסניים.
הסתמי שואב את האנרגיה שלו מתהליכים גופניים, כלומר מקורם של שני סוגי האינסטינקטים הוא בתהליכים ביולוגיים. הסתמי מתווך בין התהליכים הגופניים לבין התהליכים הנפשיים: לכל דחף יש מקור גופני (למשל, ירידה ברמת הסוכר בדם, חבלה ברקמות, שינויים הורמונליים) הגורם לעוררות גופנית ולתחושות נפשיות מקבילות של מתח (רעב, כאב, דחף מיני), ומניע את האדם לבצע פעולה כלשהי כדי להפחית את המתח, כלומר לספק את הצורך (לאכול, להפסיק את הכאב או להגיע לסיפוק מיני). מכאן, שהתנהגות האדם, על פי תפיסתו של פרויד, מונעת על ידי העיקרון ההומאוסטטי,
*153*
שעיקרו - חזרה לשיווי משקל גופני ונפשי באמצעות הפחתת העוררות הגופנית והמתח שנוצרו בעקבות התעוררות הדחף.
עקרון ההנאה והכאב - סיפוק מיידי של הדחף בלי להתחשב במגבלות המציאות.
העיקרון המנחה את הסתמי הוא עקרון ההנאה והכאב, שמשמעו חיפוש הנאות והימנעות מכאב. מטרת הסתמי היא סיפוק מיידי של הדחף ברגע שהוא מתעורר ("כאן ועכשיו"). הוא אינו מתחשב במגבלות החברה או בצווים מוסריים. הוא גם אינו מסוגל לבצע שיפוט ערכי או להבדיל בין טוב לרע. כל האנרגיה שלו מופנית למטרה אחת - חיפוש הנאה והימנעות מכאב.
אישיות התינוק שנולד מורכבת רק מהסתמי, לכן התינוק מתנהג רק לפי עקרון ההנאה והכאב: כשהפטמה בפיו, הוא מוצץ אותה לשם המזון ולשם העונג שבמציצה, וכשכואב לו, הוא בוכה כדי לשים קץ למצב הלא נעים. מאפיין נוסף של הסתמי הוא היותו בלתי הגיוני, וזאת משתי בחינות: ראשית, הוא אינו מסוגל להבחין בין מציאות אובייקטיבית לבין תפיסה סובייקטיבית. לדוגמה, הוא אינו מבדיל בין גלידה טעימה במציאות לבין גלידה בדמיון (הייצוג הפנימי של הגלידה). חוסר הבחנה זה גורם לאדם להפריש ריר גם כשהוא רק חושב על גלידה. לכן פעוט המדמה לעצמו שאמו הולכת, עלול לפרוץ בבכי מר. רק כשיתבגר יבדיל בין המציאות הממשית לבין הדמיון. שנית, הסתמי מסוגל להכיל בתוכו דחפים נוגדים. לדוגמה, אדם מסוגל לרצות להרוס מישהו ובו בזמן גם לאהוב אותו.
רק בשלבים מאוחרים יותר מתפתחים שאר חלקי האישיות - האני והאני העליון.
*153*
אני (אגו) - מרכיב אישיות שתפקידו לתווך בין הדרישות המנוגדות של הסתמי לבין דרישות החברה,
החל משנת החיים השנייה לערך מתחילה סביבתו של התינוק (בתחילה הוריו, לאחר מכן אנשים נוספים) לדרוש מהתינוק דרישות שונות, לדוגמה: הוא כבר אינו מקבל את האוכל מיד כשהוא רעב, עליו להתאפק מעט. כמו כן עליו לעשות את צרכיו בסיר, כלומר להתאפק עד שהוא מגיע לסיר. סיפוק דרישות המציאות מחייב התנהגות שלא בהתאם לעקרון ההנאה והכאב. בעקבות זאת מתחיל להתפתח האני (האגו), שתפקידו לתווך בין הדרישות המנוגדות של הסתמי (סיפוק מיידי של הדחפים) לבין דרישות החברה (התאפקות, כמו לעשות את הצרכים רק בסיר, או הימנעות מהתנהגות מסוימת, כמו לא להרעיש בזמן הארוחה).
העיקרון המנחה את האני הוא עקרון המציאות, שמשמעו - סיפוק הדחפים תוך התחשבות בדרישות המציאות ובמגבלותיה. הדחפים אינם מסופקים "כאן ועכשיו", אלא בזמן, במקום ובאופן שהמציאות מאפשרת את סיפוקם. לדוגמה, ילד לומד שאוכלים בזמן ובמקום מתאימים, ושיש צורות מקובלות של ביטויי כעס - במילים ולא במכות. באותו האופן, מבוגר החש דחף מיני מעכב את האנרגיה עד אשר אפשר לספק את
*154*
הדחף במקום מתאים, בזמן מתאים ועם אובייקט מתאים. אנס המבקש לספק את הצורך המיני שלו באופן מיידי מבלי להתחשב בדרישות המציאות, מתנהג למעשה בהתאם לעקרון ההנאה והכאב.
עקרון המציאות - סיפוק דחפים תוך התחשבות בדרישות המציאות.
דחיית סיפוק הדחף לזמן ולמקום המתאימים דורשת יכולת של עמידה במתח. בניגוד לסתמי, האני מסוגל לסבול מתח. פרויד תפס את האני כמשרתו של הסתמי, שכן מטרתו תמיד סיפוק הסתמי, אך הדרכים שבאמצעותן הוא מספק את הסתמי נלמדות, מתפתחות ומשתכללות עם ההתפתחות. במהלך חיינו אנו רוכשים דרכים מתוחכמות לספק את צרכינו, תוך התחשבות בנורמות ובערכים של החברה שבה אנו חיים, אך מטרת האני, לפי פרויד, היא תמיד אחת ויחידה: סיפוק דחפינו. כדי לספק את הסתמי, על האני לבצע תצפיות מדויקות בסביבה, ללמוד, לאחסן בזיכרון את תצפיותיו ואת למידותיו ולהשתמש בהן בשעה המתאימה לשם סיפוק הדחפים בדרך הנכונה ובעיתוי הנכון. לכן האני ממשיך להתפתח כל חיינו, בעוד שהסתמי נשאר ללא שינוי. לדוגמה, ילד קטן נהנה לאונן. בעקבות תגובות הסביבה הוא לומד לתת ביטוי לדחפיו המיניים בתחומו הפרטי, ולא ברשות הכלל. בהתבגרותו הוא לומד דרכים נוספות לספק את הדחף המיני - הוא לומד לחזר ולבטא את דחפיו בצורות שונות מן הצורה הראשונית של אוננות בפרהסיה.
האני הוא חלק האישיות היחיד שבא במגע עם המציאות. הסתמי והאני העליון אינם מציאותיים, במובן זה שהם אינם נמצאים בקשר עם המציאות, ולכן גם אינם מתחשבים במגבלותיה ואינם הגיוניים. כיוון שהאני הוא החלק היחיד הבא במגע עם המציאות, הוא נעשה "הזרוע הביצועית" - הוא מקבל את ההחלטות כיצד להתנהג כדי לספק את דרישות הסתמי, תוך התחשבות בדרישות המציאות.
לא כל החלטותיו של האני נעשות ברמה מודעת. באני יש חלקים מודעים (התכנים שהאדם מתעסק עמם ברגע נתון), חלקים סמוכים-למודע (כל התכנים שאפשר להעלותם למודעות) וחלקים לא-מודעים (תכנים מאיימים ומעוררי חרדה וכן מנגנוני ההגנה שאותם נפרט בהמשך), שקשה מאוד להעלותם למודעות.
*154*
כדי לתפקד באופן חיובי בחברה, על הילד לרכוש את מערכת ערכיה, את הנורמות ואת כללי המוסר שלה ואת העמדות הרווחות בה. האני העליון (סופר-אגו) כולל את ערכי החברה ואת הנורמות שלה (כלומר את ה"צריך" וה"אסור") שהופנמו על ידי האדם במהלך התפתחותו. חלק זה של האישיות מתפתח אחרון מבין חלקי האישיות, החל משנת החיים השלישית לערך. העיקרון המנחה אותו הוא עקרון המוסר השואף לשלמות, כלומר למימוש הנורמות והאידיאלים של החברה. עיקרון
*155*
זה מנוגד לעקרון ההנאה והכאב של הסתמי ולעקרון המציאות של האני, שכן הוא מכוון ליעד רצוי כלשהו (לאידיאל) ואינו שואף למימוש דחפים או למטרות מציאותיות.
האני העליון - מרכיב אישיותי הכולל את ערכי החברה, את הנורמות ואת כללי המוסר שלה.
יוצא, אפוא, שהסתמי אומר לנו מה אנו רוצים לעשות; האני העליון אומר לנו מה אנו צריכים לעשות; והאני מנסה לפשר ביניהם ולהחליט על התנהגות שתספק את הרצוי מצד אחד, את המצוי מצד שני (דרישות המציאות) ואת האידיאלים מצד שלישי. מכאן, שהאני מצוי בין הפטיש לסדן, כלומר בין דרישות נוגדות של הסתמי (הדורש סיפוק מיידי של הדחפים) מצד אחד לבין דרישות האני העליון (הדורש התנהגות מושלמת לפי האידיאלים של החברה) מצד שני, וזאת תוך התחשבות בדרישות ובמגבלות של העולם החיצון. לעתים האני נכנע לדרישות הסתמי ומתנהג לפי עקרון ההנאה; לעתים האני נכנע לדרישות האני העליון ומתנהג לפי עקרון המוסר, אך במרבית המקרים האני מוצא פשרות ומתחשב בכל הגורמים, כלומר הוא דואג לסיפוק הדחף בהתאם לערכים המקובלים ובהתאם לדרישות המציאות (עקרון המציאות). יש אנשים המאופיינים בדרך כלל בהתנהגות ילדית (לפי הסתמי) או בהתנהגות הורית (לפי האני העליון), בעוד שמרבית בני האדם מוצאים פשרה בין שני הקצוות (עקרון המציאות). נושא יחסי הגומלין בין חלקי האישיות יורחב בסעיף הבא, העוסק בדינמיקה שלהם.
עקרון המוסר - שאיפה לשלמות ולמימוש האידיאלים החברתיים.
האני העליון מפקח על כוונותיו, על מעשיו ועל מחשבותיו של האני ושופט אותם. הוא מחולק לשתי תת מערכות: המצפון והאני האידיאלי. פרויד לא הבחין בבירור בין שתיהן, אך באופן כללי אפשר לומר שהפעלת המצפון היא תגובה להתנהגויות אסורות (כאלה שבדרך כלל גוררות אחריהן ענישה כלשהי). הילד לומד ומפנים את מה שאסור לעשות, ואם הוא עושה זאת בכל זאת, הוא מרגיש אשמה או ייסורי מצפון. לעומת זאת, האני האידיאלי מתפתח כשהילד מקבל חיזוקים על התנהגות טובה. כך הוא לומד מה טוב ולמה עליו לשאוף, ובעקבות כך הוא מפנים את הערכים, את הנורמות ואת האידיאלים של החברה שבה הוא חי. האני האידיאלי מכוון את האדם להציב לעצמו מטרות, וכאשר הוא מגשים אותן, הוא חש הערכה עצמית וגאווה. לדוגמה, ילד הזוכה לחיזוקים על הישגים לימודיים גבוהים יחוש גאווה כשיצטיין בלימודיו. כאשר הילד אינו מתנהג לפי האני האידיאלי, מתפתחים בו רגשי נחיתות. לדוגמה, כאשר הילד אינו מצליח להצטיין בלימודיו, הוא חש שלא הצליח לעמוד בסטנדרטים של החברה, ולכן הוא חש נחות.
האני העליון מורכב משתי מערכות: המצפון והאני האידיאלי.
*156*
לסיכום, המצפון מראה לנו מה לא לעשות, ואם לא נענים לו חשים אשמה. לעומת זאת, האני האידיאלי מראה לנו מה צריך לעשות, ואם לא נענים לו חשים נחיתות. לאור תורתו של פרויד, אפשר לטעון שהסתמי דומה אצל כל בני האדם משום התשתית הביולוגית הדומה אצל בני אדם השייכים לאותו מין, ואילו האני העליון עשוי להיות שונה מאדם אדם, משום שבני האדם שייכים לתרבויות שונות, המדגישות לפחות בחלקן ערכים שונים, כך ששני ילדים הגדלים בחברות או בתרבויות שונות מפנימים ערכים שונים. בדומה לאני, גם לאני העליון יש מרכיבים מודעים, מרכיבים סמוכים-למודע ומרכיבים לא-מודעים. שניהם ממשיכים להתפתח במהלך חיינו, אך לפי פרויד, לחוויות שאנו חווים במהלך השנים הראשונות בחיינו יש השפעה מכרעת עליהם. לעומת זאת, הסתמי מצוי כולו בלא-מודע והוא אינו משתנה במהלך חיינו.
תיאור רמות המודעות של כל אחד משלושת חלקי האישיות מומחש באיור 2.
(בספר איור 2: רמות המודעות של כל אחד מחלקי האישיות:
הסתמי נמצא כולו בחלק הלא מודע, האני והאני העליון מחולקים על פני המודע, הסמוך-למודע והלא-מודע.)
מטלה 1
1. הדגימו התנהגות של אדם בוגר המכוונת על ידי עקרון ההנאה והכאב, התנהגות המכוונת על ידי עקרון המציאות והתנהגות המכוונת על ידי עקרון המוסר.
2. רותי רוצה לעשות דיאטה. איך היא תנהג לפי עקרון ההנאה והכאב, לפי עקרון המציאות ולפי עקרון המוסר?
3. על פי איזה עיקרון אפשר להסביר את התנהגותה של דפנה שמגיבה באלימות לילדים הקטנים ממנה ואינה מעיזה לנהוג כך כלפי ילדים בני גילה?
4. השוו בטבלה מסכמת את שלושת חלקי האישיות, על פי הנקודות הבאות: מה נכלל בכל חלק, מה העיקרון המנחה אותו, האם הוא משתנה או נשאר קבוע, מהן רמות המודעות המרכיבות אותו, האם הוא דומה או שונה אצל בני אדם שונים והאם הוא הגיוני?
*157*
*157*
כשאנו מבקשים לדעת כיצד פועלת מערכת מסוימת, לדוגמה, כיצד מכונית נוסעת, לא די בתיאור חלקיה, עלינו להבין גם כיצד הם פועלים: מה מספק למכונית את האנרגיה לתנועתה, מהם החלקים המניעים את גלגליה ומה נותן למכונית את כיוון תנועתה. כך גם ביחס לאישיות האדם. עד עתה תיארנו את חלקיה של האישיות ואת רמות המודעות שלהם. קיבלנו למעשה תמונה סטטית (נייחת) שלה, מעין צילום תמונה ללא תנועה. כעת נוכל לצעוד צעד נוסף ולהבין גם את האופן שבו מופעלים ופועלים חלקים אלה, על פי פרויד, שכן האישיות היא דינמית, כלומר קיים כוח המניע אותה וקיימת פעילות גומלין בין החלקים המרכיבים אותה וביניהם לבין העולם החיצוני.
מה נותן לאישיות את הכוח המניע? מהו ה"דלק" שלה?
פרויד התרשם מהתפתחות המדעים בתקופתו ושאל מהם מושגים פיזיקליים שהיו מקובלים בימיו כדי לתאר את חיי הנפש. פרויד תפס את אישיות האדם כמערכת מורכבת של אנרגיה, שלפי חוק שימור האנרגיה (מושג פיזיקלי) היא עשויה לשנות את צורתה, אך היא אינה הולכת לאיבוד וכמותה נשארת קבועה.
מה מקורה של האנרגיה, מה מטרתה של המערכת ומהם השינויים שהאנרגיה עוברת? פרויד סבר שמקור האנרגיה של האישיות הוא האינסטינקטים. ההנחה הבסיסית ביותר בתיאוריה שלו היא שהאדם הוא יצור ביולוגי, וככל היצורים הביולוגיים הוא מונע על ידי דחפים. במילים אחרות, המוטיבציה האנושית מבוססת כולה על אנרגיה שמקורה בצרכים גופניים.
עקרון ההומאוסטזיס - עקרון שיווי המשקל שלפיו כאשר מופר שיווי המשקל נוצר מתח המניע את האדם לעשות מעשה שיחזיר את שיווי המשקל.
פרויד השתמש במונח הגרמני treib, והוא התכוון בו לדחף (drive) הפועל ככוח מניע. מונח זה תורגם, לא כל כך בצדק, למונח "אינסטינקט". כוונת המונח אינה לדפוס התנהגות קבוע ומודע, אלא למצב גופני מולד של עוררות הנגרם עקב מחסור כלשהו ומבקש ביטוי ושחרור מתח (ולכן מתאים לו יותר המונח דחף). המחסור הגופני מוציא את המערכת הגופנית משיווי משקלה. פרויד דגל בעיקרון פיזיקלי המכונה עקרון שיווי המשקל או עקרון ההומאוסטזיס, ולפיו כל מערכת, ובכלל זה אישיות האדם, שואפת להגיע למצב של שיווי משקל. היציאה משיווי המשקל יוצרת מתח (גופני ונפשי) הדוחף את האדם לעשות משהו כדי לספק את המחסור ולהפחית את המתח, כלומר לשוב לשיווי משקל. לדוגמה, חוסר במזון בגוף (יציאה משיווי משקל הנגרמת בעקבות ירידה ברמה הקבועה של חומרי המזון בדם) גורם לעוררות גופנית ולמתח המתבטאים בתחושת רעב. בכך נוצר דחף (אינסטינקט) המניע את האדם לאכול, כלומר לספק את הדחף ולשוב לשיווי משקל.
*158*
חוק שימור האנרגיה - כמות האנרגיה קבועה ולכן כאשר משקיעים אנרגיה רבה בפעילות כלשהי נותרת מעט אנרגיה לפעילויות אחרות.
לפי חוק שימור האנרגיה, יש לנו כמות אנרגיה מוגבלת. לכן כאשר האדם משקיע הרבה אנרגיה בסיפוק דחף מסוים, נותרת לו אנרגיה מעטה לסיפוקם של דחפים אחרים. לדוגמה, הבחינה הקרבה בפסיכולוגיה יוצרת בתלמיד מתח שכן קיים אצלו דחף להצליח. התלמיד מנסה להפחיתו על ידי השקעת אנרגיה רבה בלימוד החומר, לכן לא נותרת לו אנרגיה רבה לביצוע פעילויות אחרות.
ליבידו - האנרגיה המזינה את אינסטינקט המין (החיים)
לדעת פרויד, כל הדחפים מקורם בתהליכים ביולוגיים מולדים, לכן כל בני האדם מונעים על ידי אותם דחפים. כזכור, פרויד התמקד בשני דחפים עיקריים: מין (ארוס) ותוקפנות (טנטוס). הוא הניח שלכל אינסטינקט יש אנרגיה משלו. האנרגיה המזינה את אינסטינקט המין כונתה על ידי פרויד ליבידו (libido), שמשמעו בלטינית רצון. הליבידו מושקע לא רק בסיפוק מיני-גופני, אלא גם בכל פעולה שמטרתה יצירה ובנייה: כשאדם עובד או עוסק בתחביב, כשהוא מתיידד עם אחרים, כשהוא מבצע פעילות גופנית, כשהוא משחק או אוהב, וגם כשהוא מקיים מגע גופני, הוא מספק בכך את אינסטינקט המין. מטרת האינסטינקטים של החיים היא, אפוא, הישרדות - המשך קיום המין האנושי ועונג.
האינסטינקטים של המוות נובעים גם הם מהבסיס הביולוגי-תורשתי של האדם (אם כי את האנרגיה שמניעה אותם פרויד לא כינה בשם), והם כוללים כל דחף המעורר את האדם לפגוע בעצמו, בזולתו או ברכוש. אינסטינקטים אלה מצויים בכל אדם, והבולט ביותר ביניהם הוא דחף התוקפנות על צורותיה השונות: מילוליות, גופניות וגילויי עוינות ושנאה שונים: אכזריות, רצח, השפלה, רדיפות דתיות וגזעניות, רכילות מרושעת, ציניות וכן התאבדות. מלחמות, לפי פרויד, הן תוצאה של אינסטינקט התוקפנות, לכן תמיד היו ותמיד יהיו, לדעתו, מלחמות.
לפי עקרון ההומאוסטזיס (שיווי המשקל), מטרת האינסטינקטים של המוות היא שאיפה לא-מודעת לחזור למצב של לפני הלידה, כלומר למוות. המוות מוגדר כמצב של שיווי המשקל המרבי, שכן אין בו חסר כלשהו. לדעת פרויד, "מטרת החיים היא המוות", ואכן מטרה זו מוגשמת בסופו של דבר, שכן כל אדם סופו למות. במילים אחרות, האדם שואף למות מבלי שהוא בעצם מודע לשאיפה זו. עם זאת, מרבית בני האדם אינם מגשימים שאיפה זו באפן פעיל במהלך חייהם, שכן כוחות החיים חזקים יותר מכוחות המוות.
דחפי האדם אינם משתנים במהלך חייו, אך האובייקט שדרכו מושגת המטרה או סיפוק הדחף משתנים. כאמור, התעוררות הדחפים משחררת אנרגיה, וזו חייבת לבוא על סיפוקה על ידי הפחתת הדחף. לפי חוק שימור האנרגיה, אנרגיה אינה הולכת לאיבוד, לכן אם דחף מודחק, האנרגיה שלו תחפש מוצא כלשהו. אפשר שדבר זה יתרחש על ידי שינוי
*159*
האובייקט, כלומר בצורה מוסווית. לדוגמה, דחף התוקפנות (נגד הורה, למשל) עשוי למצוא פורקן עקיף בתחרויות ספורט, מירוצי מכוניות, משחק שחמט או הומור ציני. במקרה זה, האנרגיה משתחררת באמצעות אובייקט חלופי, שכן האובייקט המקורי חסום (החברה אוסרת ביטויי תוקפנות כלפי הורים).
עקרון הסיבתיות (דטרמיניזם) - לכל דבר יש סיבה ואם נדע את הסיבה נדע גם את התוצאה שלה.
יוצא, אפוא, שלכל מחשבה, רגש או פעולה יש סיבה. פרויד האמין שהסיבות הן בדרך כלל דחפים בלתי מסופקים ובלתי מודעים המבקשים ביטוי מוסווה בערוץ חלופי. עיקרון זה מכונה עקרון הסיבתיות (דטרמיניזם), והוא אחד העקרונות המרכזיים בתורתו של פרויד. לפי עיקרון זה, אפשר להסביר את התנהגויותיו של אדם בוגר לאור החוויות שהוא חווה בילדותו. חוויות אלה מהוות סיבה להתנהגויות מסוימות בשלבים מאוחרים יותר בחייו. משום כך הדגיש פרויד את חשיבותן של חוויות הילדות המוקדמת (עד גיל חמש) כמעצבות העיקריות של אישיות האדם.
לסיכום, התעוררותו של דחף מסוים מספקת אנרגיה המושקעת בכיוון של סיפוק הדחף באופן ישיר או מוסווה. לעתים האדם מעכב את ביטוי הדחף עקב דרישות האני העליון או המציאות, ולעתים הוא דוחה אותו למועד שבו ייווצרו הנסיבות המתאימות. כדי להמחיש את הדינמיות שבין חלקי האישיות, המשיל פרויד את הסתמי לסוס ואת האני לרוכבו. את האני העליון המשיל לתמרורי הדרך. הסוס מספק לרוכב את הכוח ואת האפשרות לנוע, אך הרוכב הוא זה המכוון את תנועתם על פי התמרורים הנותנים מידע מה מותר ומה אסור. הוא מרסן את הסוס הפראי, אך בו בזמן הוא גם נתון לחסדיו. לרוכב אין כוחות משלו - הסוס מספק לו את האנרגיה. כך גם הסתמי הוא מקור האנרגיה לכל פעילות של האדם, והוא מספק חלק ממנה לאני ולאני העליון. למרות תלותו של הרוכב בסוסו, הוא לעתים קרוב מאוד לשליטה מוחלטת בו. שליטה זו לעולם אינה מושלמת, אך מתקרבת לשלמות בתקופת הבגרות.
מטלה 2
1. גזרו כתבה עיתונאית הממחישה התנהגות המונעת על ידי האינסטינקטים של החיים וכתבה הממחישה התנהגות המונעת על ידי האינסטינקטים של המוות.
2. אדם האוהב לעשן קורא מאמר בעיתון מדעי שהעישון מזיק לבריאות. תארו את הקונפליקט הפנימי המתרחש אצלו. לפי איזה עיקרון ינהג האדם אם ייכנע לסתמי? לפי איזה עיקרון ינהג אם ייכנע לאני העליון? לפי איזה עיקרון ינהג אם ימצא פשרה כלשהי בין הסתמי לבין האני העליון?
3. תלמידת תיכון השואפת להצליח במבחן במתמטיקה מתלבטת אם להעתיק משכנתה, תלמידה מצטיינת במתמטיקה. המחישו את הקונפליקט בצורת שיחה בין שלושת חלקי האישיות (סתמי, אני ואני עליון).
*160*
4. הביאו דוגמאות של התלבטות אישית במונחים של קונפליקט פנימי בין חלקי האישיות.
5. לפי איזה עיקרון שהציע פרויד אפשר להסביר את השינויים ההתנהגותיים הבאים: בגיל הינקות הדחף המיני מסופק על ידי אזור הפה (התינוק מוצץ לא רק לשם תזונה, אלא גם מתוך הנאה מהמציצה עצמה), מאוחר יותר מסופק דחף המין על ידי אזור פי הטבעת, הגורם לתינוק הנאה כשהוא מפריש את צואתו, ובגיל מאוחר יותר - על ידי אוננות וקיום יחסי מין.
בואו נשוב לדפנה, שהתנהגותה התוקפנית תוארה בפתחו של פרק זה. מדוע היא נוהגת בתוקפנות? כיצד פרויד היה מסביר את התנהגותה?
לפי פרויד, התוקפנות היא חלק מאינסטינקט המוות הנמצא אצל כל אחד מאיתנו. אנו נולדים עם תוקפנות. במשך השנים, אנו לומדים לרסן את התוקפנות כתוצאה מהתפתחותו של האני העליון וכתוצאה מהתחשבות בדרישות הסביבה. תפקיד האני הוא לתווך בין התוקפנות (שמקורה בסתמי) לבין דרישות הסביבה ודרישות האני העליון, האוסרות על התנהגות תוקפנית. במקרה של דפנה, האני נכנע לדרישות הסתמי ומתעלם מדרישות האני העליון ומדרישות החברה. האני של דפנה חלש ואינו מסוגל לעצור את דחף התוקפנות. כלומר דפנה נוהגת בהתאם לעיקרון של הסתמי, דהיינו עקרון ההנאה והכאב.
מדוע דפנה מפנה את תוקפנותה לילדים קטנים ומדוע היא מתרצת את התנהגותה התוקפנית בכך שהילדים הקטנים מרגיזים אותה, בה בעת שאין הדבר כך? על כך - בהמשך.
*160*
לעתים האני מוצא את עצמו מוקף סכנות ואיומים משלושה מקורות: הסביבה, הסתמי והאני העליון. כשהאני חש בסכנה המתקרבת, הוא מגיב בחרדה. בסעיף זה נכיר סוגים שונים של חרדה. בסעיף הבא נכיר את שיטותיו של האני במלחמתו בחרדה באמצעות מנגנוני ההגנה.
חרדה - רגש לא נעים, מלווה בתחושות גופניות, המזהיר את האדם מפני מכנה אפשרית.
כל אחד מאיתנו חש לעתים חרדה. החרדה מתבטאת בסימנים גופניים, כמו דופק מהיר, הזעה, החוורה או הסמקה, רעד, חנק והרגשה לא נעימה שאסון ממשמש ובא. החרדה היא מושג מרכזי בתיאוריה של פרויד. פרויד הגדירה כרגש לא נעים מלווה בתחושות גופניות, המזהיר את האדם מפני סכנה אפשרית. לדעתו החרדה מסבירה התנהגויות רבות, שכן היא דוחפת את האדם לעשות משהו שישחרר אותו ממנה. פרויד הבחין בשלושה סוגים של חרדה, על פי מקור הסכנה:
*161*
*161*
חרדה מציאותית - תגובה רגשית לסכנה ממשית המצויה בסביבה.
חרדה מציאותית היא תגובה רגשית לסכנה ממשית המצויה או עלולה להימצא בסביבה, למשל, נחש ארסי, מוות, מחלות, כביש סואן, חיות פראיות, רעידת אדמה ובחינות. יש המכנים חרדה זאת בשם פחד, שכן פחד הוא תגובה רגשית למשהו ברור ומוגדר, ואילו חרדה היא תגובה רגשית למשהו מוגדר פחות. חרדה מציאותית שומרת על קיומנו, כי היא מצביעה על סכנות אמיתיות בסביבה וגורמת לכך שהאדם יעשה משהו כדי להישמר מפניהן. לדוגמה, אדם הפוחד מכביש סואן נזהר בחצותו אותו, ואדם הפוחד מכלבים מתרחק מהם. חרדה מציאותית מעידה על יכולת הבנה ועל יכולת לצפות מצבי סכנה, והיא חלק בלתי נפרד במידה זו או אחרת מחייהם של כל בני האדם.
*161*
חרדה נוירוטית - תגובה רגשית לסכנה שמקורה בסתמי.
חרדה נוירוטית היא תגובה רגשית לסכנה שמקורה בסתמי. כאשר מתעוררים דחפים אסורים, מתעוררת חרדה שמא האני לא יוכל לשלוט בדחפים האסורים והבלתי מודעים, והם יהיו מודעים או יתממשו במעשים. הדחפים המאיימים עלינו יותר מכול הם מין ותוקפנות, שכן החרדה מטילה עליהם מגבלות ואיסורים. כשדחפים אלה מאיימים להתפרץ, כלומר לשבור את שליטת האני בהם, מתעוררת חרדה נוירוטית. הילד הקטן לומד מהר ששחרור הדחפים שלו יביא לתוצאות הרסניות: אובדן אהבתם של הוריו, עונשים וכדומה. מסיבה זו, חרדה נוירוטית נחווית תחילה כחרדה מציאותית (אובדן אהבת ההורים הוא סכנה ממשית עבור הילד). כדי להשתחרר מהחרדה הנוירוטית יש לדאוג לכך שהדחפים המאיימים והאסורים לא יהיו מודעים ולא יתממשו במעשים. לשם כך מפעיל האני מנגנוני הגנה, שחלק מהם יפורטו בהמשך.
*161*
חרדה מוסרית - תגובה רגשית לסכנה מעונש שהאני העליון עלול להטיל על האדם: ייסורי מצפון ותחושות אשמה.
חרדה מוסרית היא תגובה רגשית לסכנה מעונש שהאני העליון עלול להטיל על האדם, כלומר מתחושת אשמה וייסורי מצפון המתעוררים כשהסתמי מבקש להגשים מחשבות או פעולות לא מוסריות. בדומה לחרדה הנוירוטית, גם החרדה המוסרית נחווית תחילה כחרדה מציאותית מעונשים שההורים עלולים להטיל בשל התנהגות הנוגדת את עקרונות האני העליון. ההורים מהווים "שוטר חיצוני" לפני התהוותו של "השוטר הפנימי", שהוא האני העליון. החרדה המוסרית מכוונת את האדם להתנהגות מצפונית, כלומר להתנהגות לפי נורמות החברה וערכיה.
לעתים קשה להבחין בין שלושת סוגי החרדות, שכן החרדה עלולה לנבוע משני מקורות של סכנה או יותר. לדוגמה, פחד מעונשם של ההורים (חרדה מציאותית) עלול להתפתח לפחד מפני ביטוי תוקפנות כלפיהם (חרדה נוירוטית). גם הגבול שבין חרדה נוירוטית ומוסרית הוא לעתים מטושטש: החרדה שמא דחף אסור יהיה מודע או יתממש במעשים
*162*
(חרדה נוירוטית) מעוררת בדרך כלל גם חרדה מפני האני העליון (חרדה מוסרית).
בדוגמה של דפנה, איזו חרדה היא עלולה לחוש בעקבות התנהגותה התוקפנית?
כיוון שדפנה כבר ביצעה התנהגות אסורה (תוקפנות כלפי ילדים קטנים) היא עלולה לחוש חרדה מוסרית, כלומר חרדה מפני האני העליון.
מטלה 3
לפניכם שלושה תיאורים של בני אדם החשים חרדה. כל אחד מהם חש חרדה מסוג שונה. זהו את סוג החרדה שחש כל אחד מהם (ייתכנו סוגים שונים של חרדה באותו תיאור).
1. חייל חש חרדה עצומה כשהוא נפגש עם מפקדים, שכן כל מפקד מזכיר לו את אביו, שכלפיו הוא חש תוקפנות בלתי מודעת.
2. נערה שהתחנכה בבית דתי חשה משיכה מינית לא-מודעת לחבר המנסה לפתותה. בעקבות כך היא חשה חרדה כשהיא נפגשת עם החבר ואף שוקלת להיפרד ממנו.
3. צעיר שסביבתו דוחה הומוסקסואלים חש משיכה מינית לבני מינו.
עד הצבא הוא נמנע מלהתקרב לבנים, אך בצבא הוא חש חרדה עזה הגורמת לו נדודי שינה ותחושות חנק, ואין הוא מבין מדוע.
*162*
רגע, חושבים!
כיצד, לדעתכם, אפשר להתגבר על סוגי החרדה השונים?
מנגנון הגנה - אסטרטגיה של התגוננות מפני ביטוי חיצוני של דחפי הסתמי ומפני לחצי האני העליון.
על החרדה המציאותית אפשר להתגבר בשיטות שונות, שלא כאן המקום לפרטן. פרויד התעניין יותר בדרכים שבהן האני מתגונן מפני חרדה נוירוטית וחרדה מוסרית. לדעתו, לאני יש כלים המכונים מנגנוני הגנה, שתפקידם להפחית את החרדה. פרויד הגדיר מנגנון הגנה כאסטרטגיה שהאדם משתמש בה כדי להתגונן מפני ביטוי חיצוני של דחפי הסתמי מצד אחד ומפני לחצי האני העליון מצד אחר. מנגנוני ההגנה מסייעים לאדם להימנע מהכרה מודעת בדחפים לא מקובלים, ובכך מופחתת החרדה.
*163*
המאפיינים המשותפים למנגנוני ההגנה:
1. פועלים ברמת הלא- מודע;
2. מעוותים את תפיסת המציאות.
בהמשך נפרט אחדים מהמנגנונים. למרות ההבדלים באופיים של מנגנוני ההגנה, יש להם מאפיינים משותפים.
א. כל המנגנונים פועלים ברמת הלא-מודע.
ב. הם מעוותים את תפיסת המציאות כדי שהחרדה תהיה מאיימת פחות, לכן יש בהם הונאה עצמית.
פרויד טען ששימוש במנגנוני ההגנה הוא נורמלי. כל בני האדם משתמשים בכמה מנגנוני הגנה, שכן כולנו חשים חרדה ומבקשים להפחיתה. עם זאת, לטענתו, חלק מבני האדם עושים בהם שימוש מוגזם. לשימוש המוגזם במנגנוני ההגנה יש תוצאה שלילית. השקעת אנרגיה רבה בהתגוננות מפני החרדה מותירה (לפי חוק שימור האנרגיה) מעט אנרגיה לפעילות של האני, והדבר פוגם ביעילות התפקוד. כיוון שמנגנוני ההגנה מעוותים את המציאות, השימוש המוגזם בהם עשוי לנתק את האדם מהמציאות. גם הגזמה לכיוון הימנעות משימוש במנגנוני הגנה אינה בריאה שכן במצב זה אדם מוצף בחרדה. פרויד זיהה מנגנונים אחדים. בתו, אנה פרויד, וממשיכי דרכו פיתחו את רעיונותיו ופירטו מנגנונים נוספים. אנו נפרט בעיקר את המנגנונים שזיהה פרויד.
*163*
הדחקה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מכניס האדם תוכן מאיים למאגר הלא- מודע.
זהו מנגנון ההגנה הבסיסי ביותר, כי הוא מהווה מרכיב גם במנגנונים אחרים. מנגנון זה הוא הישיר ביותר במניעת חרדה - כשדחף מהסתמי נעשה מאיים, החרדה מתגברת, ברגע שהאני אינו מסוגל לשאתה יותר, הוא מדחיק את הדחף, כלומר הוא מכניס אותו ללא-מודע. מעתה אין הוא יודע על קיומו, לכן אינו חש בחרדה. ההדחקה עשויה להימשך זמן רב, ולעתים אף לנצח, כל עוד הדחף מאיים על האדם. לדוגמה, ילד מדחיק את משיכתו לאמו, כי דחף זה גורם לו חרדה רבה.
ממשיכי דרכו של פרויד טענו שהשימוש במנגנון ההדחקה מתרחש לא רק בעקבות חרדה נוירוטית, אלא גם בעקבות אירוע טראומטי או חוויה מתסכלת שעלולים לפגוע בדימוי העצמי ולגרום לרגש נחיתות. לדוגמה, נערה שהייתה מעורבת בתאונת דרכים מחרידה שבה נספו הוריה, הדחיקה את החוויה הקשה ואינה זוכרת שום פרט שקשור אליה, שכן זכירת האירוע הטראומתי הייתה גורמת לה חרדה רבה. באופן זה אנו "שוכחים" (כלומר מדחיקים) חוויות קשות מסוגים שונים. כמו כישלון במשימה חשובה או השפלה שחווינו.
אך אליה וקוץ בה. להקלת החרדה יש מחיר: הדחף המודחק (או התוכן המאיים) נשאר פעיל בלא-מודע ויש להשקיע בו כל הזמן אנרגיה נפשית למניעת העלאתו למודע. בעקבות כך נותרת ברשות האדם פחות אנרגיה להתנהגות יוצרת ובונה.
*164*
*164*
עידון - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעל האדם את הדחף האסור לפעילות יוצרת ומועילה, המקובלת בחברה.
המנגנון היחיד הנחשב "בריא", משום שהוא משרת לא רק את האדם (על ידי הפחתת חרדה) אלא גם את החברה, הוא מנגנון העידון (סובלימציה). במנגנון זה האני אינו מונע את פורקן הדחף האסור, אך הוא מתעל אותו לפעילות יוצרת ומועילה המקובלת בחברה - ציור ופיסול, מוזיקה, ספורט, ספרות - ובכלל, לקשרים חברתיים שהאדם יוצר לו. מכאן יוצא שבמנגנון זה הדחף עצמו אינו משתנה, אלא מופנה לערוצים אחרים, חיוביים במובן החברתי. לפי פרויד, כל יוצר מעדן את דחפי המין והתוקפנות ומתעל אותם לערוצים חיוביים המוערכים בחברה, ובעצם כל הישגי התרבות הם תוצאה של שימוש במנגנון העידון. גם עיסוקים שונים משמשים עידון לדחפי המין והתוקפנות. לדוגמה, אדם בעל דחף תוקפנות יעבוד כקצב, ככירורג או כמתאגרף; שרברב יתעסק בסתימות ביוב, כשהמניע הבלתי מודע הוא הדחף להתעסק בצואה או ב"לכלוך". רוב בני האדם מעדנים חלק מהליבידו בשירות ערכים תרבותיים גבוהים, אולם נשאר להם די דחף מיני להנאות ארוטיות.
*164*
הכחשה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעלם האדם מתכנים מאיימים.
לילד בן ארבע נולדה אחות המושכת אליה את תשומת לבם של הוריו. הדבר גורם לו עוגמת נפש רבה, והוא חושש שמא הוא עומד לאבד את אהבת הוריו (חרדה מציאותית). כדי להפחית רגשות אלה, הוא מכחיש את העובדה שנולדה לו אחות. כאשר ההכחשה היא אמיתית (כלומר לא מתוך כוונה לשקר) ולא-מודעת, הרי שמדובר במנגנון הגנה. כשמעשה, רצון (דחף) או מחשבה גורמים לחרדה רבה, אפשר להפחיתם עלי די הכחשתם, כלומר על ידי התעלמות מהם, כאילו הם אינם קיימים. התגובה "או, לא!" כשמבשרים לאדם בשורה רעה, מבטאת את הנטייה להכחיש את המציאות כשהיא קשה מנשוא. כך גם האמונה: "לי זה לא יקרה", או: "סמוך, יהיה בסדר!" מרמזים על התכחשות מסוימת לעובדות. זוהי צורת ההתמודדות השכיחה בקרב ילדים קטנים. בעולמו של הילד קיימת אי ודאות רבה המהווה עבורו מקור סכנה וחרדה. הילד הקטן מצויד בפחות ידע, כלים וכוחות נפשיים להתמודד עם חרדות ועם תסכולים. ככל שהוא מתבגר, הוא מסוגל להתמודד טוב יותר עם קשיים מבחוץ ומבפנים, לכן עם התפתחותו הוא משתמש פחות במנגנון ההכחשה. לאמיתו של דבר, לכל אדם יש פנטזיות שבהן קיימת מידה מסוימת של הכחשת המציאות, אלא שבניגוד לאדם החולה, הן לא מפריעות לתפקודו היומיומי.
*165*
*165*
השלכה - מנגנון הגנה שבאמצעותו האדם מייחס לאחר תכנים מעוררי חרדה, הקיימים אצלו.
הביטוי "הפוסל - במומו פוסל" מתאר שימוש במנגנון ההשלכה שבו האדם מייחס לאחר דברים לא נעימים ומעוררי חרדה הקיימים אצלו. לדוגמה, אדם הטוען ש"כל בני האדם תוקפניים ומנסים רק לנצל אחרים", מייחס למעשה את דחף התוקפנות הקיים בו לאחרים. נשאלת השאלה "מה יוצא לו מזה". הרווח של האדם המשתמש במנגנון ההשלכה הוא, כמו בכל מנגנון הגנה, הפחתת החרדה. אדם החש בקרבו דחף, מחשבה או רגש מאיימים שקשה לו לשאתם, חש הקלה כשהוא מייחס אותם לאחרים, כי בכך יש לו לגיטימציה למחשבות או לרגשות האסורים.
*165*
התקה - מנגנון הגנה שבו דחפים אסורים מופנים לאובייקט שמאיים פחות מזה שעורר את הדחף.
עובד ננזף שלא בצדק על ידי מעבידו, הוא "בולע" את כעסו ואת התוקפנות שהוא חש כלפי מעבידו מחשש שיבולע לו. לעת ערב הוא שב לביתו ומתנפל בחמת זעם על אשתו / ילדיו / כלבו / שכניו וכיו"ב. העובד חשש לבטא את תוקפנותו כלפי המקור המאיים, אך האנרגיה של דחף התוקפנות המשיכה לקנן בתוכו (זכרו את חוק שימור האנרגיה), והוא פרק אותה על אובייקט אחר, מאיים פחות. אפשר, אפוא, להיפטר מדחף אסור לא רק על ידי ייחוסו לאחר (השלכה), אלא גם על ידי הפנייתו מהאובייקט האסור או המאיים לאובייקט מאיים פחות. ההנחה הבסיסית של פרויד היא שהאדם העושה כך אינו מודע למניע האמיתי שדחף אותו להתנהגות הפסולה (העובד אינו מודע לכך שהוא אלים כלפי אשתו בגלל האלימות המקננת בו כלפי מעבידו).
*165*
היפוך תגובה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מבטא האדם דחף הפוך לזה שמעורר חרדה.
לעתים אדם מתגונן מפני דחף אסור על ידי ביטוי דחף הפוך. לדוגמה, ילדה חשה עוינות לאמה. צווי החברה דורשים ממנה לחוש חיבה להורים, לכן שנאה מודעת לאמה עלולה ליצור אצלה חרדה רבה. כדי להימנע מחרדה, הילדה עשויה להתנהג באופן הפוך - באהבה מופגנת. כך גם לגבי ילד שיש לו דחף ללכלך, והוא מתגונן מפניו על ידי היפוכו - שמירה מוגזמת על הניקיון. כשאדם משתמש במנגנון זה, הוא אינו מודע לדחף האסור, אלא לדחף ההפוך - החיובי. במקרים רבים מתבטא מנגנון זה בקיצוניות ובהגזמה שבביטוי הדחף ההפוך וכן באי ביטוי קיצוני של הדחף השלילי. לדוגמה, הילדה אינה מבטאת שום רגש שלילי כלפי האם ומגזימה בחיבה שהיא מרעיפה עליה.
*165*
אפשר להתמודד עם דחף מאיים ומעורר חרדה על ידי מתן צידוקים הגיוניים ה"מרשים" לנו להתנהג בהתאם לדחף, מבלי להודות שהסיבה האמיתית להתנהגות זו היא הדחף האסור הקיים בנו. לדוגמה, רדיפות אכזריות של יהודים בתואנה ש"היהודים רצחו את
*166*
ישו" במסעות הצלב בימי הביניים או "למען טיהור הגזע" בתקופת הנאצים נבעו לא ממניעים דתיים או אידיאולוגיים, אלא מתוקפנות סמויה. דוגמאות יומיומיות אפשר למצוא בשפע. למשל, אב המעניש את בנו בתואנה של "חוסך שבטו שונא בנו", כשלמעשה המניע הדוחף אותו להתנהגות זו הוא עוינות בלתי מודעת כלפי בנו.
שכלון - מנגנון הגנה שבאמצעותו נותן האדם צידוקים הגיוניים המאפשרים התנהגות בהתאם לדחף, מבלי להודות שהסיבה האמיתית היא הדחף האסור.
אנו משתמשים במנגנון זה לא רק כשקשה לנו להשלים עם דחף אסור המקנן בנו, אלא גם כשקשה לנו להתמודד עם המציאות: כשאנו חווים תסכול, כשאנו נכשלים, כשאנו חווים חוויות קשות מנשוא, כשערכנו העצמי נתון בסכנה ועוד.
במשלי איזופוס מסופר על שועל שבעוברו ליד כרם מגודר חשק באשכול ענבים. הוא ניסה בתחבולות שונות להסתנן לכרם, ומשלא הצליח אמר: "ממילא הענבים חמוצים"... הוא נותן הסבר חדש למציאות, ובכך הוא מקל על תסכולו. באותו האופן, שגיאות, טעויות וכישלונות שקשה לנו לשאתם מוסברים על ידי גורמים חיצוניים, מעין "תירוצים" שכלתניים (לכן המנגנון קרוי שכלון, ובלועזית - רציונליזציה): רקדן שלא הצליח לרקוד כהלכה מתנחם ב"עובדה" ש"הרצפה עקומה", כי קשה לו להודות שהוא אינו מוכשר, או שהוא לא התאמן די הצורך. במנגנון זה, כמו בשאר המנגנונים, יש משום עיוות המציאות, שכן המציאות מקבלת צידוקים הגיוניים אף על פי שהם אינם ההסבר האמיתי, אלא רק תירוץ למניעים אסורים, לתסכולים ולשגיאות שקשה לנו לשאתם.
*166*
אינטלקטואליזציה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתייחס האדם להיבטים האינטלקטואליים של האירוע ומתעלם מההיבטים הרגשיים שלו.
זהו מנגנון הגנה שזכה להתייחסות רבה מצד אנה פרויד, בתו של פרויד. במנגנון האינטלקטואליזציה, האדם מדחיק את העוררות הרגשית המתעוררת בעקבות חרדה, ואינו מניח לה להגיע למודע. הוא עוסק רק בהיבטים השכליים של המצב, ולא בהיבטים הרגשיים שלו. הוא מתבונן במצב מנקודת מבט שכלתנית, נטולת רגשות. בעקבות כך יכולה התנהגותו להישאר רגועה והוא מסוגל לפעול בקור רוח. נתאר לנו חובש בשדה קרב, שרבים מחבריו נפגעו והם זקוקים בדחיפות לעזרה רפואית. אין ספק שזהו מצב לחץ המעורר חרדה. אם החובש ירשה לעצמו להרגיש רגשות הקשורים למצב הלחץ, הוא יתקשה לתפקד, כי רגשות אלו עלולים לשתקו. אם, לעומת זאת, הוא יתייחס רק להיבטים השכליים, כלומר למה שצריך לעשות, הוא יוכל להתנתק רגשית ממצב הלחץ ולפעול ביעילות.
אנה פרויד ציינה שמנגנון זה מאפיין מתבגרים, החווים חרדה בעקבות דחפים מיניים המתעוררים בהם עם ההתבגרות המינית ובעקבות התמודדות עם נושא המוות ומשמעותו. אחת הדרכים להתמודד עם חרדה זו היא באמצעות ניתוח שכלי של נושאי המין והמוות באופן קר ונטול רגשות.
בדומה למנגנונים אחרים, הרווח של מנגנון האינטלקטואליזציה הוא הקלה בחרדה וברגשות קשים אחרים. אך המחיר של מנגנון זה הוא הצטברות בלתי מודעת של
*167*
רגשות שליליים המחפשים מוצא ועלולים, בסופו של דבר, לפרוץ בבת אחת ולגרום להפרעות בהתנהגות. כמו כן, נדרשת אנרגיה רבה כדי להשאירם בלתי מודעים, ואנרגיה זו באה על חשבון האנרגיה הכללית של האדם, המיועדת להתמודדות יעילה במצבי לחץ ובחיי היומיום.
מטלה 4
לפניכם תיאורי התנהגויות שבהן באים לידי ביטוי מנגנוני הגנה. זהו את המנגנון המעורב בכל התנהגות, והסבירו את הדינמיקה שהובילה לשימוש בו ואת הרווח שהאדם חש בעקבות השימוש בו.
1. אישה טוענת שהיא אינה חשה כל תוקפנות, אף על פי שאין זה כך. היא גם טוענת שכל בני האדם תוקפניים (בדוגמה זו מדובר בשני מנגנונים).
2. אדם שנפצע בתאונת דרכים קשה תפקד בצורה מושלמת במתן סיוע לפצועים וביצירת קשר עם כוחות הביטחון וההצלה. רק לאחר שפונה לבית החולים חש בחרדה רבה.
3. נער נבהל מהרגלי האוננות שלו. הוא חש רגוע לאחר שהוא עוסק בספורט האהוב עליו - כדורגל.
4. אדם שכח את כל תקופת הילדות שלו, מגיל 5 עד גיל 6, בגלל שאביו נטש אותו כשהיה בן 5.
5. בעל המרבה לשקר לאשתו מאשים אותה שהיא כל הזמן משקרת לו.
6. דן בן השלוש ממשיך להתנהג כאילו הכלב האהוב עליו לא נדרס - הוא מכין לו אוכל ומסדר את פינת השינה שלו.
7. לסטודנט יש בחינה חשובה, האמורה להיערך למחרת היום, והוא טרם החל ללמוד. אין לו חשק ללמוד אלא לשחק כדורגל. לאחר שהלך לשחק כדורגל, טען שיום לפני הבחינה עדיף לא ללמוד אלא להירגע, ואז גדלים הסיכויים להצליח במבחן.
8. סדיסט הופך לנדבן (פילנתרופ).
9. בספרו של שטיינר, "טרבלינקה", מתוארים יהודים במחנה ההשמדה, שעל אף העדויות הרבות שהגיעו אליהם בדבר השמדה מסיבית של יהודים התנהגו כאילו האיום אינו קיים.
10. ילד שונא את אביו, אך במודע הוא אינו חש כלפיו שום רגש שלילי.
11. ילד מגלה כלפי אביו אהבה מוגזמת ולעולם אינו כועס עליו.
12. נערה ישבה בודדה במסיבת ריקודים ואיש לא הזמין אותה לרקוד. כשחברתה שאלה אותה אם היא עצובה, היא השיבה בשלילה ואמרה שממילא כל הבנים שם הם "סתם תינוקיים".
13. אם החשה תוקפנות כלפי בנה מגוננת עליו הגנת יתר.
*168*
14. סוהר טוען שהוא הופנה לעבודה זו על ידי לשכת העבודה, אך למעשה המניע האמיתי הלא-מודע לעיסוקו זה היה רצונו לשלוט ולהפעיל סמכות וכוח.
15. אישה סופרת את כספה שלוש פעמים ליד האשנב בבנק בטענה שכל האנשים רמאים, לכן יש להיזהר מפניהם.
16. דן נענש על ידי אביו. כועס ומבויש הוא נכנס לחדרה של אחותו ומרביץ לה מפני שלפני שבוע היא לקחה את הגיטרה שלו בלי רשות.
הביאו דוגמה משלכם לשימוש במנגנון הגנה. השתמשו לצורך זה ביצירה ספרותית (ספר, סיפור או שיר), סרט או מחזה.
באיזה מנגנון הגנה משתמשת דפנה, אם בכלל?
דפנה משתמשת במנגנון ההתקה. היא מפנה את הדחף האסור, התוקפנות, כלפי אובייקט מאיים פחות, דהיינו כלפי ילדים קטנים, במקום כלפי הדמויות שבאמת הרגיזו אותה, ככל הנראה ילדים בני גילה. היא כמובן משתמשת גם במנגנון ההדחקה, שכן היא אינה מודעת לסיבות האמיתיות שמניעות אותה לנהוג בתוקפנות. אפשר גם לטעון שהיא משתמשת בשני מנגנוני הגנה נוספים: שכלון והשלכה. היא מתרצת את התנהגותה התוקפנית בכך שהילדים הקטנים הרגיזו אותה ובכך יש לה צידוק כביכול להתנהגותה (שכלון). היא גם טוענת שהם מרגיזים אותה בעוד היא זו שמרגיזה אותם (השלכה).
האם אפשר לשנות את התנהגותה התוקפנית של דפנה לפי התיאוריה של פרויד?
כיוון שהתיאוריה של פרויד היא דטרמיניסטית, דהיינו שהסיבות להתנהגותה של דפנה בהכרח מובילות להתנהגותה התוקפנית ושסיבות אלה מצויות בעבר, בחלקן אף בילדותה המוקדמת (כמפורט במפגש השני של הפסיכולוגיה ההתפתחותית), קשה מאוד לשנות את התנהגותה של דפנה. נוכל לעשות זאת במידה מוגבלת בלבד באמצעות התערבות טיפולית בהתאם לגישתו של פרויד, שהיא מסובכת ודורשת מיומנויות טיפול משוכללות והכשרה בטיפול פסיכואנליטי.
האם מנגנוני ההגנה משתנים במהלך ההתפתחות? (העשרה)
מקובל לחשוב, וגם מחקרים מראים זאת, ששימוש במנגנוני הגנה מסייע בתפקוד תקין, שכן הם מפחיתים חרדה ומגנים על ההערכה העצמית. יחד עם זאת, שימוש מוגזם בהם או שימוש במנגנונים הנחשבים ילדותיים על ידי מבוגרים עלול להצביע על קשיי הסתגלות.
האם יש מנגנוני הגנה "ילדותיים" יותר מאחרים? במילים אחרות, האם ילדים צעירים
*169*
משתמשים במנגנוני הגנה שונים לעומת מתבגרים ולעומת מבוגרים? מחקרי רוחב (מחקרים שבהם השוו בין נבדקים בגילים שונים מבחינת השימוש במנגנוני הגנה) מספקים תשובה חיובית לשאלה זו. במחקרים אלה מצאו שהכחשה נפוצה יותר בקרב ילדים צעירים (5-4), השלכה נפוצה יותר בקרב ילדים בוגרים יותר ובתחילת גיל ההתבגרות (16-8), בעוד שהזדהות נפוצה יותר בסוף גיל ההתבגרות (18-17). במנגנון ההזדהות האדם מפנים רגשות, עמדות והתנהגות של אחרים בסביבתו וכך הוא בעצם מחזק את עצמו. כלומר, המסקנה ממחקרים אלה היא שמנגנון ההשלכה בוגר יותר ממנגנון ההכחשה ומנגנון ההזדהות בוגר יותר ממנגנון ההשלכה. לאחרונה קיבלו ממצאים אלה אישור גם ממחקר אורך, כלומר מחקר שבדק אותם ילדים בגילים שונים, כך שאפשר להכליל את הממצאים שעלו ממחקרי הרוחב (Cramer, 2007). ההסבר לממצאים אלה הוא שהשימוש במנגנוני הגנה תלוי במספר ובאיכות התהליכים הקוגניטיביים המעורבים בו. ככל שנדרשים יותר תהליכים קוגניטיביים ואופיים מורכב יותר, כך הם שכיחים יותר בגילים מאוחרים יותר.
*169*
פרויד הניח שהתפתחות האדם מתרחשת בשלבים קבועים מראש, ושבכל שלב קיים אזור ארוגני, כלומר איבר הגורם להנאה גופנית-מינית. השלבים נקבעו לפי האזורים הארוגניים; בכל שלב יש אזור ארוגני אחר.
אזור ארוגני - איבר הגורם להנאה גופנית-מינית.
השלבים נקראים שלבים פסיכו-סקסואליים כי התפתחות האישיות ("פסיכו") תלויה בסיפוק הגופני-מיני ("סקסואלי") של כל אזור ובכל מה שקשור ביחסים שבין האדם לסביבתו סביב האזור הארוגני. לכן תורת ההתפתחות של פרויד מכונה תיאוריה פסיכו-סקסואלית. פרויד פירט חמישה שלבים בהתפתחות האדם, שיפורטו בהמשך: השלב האוראלי, השלב האנאלי, השלב הפאלי, שלב החביון והשלב הגניטאלי. בכל שלב האדם לומד על עצמו ועל העולם משהו חשוב, ואם לא תתרחש אצלו למידה זו, היא לא תילמד לעולם, או שיקשה עליו להשלים את החסר בתקופה מאוחרת יותר. לדוגמה, אופטימיות וקבלה של העולם ובני האדם נלמדות בדרך כלל בשלב הראשון; אם לא נלמדו אז מסיבה כלשהי, יהיה קשה ללמוד זאת בשלב מאוחר יותר בחיים. לכן ראה פרויד בכל שלב ושלב תקופה מכריעה (קריטית). פרויד האמין כי כשבאחד השלבים הראשונים מתעורר אצל אדם קונפליקט או משבר שאינו נפתר כהלכה, נגרמות לו בעיות אישיות שעלולות ללוותו כל חייו, אם לא יטופל.
תיאוריה פסיכו-סקסואלית - תיאוריה המדגישה את הקשר שבין התפתחות האישיות ובין הסיפוק הגופני-מיני.
תקופה מכריעה - תקופה שרק בה נלמדת התנהגות מסוימת, ואם היא לא נלמדה בתקופה זו, היא לא תילמד לעולם.
*170*
פרויד סבר שחמש שנות החיים הראשונות הן המכריעות בהתפתחות אישיותו של האדם. דומה הדבר ללוח עשוי מלט, שאפשר לחרוט בו ולתת בו סימנים כל עוד המלט רך, אך כעבור זמן-מה, לאחר שהתקשה, יהיה קשה מאוד לעשות כן, כשם שגם יקשה לטשטש את הרישומים שנחרטו בו קודם לכן, בעודנו רך.
פרויד פירט שני תהליכים העלולים להתרחש בתגובה למשבר הגורם לחוסר ביטחון ולחרדה: קיבעון (פיקסציה) ונסיגה (רגרסיה). קיבעון נוצר כשהאדם נשאר "תקוע" בשלב מסוים, כלומר התנהגותו תואמת במידה רבה את הקווים המאפיינים את השלב שבו התרחש הקיבעון. לדעתו, אין אדם יכול לעבור לשלב הבא בהתפתחות כל עוד לא נפתרו הקונפליקטים בשלב הקודם. נמשיל זאת לגדוד צבא השרוי בעיצומו של קרב. במצב כזה אין הוא יכול להקצות חיילים לקרב אחר, אולי רק מעטים ביותר. ככל שהקונפליקט גדול יותר, כך גדולה יותר כמות האנרגיה המושקעת בהתמודדות עם בעיות המאפיינות את השלב הקודם וקטנה יותר האנרגיה שאפשר להפנות לאתגרים ולקונפליקטים בשלב הבא (דוגמאות יובאו בהמשך).
קיבעון - מצב שבו האדם נשאר תקוע כשלב מסוים עקב אי-פתרון הולם של הקונפליקטים המאפיינים אותו.
לעתים, כשאדם חש חרדה גדולה שקשה לו להתמודד איתה או חוסר ביטחון רב, הוא נסוג לשלב התפתחות קודם, כי שם הוא חש ביטחון. לתופעה זו קרא פרויד נסיגה (רגרסיה). לדוגמה, ילד בן שש שנולד לו אח קטן הגוזל ממנו את תשומת הלב של הוריו, עלול להרטיב כפי שנהג כשהיה תינוק.
שני התהליכים, קיבעון ונסיגה, מונעים מהאדם להתפתח כהלכה.
נסיגה- מצב שבו האדם מתקשה להתמודד עם חרדה ומאמץ דפוסי התנהגות המאפיינים שלב התפתחות קודם, שבו חש ביטחון.
להלן נתאר את שלבי ההתפתחות לפי פרויד.
*170*
האזור הארוגני לאחר הלידה הוא הפה (בלטינית: os, בהטיה oris, ומכאן "אוראלי"), כלומר הוא-הוא הגורם סיפוק והנאה גופנית-מינית. הפה מספק את הצורך במזון, אך התינוק מוצץ את פטמת האם לא רק כדי לינוק חלב, אלא גם לשם הנאה גרידא, ולכן ממשיך למצוץ את הפטמה גם לאחר ששבע. מאותה הסיבה עצמה תינוקות מכניסים חפצים לפה ומוצצים אותם. בשלב זה, בשנת החיים הראשונה, התינוק פועל רק מתוך דחפיו. עדיין אין לו היכולת לכוונם לשעה ולמקום המתאימים. לכן כשכואב לו, כשקר לו, כשהוא רעב או רטוב, הוא בוכה עד שצרכיו באים על סיפוקם.
השלב האוראלי - השלב הראשון בהתפתחות (1-0), שבו הפה הוא האזור הארוגני והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון ההנאה והכאב.
העיקרון המנחה את התנהגותו של התינוק בשלב זה הוא עקרון ההנאה והכאב. לפי עיקרון זה, האדם עושה מה שגורם לו הנאה ונמנע מלעשות דברים הגורמים לו כאב או אי-נחת. במילים אחרות, הוא פועל רק לפי דחפי הסתמי, שכן האני והאני העליון
*171*
עדיין לא התפתחו אצלו. התנהגות זו אופיינית לילדים קטנים ובעיקר לתינוקות, אבל היא גם נחלתם של מבוגרים שאינם בוגרים מבחינה נפשית.
עקרון ההנאה והכאב - עקרון התנהגות שלפיו האדם עושה מה שגורם לו הנאה ונמנע מלעשות דברים הגורמים לו כאב או אי-נחת.
אפשר לחלק את השלב האוראלי לשני תת שלבים: מציצה אוראלית (בתחילת השלב) ונשיכה אוראלית (לקראת סופו). מציצה אוראלית מבטאת את הפסיביות ואת התלות של התינוק בהוריו, ואילו נשיכה אוראלית (כשלתינוק יש כבר שיניים והוא נושך חפצים ומביע כעס בנשיכה) מבטאת תוקפנות פעילה. שני האינסטינקטים הבסיסיים, לפי פרויד, יצר המין ותוקפנות, מתבטאים אפוא בשלב זה באמצעות הפה: מצד אחד קיימת הנאה אוראלית מינית, ומצד שני - תוקפנות אוראלית.
לדעת פרויד, לסיפוק הצורך במציצה יש השפעה חיובית על התפתחות אישיותו של האדם הבוגר. תינוק שמצץ דיו, יתפתח לאדם אופטימי המקבל את עצמו ואת זולתו ומוכן להמשיך ולהתפתח. לעומת זאת, אם לא סופק הצורך במציצה, או אם סופק יתר על המידה (ואז המציצה נהפכת לצורך גם בהמשך), נוצר קיבעון (פיקסציה) בשלב האוראלי; אף שהילד ממשיך לגדול ולהתפתח במובנים רבים, התנהגותו האוראלית אינה נפסקת, והוא מרבה למצוץ ולהתעסק בפעולות אוראליות (מציצת אגודל, סוכריות ועפרונות, לעיסת מסטיק, כסיסת ציפורניים, אכילה, שתייה ועישון). פרויד כינה אדם שהתנהגותו כזאת בשם טיפוס אוראלי. לטענת פרויד, להתנהגות האוראלית נלוות תכונות אופי מסוימות, כמו תלותיות, פסיביות וילדותיות, המייצגות את הפסיביות של המציצה האוראלית, או וכחנות, ציניות, נצלנות ושליטה בזולת, המייצגות את הצד האקטיבי-אגרסיבי של הנשיכה האוראלית.
השלב האוראלי: מציצה אוראלית, נשיכה אוראלית.
טיפוס אוראלי - אדם התקוע בשלב האוראלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
*171*
השלב האנאלי - השלב השני בהתפתחות (3-1), שבו האזור הארוגני הוא פי הטבעת והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון המציאות.
בשנת החיים השנייה והשלישית האזור הארוגני הוא פי הטבעת (anus בלטינית). כשהילד מתחיל לשלוט בשרירי הסוגר (שרירי פי הטבעת), הוא מפיק הנאה הן מעצירת הצואה והן משחרורה. הוא גם נהנה לשחק בצואה, לגעת בה ואף לחלוק בה עם אנשים שהוא אוהב... בגיל זה בדרך כלל ההורים מתחילים לאמן את הילד להתאפק ולא לעשות את צרכיו בחיתול, אלא בסיר (מה שמכונה "חינוך לניקיון"). עד כה נהג הילד, ברגע שחש לחץ במעיו או בשלפוחית השתן שלו, להיפטר ללא דיחוי מן הצואה או מן השתן, והנה לפתע, בגיל שנה וחצי בקירוב, מרגע שליטתו בסוגר, הוא נדרש לחכות עד שיגיע לסיר או לשירותים. מבחינת הילד זוהי "דרישת מציאות" שהסביבה מטילה עליו בפעם הראשונה: סיפוק דרישה מעין זו מאלץ אותו להתנהג שלא לפי עקרון ההנאה והכאב, אלא להתחשב בדרישות המציאות. כתוצאה מכך מתחיל להתפתח חלק אישיות שמטרתו לתווך בין הדחפים ובין הסביבה - הלוא הוא האני. מטרת האני לספק את דחפי הסתמי
*172*
תוך התחשבות בסביבה. האני, בניגוד לסתמי, פועל לפי עקרון המציאות - הוא מתחשב בדרישות המציאות ופועל לפיהן. בשלב זה הדרישה היא לעשות את הצרכים במקום הנכון ובזמן הנכון.
עקרון המציאות - עקרון התנהגות שלפיו האדם מתחשב בדרישות המציאות ופועל לפיהן.
הורים המקפידים יתר על המידה בענייני החינוך לניקיון - תובעים מהתינוק להתאפק ומגיבים בכעס או בענישה כש"ברח לו" - גורמים לו לחוש שגופו רע ומלוכלך, ומכאן מתעוררת בו התחושה שגם הוא עצמו רע ומלוכלך. ילדים כאלה מבטאים לעתים קרובות את כעסם ב"דווקא": הם שומרים את הצואה ומפרישים אותה במכנסיים, לאחר ישיבה ארוכה על הסיר שמסתיימת בלא-כלום. אם התנהגותם הקפדנית של ההורים מוגזמת ומתמשכת, היא "פולשת" גם לתחומי התנהגות אחרים ומביאה למה שכינה פרויד "התנהגות אנאלית", המאפיינת את הטיפוס האנאלי. טיפוס אנאלי בולט בנטייתו לסדר ולניקיון, בעקשנות, בדייקנות, ברכושנות ובקמצנות, המבטאים עצירה פסיכולוגית (במקביל לעצירה הגופנית של הצואה), או בנדבנות (המבטאת את היפוכה של העצירות, דהיינו את היכולת לשחרר, לתת), וכן באי-יכולת לסבול עמימות ואי-ודאות. גם אכזריות, סדיזם, הרסנות ואי-סדר קיצוני נובעים, לדעת פרויד, מאותו מקור. ככלל, שני הקטבים של אותו מדד (למשל, מדד הניקיון) נובעים במקרים רבים מאותו גורם. הטיפוס האנאלי-פסיבי מתנהג בדרך של עצירה ואיפוק מוגזמים (ניקיון, קמצנות, דייקנות וכפייתיות), והטיפוס האנאלי-אגרסיבי מתנהג בדרך של שחרור מוגזם, קרי "בלגן" (אכזריות, הרסנות ועוינות לסביבה).
טיפוס אנאלי - אדם התקוע בשלב האנאלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
*172*
השלב הפאלי (אדיפלי) - השלב השלישי בהתפתחות, שבו האזור הארוגני הוא איברי המין והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון המוסר.
בשלב זה ההנאה המינית מופקת מאיברי המין, ומכאן שמו של שלב זה ("פאלוס" ביוונית פירושו איבר המין הגברי). בנים ובנות בגיל זה נהנים לגעת באיברי המין שלהם ולאונן, שמים לב להבדל בין איברי המין שלהם ושל בני המין השני ומתעניינים בשאלות בנושאי מין ולידה, כמו מנין באים התינוקות ולמה לאבא יש פין ולאימא אין. פרויד סבר כי אף שילדים בני גיל זה אינם יודעים בדיוק מה טיבם של יחסי מין בין אנשים מבוגרים, למרביתם יש כבר מושגים על יחסי מין יותר ממה שהוריהם סבורים - מתוך קטעי שיחות שקלטו באקראי, מסיפורים שסיפרו להם ילדים אחרים, מסרטים שצפו בהם, ולעתים גם משום שהיו עדים לא-קרואים להתעלסות הוריהם.
הביקורת על פרויד התמקדה בעיקר בתיאור שנתן לשלב הזה. במיוחד יצא הקצף על הנחתו שכל ילד או ילדה נמשכים משיכה מינית להורה בן המין השני. הבן נמשך לאמו וחושק בה; הוא רוצה שתהיה רכושו הפרטי ורואה באב מתחרה שיש לסלקו. את התופעה הזאת, שהיא בלתי-מודעת, כינה פרויד תסביך אדיפוס, על-שם אדיפוס, שלפי המיתולוגיה היוונית הרג את אביו ונשא לאישה, שלא מדעת, את אמו (ראו מסגרת).
תסביך אדיפוס - משיכה לא-מודעת של הבו לאמו.
*173*
(בספר טקסט במסגרת:)
אגדת אדיפוס
המיתולוגיה היוונית מספרת שיום אחד בישר האורקל ללאיוס, מלך תבי, כי הוא עתיד למצוא את מותו מידי בנו אדיפוס, שנולד זה עתה. כדי למנוע התגשמותה של נבואה נוראה זו ציווה לאיום על רועה אחד לקחת את בנו ולנוטשו הרחק מביתו, בתקווה שימות. נתמזל מזלו של אדיפוס: הוא ניצל על-ידי עובר אורח ואומץ על-ידי מלך קורינתוס. לאחר שנודע לו דבר הנבואה שהוא עתיד לרצוח את אביו ולשאת לאישה את אמו, הוא נוטש את הוריו המאמצים, משום שהוא סבור שהם הוריו הביולוגיים. במהלך נדודיו הרג אדיפוס את לאיוס, בלי לדעת שלאיוס הוא אביו הביולוגי. באותם ימים איימה על תבי מפלצת נוראה בשם ספינקס, שרבצה על אם הדרך וחדה חידה לכל מי שהזדמן למקום: "מיהו היצור המהלך בבוקר על ארבע, בצהריים על שתיים ובערב על שלוש?" כל מי שנכשל בפתרון החידה נהרג על-ידי המפלצת, וזו הייתה מנת חלקם של כל עוברי האורח. רק אדיפוס הצליח לפתור את חידת הספינקס, וזה היה פתרונו: "בן אדם - בילדותו הוא זוחל על ארבע, בנעוריו ובבגרותו הולך על שתי רגליו, ולעת זקנה נעזר במקל". תשובתו הצילה את בני העיר תבי, וכאות הוקרה למעשהו הכתירוהו למלכם והשיאוהו ליוקסטה, אלמנתו של המלך, הלוא היא אמו, ולאחר מכן נולדו להם ארבעה ילדים. סופו של הסיפור רע: בתבי פרצה מגיפה קשה, שזרעה מוות באנשים, בצאן ובבקר והשחיתה את כל פרי עמלם של התושבים. בני העיר נועצו באורקל, וזה ניבא להם שהמגיפה תיעצר רק כשייתפס רוצחו של לאיוס ויבוא על עונשו. אדיפוס, כמלך תבי, נטל עליו את המשימה לחפש אחר הרוצח, ותוך כדי חקירותיו התברר לו שהוא עצמו האיש. או-אז גם נתחוור לו שמלך קורינתוס אינו אביו-מולידו, אלא אימץ אותו לאחר שנטשו אביו, לאיוס. משהבין אדיפוס שהוא זה שהרג את אביו ונשא לאישה את אמו, ניקר את שתי עיניו ויצא לגלות, ואשתו-אמו איבדה עצמה לדעת.
(סוף טקסט במסגרת)
האגדה של אדיפוס מייצגת, לדעת פרויד, את הרצון הלא-מודע של כל ילד לקיים יחסים עם ההורה בן המין השני ולסלק את ההורה בן מינו. דחפים אסורים אלה מעוררים, כמובן, חרדה עזה בלב הילד, ולכן הוא מדחיק אותם ושוכח שחווה אותם, אך הם ניכרים בצורת רמזים, כגון בהתגפפותו של הילד עם אמו, ברצונו לשאתה לאישה כשיגדל וכן הלאה. דחפיו האסורים של הילד גורמים לו לחשוש מפני אביו החזק ממנו, שמא יגלה את משאלותיו הכמוסות ויענישו על כך על-ידי סירוסו (חיתוך איבר המין, כפי שכבר אירע אולי, לדעת הילד, לבנות). לפחד לא-מודע זה של הבן מפני סירוסו בידי אביו קרא פרויד פחד הסירוס.
פחד הסירוס - פחד לא מודע של הבן מפני סירוסו בידי אביו.
*174*
הפתרון הנורמלי של תסביך אדיפוס מתגבש בגיל 7-5 בערך, כשהילד מזדהה עם האב במקום להתחרות בו, כלומר הוא מאמץ את ערכיו של האב ואת דרכי התנהגותו והופכם לחלק בלתי-נפרד מאישיותו. תהליך זה הוא בעל חשיבות רבה מבחינה אישית וחברתית. הילד נרגע מתסביך אדיפוס שלו ומכוון עצמו "להיות כמו אבא כדי לזכות בעתיד בכמו-אימא", ואכן, פרויד טען שכל גבר נושא לו אישה הדומה לאמו, ובכך הוא מגשים את דחפי הילדות האדיפליים שלו. בדרך זו הילד עובר תהליך חשוב של חברות (סוציאליזציה) - הוא מפנים את הערכים ואת הנורמות של אביו, שהם בעצם הערכים והנורמות של החברה. האב מייצג לגבי הילד את החברה, הוא לגביו סוכן של חברות. באמצעות האב הילד לומד להתנהג לפי המקובל בחברה. כך נוצר חלק האישיות המכונה אני עליון (סופר אגו), הכולל כאמור את ערכי החברה, הנורמות וכללי המוסר שלה. העיקרון המנחה אותו הוא עקרון המוסר, השואף לשלמות, כלומר למימוש הנורמות והאידיאלים של החברה. עיקרון זה מנוגד לעקרון ההנאה של הסתמי ולעקרון המציאות של האני, שכן הוא מכוון ליעד רצוי כלשהו (אידיאל) ואינו שואף למימוש דחפים או למטרות מציאותיות.
עקרון המוסר - שאיפה לשלמות ולמימוש האידיאלים החברתיים.
המהדורה הנשית לתסביך אדיפוס היא תסביר אלקטרה, גם הוא על-שם דמות מן המיתולוגיה היוונית. נושאיה הם בת ואביה. הבת מגלה שהיא חסרה את הפין שיש לאביה ולאחיה, ורוצה שגם לה יהיה פין. קנאה זו מכונה קנאת הפין (במקביל לפחד הסירוס). הבת חשה עוינות כלפי האם על כך שבגללה כביכול אין לה פין (היא מנעה זאת ממנה ואולי אף "לקחה" אותו ממנה כדי להענישה על תשוקתה לאביה). היא נמשכת אל אביה ומבקשת את קרבתו הגופנית-מינית ואת בעלותה הבלעדית עליו. גם היא, בדומה לבן, רואה באם מתחרה שיש לסלקה. אם לא מתרחשים קונפליקטים או משברים מיוחדים, הבת תפתור את התסביך שלה על-ידי הזדהות עם האם, כשם שהבן פותר את הקונפליקט שלו על-ידי הזדהות עם האב.
תסביך אלקטרה - משיכה לא-מודעת של בת לאביה.
קנאת הפין - קנאה שבת חשה באחיה ובאביה על כך שלהם יש פין ואילו היא חסרה אותו.
טיפוס אדיפלי - אדם התקוע בשלב האדיפלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
קיבעון בשלב האדיפלי יוצר טיפוס אדיפלי. בנים שנשארים "תקועים" בשלב זה נהפכים ברבות הימים למבוגרים גאוותנים, השואפים להצליח בכל מחיר (ההצלחה מסמלת בעיניהם את הגבריות) ולהוכיח שהם "גברים אמיתיים"; ואילו נשים "אדיפליות", כלומר נשים שלא פתרו כהלכה את תסביך אדיפוס, מאופיינות בפתיינות (במובן פיתוי) ובנטייתן לפלירטים בלתי-מחייבים או בניסיונותיהן להוכיח את עליונותן על הגבר. תסביך אדיפוס בלתי-פתור מוביל, לדעת פרויד, לבעיות מיניות שונות (כגון הומוסקסואליות, אין-אונות ופריג'ידיות). דוגמה לתסביך אדיפוס בלתי-פתור העלול לגרום להומוסקסואליות, לפי תפיסתו של פרויד: בשיא התסביך האדיפלי האם מעודדת את ההתקרבות הארוטית של הבן ומגרה אותו מבחינה מינית, ולעומת זאת האב קר, מנוכר ודוחה. במקרה כזה
*175*
תסביך הסירוס עלול להגיע לדרגה כזו שהילד יפחד מאובדן הפין שלו ולא יוכל לשאת את מראה איברי המין הנשיים, שכן הם יהיו בעיניו בגדר תזכורת למה שעלול לקרות לו. כתוצאה מכך הוא עלול לחפש את סיפוקו המיני אצל בני מינו. תוצאה דומה תיתכן כשהאם דוחה וקרה ואילו האב חם ומקרב: הילד מכליל את רגשותיו כלפי אמו על כל הנשים - הוא חושש מכל הנשים ומבקש את קרבתם של גברים.
האם הומוסקסואלים ולסביות הם אכן מבוגרים שנתקעו בשלב האדיפלי, כפי שפרויד סבר? (העשרה)
עשרות שנים לאחר פרסום התיאוריה של פרויד בדבר הומוסקסואליות, חשו הורים להומוסקסואלים רגשות אשמה כאילו הם האשמים בהומוסקסואליות של בניהם ובהתפתחותם הנפשית הבלתי-תקינה.
מחקרים רבים סותרים תפיסה זו. באחד מהם (Rosser, Bockting, Ross, Miner and Coleman, 2008), שפורסם בכתב עת מיוחד העוסק בהומוסקסואליות, בדקו החוקרים 422 הומוסקסואלים החיים בארצות-הברית ומצאו שמה שקשור לחוסר בשלות נפשית הוא דווקא העמדה השלילית כלפי הומוסקסואליות (homo-negativity), מה שפעם כונה הומופוביה, ולא ההומוסקסואליות עצמה. כלומר ככל שהעמדה השלילית כלפי הומוסקסואליות חזקה יותר כך הבשלות הנפשית נמוכה יותר. חוסר הבשלות התבטא ברמות גבוהות יותר של דיכאון, בנטייה מוגברת לפנות לטיפול פסיכולוגי, בבריאות מינית רופפת יותר, בבגרות פסיכו-סקסואלית קטנה יותר, בתחושה פחות נוחה עם הנטייה המינית וברמה נמוכה יותר של פתיחות והתחברות עם קבוצת הגיל.
באותו כתב עת הופיעו מחקרים נוספים שמצאו תוצאות דומות. לדוגמה, באחד המחקרים שנערך בשנת 1980, בדק חוקר בשם מרק בירנבאום 56 הומוסקסואלים בני 81-52. לכל אחד מהנבדקים הוא התאים נבדק אחר הדומה לו במובנים מרכזיים (כמו השכלה ורקע סוציו-אקונומי), פרט לנטייה ההומוסקסואלית (כלומר 56 נבדקים "סטרייטים"), וגילה שלא היו ביניהם הבדלים כלשהם בבגרותם הנפשית.
*176*
*176*
שלב החביון והשלב שאחריו (השלב הגניטאלי) לא זכו לתשומת לב רבה מצד פרויד, שכן לדעתו האישיות מתעצבת בעיקר עד גיל 6-5, וכל מה שמתרחש בתקופות מאוחרות יותר אינו אלא חזרה על תהליכים שהתרחשו בילדות.
התקופה שבין גיל 6 לתחילת ההתבגרות היא תקופה של שקט שאחרי הסערה הגדולה של השלב האדיפלי ולפני הסערה הגדולה של גיל ההתבגרות. בשלב זה היצרים המיניים חבויים ומכאן הכינוי שנתן לה פרויד - שלב החביון. בתקופה זו של רגיעה מופנה הליבידו - האנרגיה המינית - לפעילויות לא-מיניות, כמו פעילות אינטלקטואלית וחברתית. הירידה בהתעניינות המינית בגיל זה נובעת, לדעת פרויד, ממקור פיזיולוגי - היעדרו הזמני של אזור ארוגני.
פרויד הקדיש רק מעט תשומת לב לתהליכים ההתפתחותיים המתרחשים בשלב החביון. דבר זה מפליא למדי בהתחשב בכך שאורכו של שלב זה כאורך כל השלבים הקודמים לו גם יחד.
חוקרים רבים חולקים על הנחותיו של פרויד בדבר הרגיעה המינית בשלב החביון, ומצביעים על ממצאים המראים שגם בשלב זה לא פסה ההתעניינות המינית.
בסוף שלב החביון ובתחילת השלב הבא הילדים מחפשים את חברתם של בני מינם: בנות מתחברות עם בנות, ובנים - עם בנים, לכן את שלב החביון כינה פרויד השלב ההומוסקסואלי. בתקופת המעבר שבין שלב החביון לשלב הגניטאלי, עם התעוררות הדחפים המיניים, עלולה הידידות ההומוסקסואלית לקבל גוון ארוטי, המתבטא בחשיפת איברי המין, חקר איברי המין ואוננות בצוותא, ומאוחר יותר אף בהתנסות מינית הומוסקסואלית של ממש. זהו תהליך נורמלי, המבטא את התרחקותם הראשונית של הילדים מהוריהם, והמשכו בעתיד - התקרבות אל בני המין השני.
שלב החביון - השלב הרביעי בהתפתחות, שבו היצר המיני חבוי.
*177*
מה חשב פרויד על אחים? (העשרה)
פרויד דיבר רבות על השפעת ההורים על התפתחות הילד, אך מה הוא חשב על ההשפעה הפסיכולוגית שיש לאחים?
בטעות חושבים שפרויד לא התייחס כל כך לנושא האחים. ייתכן שהדבר נובע מכך שהתמקדו ביסוד המרכזי ביותר בתיאוריה שלו: תסביך אדיפוס (אגב, גם לאדיפוס היו ארבעה חצאי אחים, שהוא היה להם בעצם אב, בלי שידע שהם אחיו). פרויד היה הבכור בין חמש אחיות ואח אחד (אח אחר נפטר בגיל 8 חודשים כשפרויד היה כבן שנתיים). מכתביו של פרויד לידידו אדוארד סילברסטיין בתקופת התבגרותו ובתקופת בגרותו כסטודנט כוללים מידע רב על אחיותיו ועל אחיו: על המחלות שלהם, ימי ההולדת, הפלירטוטים שלהם והחינוך שלהם. מכאן שהם העסיקו אותו מאוד.
פרויד עסק לא מעט בהשפעות החיוביות אך גם השליליות שיש לאחים. בספרו "פשר החלומות", שיצא לאור ב-1900, הוא כתב: "אינני יודע מדוע אנו מניחים מראש שהקשר בין אחים חייב להיות מאופיין באהבה. הרי קיימת יריבות ולעתים אף שנאה בין אחים בוגרים, שמקורותיה בילדות המוקדמת, או שהיא הייתה קיימת מאז ומתמיד. אח גדול מתאכזר לאחיו הקטן, חוטף לו את צעצועיו, מתעלל בו ולועג לו. בעוד שהאח הקטן מוצף בכעס אימפוטנטי כלפי אחיו הגדול, מקנא בו ופוחד ממנו (...) ילדים הם לגמרי אגואיסטים, הם חשים בעוצמה את צורכיהם ושואפים ללא הרף לספק אותם - בייחוד לנוכח מתחרים, ילדים אחרים, (בספר – מודגש:) ובראש ובראשונה ובעיקר - כנגד אחים ואחיות" (עמוד 250, ההדגשה במקור).
פרויד תיאר את תחושת האובדן שחש ילד בהולדת אחיו הצעיר שמובילה לתחושת קנאה, יריבות, ואף למשאלת מוות כלפיו. אחד המקרים היותר-ידועים שבהם טיפל פרויד היה ילד בשם הנס שבעקבות הולדת אחותו נעשה חולה ונשמע אומר: "אבל אני לא רוצה אחות תינוקת". הוא הביע קנאה ויריבות על אהבת האם, משאלת מוות ופחד מהיריון נוסף של אמו.
עם זאת, פרויד הדגיש גם את ההשפעה החיובית שיש לאחים על ההתפתחות הפסיכולוגית: אחים הם סוכני חברות משמעותיים בצד ההורים. ההזדהות עם אחים משמעותית מאוד ביצירת העולם הפנימי של הילד.
גם לסדר הלידה יש השפעה חזקה לדעת פרויד על התפתחות הילד, אך מי ש"הרים כפפה זו" ושכלל נושא זה היה תלמידו אלפרד אדלר, שפיתח תיאוריה משל עצמו, "התיאוריה האינדיבידואליסטית". לדעת אדלר, שלושה גורמים משפיעים על עיצוב האישיות: סדר הלידה (או המיקום), למשל בן יחיד, בן בכור, שני, שלישי, בן זקונים, ילד סנדוויץ', מגדר (בן יחיד לאחר בנות, או להיפך, בת יחידה לאחר בנים) וכן מרווח
*178*
השנים בין הילדים, למשל מרווח צפוף מאוד או מרווח גדול מאוד שמשמעו בעצם לגדול כבן יחיד.
*178*
השלב הגניטאלי - השלב האחרון בהתפתחות שבו האזור הארוגני הוא איברי המין.
תקופת חיים זו ארוכה במיוחד, שכן היא נמשכת מתקופת ההתבגרות, עם הבשלתם של איברי הרבייה, ועד סוף החיים. האזור הארוגני בשלב זה, הקרוי השלב הגניטאלי (מלשון genitalis, איברי מין בלטינית), הוא שוב איברי המין.
לפי פרויד, עם התעוררותם של הדחפים המיניים החזקים, הסתמי מתעורר מ"תרדמתו" שבשלב החביון. אך הפעם, בניגוד לשלב האדיפלי, לילד יש כבר אני עליון מגובש האוסר עליו, בהתאם לדרישות החברה, לספק את דחפיו המיניים. החברה אינה מאפשרת לצעירים בני 13-12 לקיים יחסי מין, אלא מצפה מהם להתאפק שנים אחדות. מצב זה גורם שוב לסערה נפשית חזקה בין חלקי האישיות: האני קרוע בין הסתמי לאני העליון, שכן אין הוא יכול להשביע את רצון שניהם. התוצאה היא אפוא סערה נפשית וערעור האיזון הפסיכולוגי. פרויד גם טען שבתחילת השלב הגניטאלי מופנים הדחפים המיניים של המתבגר כלפי אמו, ושל המתבגרת - כלפי אביה, כלומר מתרחש תסביך אדיפוס שני. היות שהאני העליון מגובש, הדחפים האדיפליים מעוררים חרדה ולפיכך הם מודחקים מיד עם התעוררותם, עוד בטרם עלו למודעות. הדחפים המיניים אינם נעלמים, אלא ממשיכים לבעבע מתחת לפני השטח. הם מוצאים פורקן בעזרת האני שהתפתח עם השנים ומפעיל מנגנוני הגנה משוכללים, והוא מפנה אותם זמנית לעבר מושא אהבה מותר, "תחליף הורה": הבן עשוי להתאהב באישה בוגרת והבת - בגבר בוגר. מנגנון הגנה זה, שבו דחפים אסורים מופנים לאובייקט מותר, מכונה התקה. מנגנון ההתקה מסביר מדוע יש מתבגרים שמתאהבים בכוכבי קולנוע, במורים ובמדריכים בוגרים. לתהליך זה יש יתרון בכך שהוא מסייע למתבגרים להיפרד מהוריהם. לעתים ההתנתקות הרגשית מההורים מלווה ברגשות שליליים, כמו דחייה, סלידה ועוינות. הרגשות האמביוולנטיים כלפי ההורים (אהבה ושנאה) מביכים את המתבגרים ומכבידים עליהם.
תסביר אדיפוס שני - תסביך אדיפוס המתרחש שוב בגיל ההתבגרות.
לפי פרויד, ההתאהבות באדם בוגר היא רק שלב זמני, מעין שלב מעבר בהתפתחותם של מתבגרים. בהמשך צפויה משיכה לבן גילם מהמין השני, תהליך שנמשך לאורך כל שנות החיים הבוגרים.
בשלושת השלבים הראשונים ההנאות המיניות הן אוטו-ארוטיות, כלומר הילד מספק את האזור הארוגני שלו בעצמו, ולא נדרש שותף כדי להגיע לסיפוק מיני. לעומת זאת, בשלב הגניטאלי יש דרישה לשותף, ועל המתבגר מוטלת המשימה לצאת מהפסיביות
*179*
שאפיינה את שנות ילדותו ו"לתפוס יוזמה" ולקבל אחריות כלפי עצמו וכלפי בן / בת המין השני. נדרשת ממנו היכולת לקיים אהבה הטרוסקסואלית. קיבעון בשלב קודם יקשה עליו לבצע משימות אלה. הנאות חושניות אחרות בשאר איברי הגוף, בייחוד באזורים הארוגניים הקודמים (פה, פי טבעת), נעשות עתה משניות אד אינן נעלמות כליל.
מטןה 5
1. הכינו תרשים זרימה המתאר את ההתפתחות לפי פרויד, מהשלב הראשון ועד לשלב האחרון. התייחסו בתרשים הן להתפתחות תקינה והן להתפתחות בלתי תקינה ולתוצאותיה של כל אחת מהן.
2. בארוחת ערב משפחתית אמרה כל אחת מהבנות (בגיל 5, 10 ו-15) עם מי היא רוצה להתחתן כשתהיה גדולה. לפי פרויד, מה מצופה שכל אחת מהן תגיד?
3. מר סיגרי מעשן ללא הרף, מרבה לדבר, בייחוד בטלפון, ולועס מסטיק בין סיגריה לסיגריה. כיצד אפשר להסביר את התנהגותו לפי פרויד? אילו התנהגויות נוספות צפוי מר סיגרי לגלות לפי פרויד?
4. דן רוצה להיות שופט ולעשות צדק בעולם. יש לו מצפון מפותח מאוד והוא מתנהג בקפדנות על-פי ערכי החברה. כיצד אפשר להסביר את התנהגותו לפי פרויד?
5. כלנית מתלוננת באוזני חברתה שהבוס שלה, מר קפדני, מסודר כל כף עד שאם במקרה נשאר בדל של סיגריה במאפרה, אפילו אחד, אין הוא מסוגל לסבול זאת וכועס מאוד. כל נייר, כל שדכן וכל כיסא חייבים להיות מונחים בדיוק במקומם. כיצד נרכשה התנהגות זו לפי פרויד?
6. הכינו עם חבריכם משחק תחרותי המתבסס על שלבי ההתפתחות של פרויד.
*179*
התיאוריה שהציע פרויד עוררה גלי פולמוס וביקורת. אחת מטענות הנגד הייתה שפרויד ביסס את התיאוריה שלו לא על תצפיות בילדים ובמבוגרים נורמליים, אלא על ראיונות קליניים עם מטופליו, רובם ככולם בני המעמד הבינוני-גבוה בווינה של סוף המאה ה-19 וראשית המאה ה-20, שסבלו מהפרעות אישיות קשות, בעיקר על רקע משברים וטראומות בילדותם. כלומר הנחותיו של פרויד, לפי מבקרים אלה, תקפות רק לגבי בני אדם בעלי הפרעות נפשיות בני תרבות אחת, ואין להקיש מהן לגבי בני אדם נורמליים או לגבי בני אדם מתרבויות אחרות.
קרל פופר (Popper, 1902-1994), מגדולי הפילוסופים של המדע, טען שהתיאוריה
*180*
של פרויד אינה מדעית, משום שאי-אפשר לשחזר את התצפיות הקליניות הפרטיות שערך, ולכן ממילא אין הן ניתנות לאישוש ואף לא להפרכה.
כמו כן טענו מבקריו של פרויד שלא זו בלבד שהתיאוריה שלו אינה ניתנת להפרכה, אלא שהיא אף לא זכתה לגיבוי אמפירי (מחקרי), כלומר לא היו די מחקרים שיוכיחו את צדקת טענותיו.
פרויד עצמו היה מודע לעמדתו הלא-מדעית. במכתב לעמיתו שניסה לבדוק באופן אמפירי את מנגנון ההדחקה, טען פרויד שמושגיו אינם דורשים אישוש אמפירי, מהיותם מבוססים על ראיונות קליניים.
פסיכולוגים רבים בימינו מאמינים, כמו פרויד, שהריאיון הקליני וחקר תולדות החיים של הפציינטים הם השיטות הבלעדיות המתאימות לאישוש ההשערות הפסיכואנליטיות, אלא שלשיטות אלו חסרונות רבים. בולטים בהם שניים:
1. המטפל אינו צופה אובייקטיבי.
2. אי-אפשר לשחזר את הראיונות שערך פרויד כדי לבדוק אם חוקרים אחרים מגיעים לאותן תוצאות.
בשנים 1960-1930 פורסמו מחקרים רבים, מתאמיים ברובם, שאיששו כביכול את התיאוריה של פרויד, אך גם עליהם נמתחה ביקורת. נטען נגדם שעיקר מטרתם הייתה לתת סימוכין לתיאוריה, ולאו דווקא לבחון אותה, וכן שלא נערכו בצורה מדעית כראוי. לדוגמה, באחד המחקרים נמצא קשר בין מציצת אצבע בגיל הילדות ובין מציצה בלתי- מספקת בינקות (מה שמכונה "חסך אוראלי"), כמצופה, לאור תורתו של פרויד, אך לא נבדקו משתנים רבים שהיו עשויים להשפיע על התופעה שנחקרה (מציצת אצבע).
רבים מאמינים שהתיאוריה של פרויד אינה ניתנת לאישוש או להפרכה, משום שחלק הארי של מושגיו עמומים וקשה להגדירם וממילא קשה למדוד ולבדוק אותם באופן אובייקטיבי: כיצד, למשל, אפשר למדוד מושגים כמו "ליבידו" או "תסביך אדיפוס"? למרות זאת חוקרים רבים מנסים לנסח את מונחיו של פרויד במושגים אופרטיביים ולבדוק אותם בשיטות מחקר מבוקרות. לדוגמה, הניסיונות לקשור את מאפייני האדם הבוגר למאורעות שחווה בילדותו הביאו לתוצאות שליליות בדרך כלל (Sewell, Mussen and Harris, 1955). חוקרים אלה טוענים, שאמנם חוויות הילדות משפיעות על עיצוב אישיות הבוגר, אך לא באופן ישיר ולא במידה רבה כל כך כפי שטענו פרויד וממשיכיו.
נוסף על הטענות שהשערותיו של פרויד מבוססות רק על ראיונות קליניים עם מטופליו, שאינן ניתנות להפרכה ושלא זכו לאישוש אמפירי הולם - טוענים נגדו שמחקרים חדשים מסוימים מפריכים חלק מן התיאוריה שלו.
בצד ביקורת כוללת מצד חלק מן המבקרים, יש גם חוקרים המותחים ביקורת על השערות או הנחות ספציפיות שלה.
*181*
הביקורות הספציפיות העיקריות הן:
1. ביקורת השוללת את הדחפים המיניים שייחס פרויד לילדים בכלל וכלפי הוריהם בפרט, וכן שוללת את קביעתו שלתסביך אדיפוס יש שורשים ביולוגיים ולכן הוא אוניברסאלי (ראו פינת העשרה).
2. ההסבר שהציע פרויד להרגשת הנחיתות של נשים אינו מקובל כיום. פרויד שיער שבנות חשות נחיתות משום שהן חסרות פין ("קנאת הפין"). כיום מוצעים הסברים חברתיים ותרבותיים אחרים להרגשת הנחיתות של נשים. למשל, קארן הורני, ניאו-פרוידיינית (שייכת לזרם שחידש את התיאוריה שהציע פרויד והכניס בה תיקונים מסוימים), טענה שנשים מקנאות בגברים בגלל המעמד הגבוה יותר שלהם בחברה, ולא משום שהטבע חנן רק אותם, ולא אותן, בפין.
3. כיום גם לא מקובלים הסבריו של פרויד לגורמי ההומוסקסואליות, מתוך תפיסה שתופעה זו אינה תוצר בלעדי של חינוך ההורים. כיום הולכת ומצטברת עדות מחקרית לכך שיש להומוסקסואלית גם בסיס ביולוגי.
4. נמתחה ביקורת גם על השערותיו של פרויד לגבי התהוות טיפוסים שונים כתוצאה מקיבעון באחד השלבים הראשונים (טיפוס אוראלי, אנאלי ואדיפלי). טענת הנגד היא שהתכונות המאפיינות את הטיפוסים שתיאר פרויד נובעות אולי מגורמים אחרים. לדוגמה, שלוש תכונות מאפיינות את הטיפוס האנאלי - עקשנות, קמצנות ונטייה לסדר מוגזם. הרי ייתכן, טוענים המבקרים, שתכונות אלה מקורן בגורמים הקשורים ללמידה, ולא רק בחינוך קפדני מדי; אפשר שהורים בעלי תכונות אלה חיזקו תכונות אלה בילדיהם כשהם עצמם נהגו בעקשניות ובקמצנות וכשהם שמרו על סדר וניקיון. הורים אלה, כך משוער, שימשו לילדיהם דגם חיקוי (תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה). במילים אחרות, גם אם קיים קשר בין חינוך קפדני לניקיון ובין תכונות מסוימות של הבוגר, כפי שאכן נמצא באחדים מן המחקרים התומכים בתיאוריה של פרויד, הרי ייתכן מאוד ששני גורמים אלה נובעים מגורם שלישי - תכונות ההורים. ואכן, יש מחקרים המציגים השערה זו כסבירה בהחלט, בהצביעם על דמיון בין תכונות הבוגר לתכונות הוריו.
הביקורות שנמתחו על פרויד הן מ"בית" (כלומר מאנשי האסכולה שלו) והן מ"חוץ" לא הביאו אותו לשנות באופן מהותי את התיאוריה שלו, והוא הסתפק בהכנסת תיקונים מעטים. לכן נמצאו בין תלמידיו כאלה שניסחו תיאוריות משלהם, למשל, אלפרד אדלר ואריקסון. אריקסון ראה בתיאוריה שלו, המוצגת בפרק הבא, הרחבה של התיאוריה של פרויד ולא תחליף לה; כרבים מתלמידיו של פרויד, הסכים גם הוא עם רעיונותיו הבסיסיים של המורה הדגול.
*182*
האומנם תסביך אדיפוס הוא אוניברסלי? (העשרה)
קיימת עדות מחקרית שתסביך זה איננו אוניברסלי, ושהיריבות בין אב לבנו אינה על רקע מיני, אלא על רקע של מאבקי כוח. חוקר בשם מלינובסקי חיפש בשנות ה-20 דרך לבדוק את השאלה אם עוינות הילד כלפי אביו נובעת מתחרות על האם (רקע מיני), כגרסתו של פרויד, או ממאבקים סביב סמכות וציות (מאבקי כוח). פרויד בשעתו דיווח שחלומות רבים של ילדים מאופיינים בצורות שונות של פגיעה באב (כולל "הריגתו"). חלומות אלה מבטאים את עוינות הילד כלפי אביו. בחברה שלנו אי-אפשר לבדוק אם עוינות זו כלפי אב היא על רקע מיני או נובעת מחינוך נוקשה, שכן האב ממלא בחברתנו תפקיד כפול, הן כמאהבה של האם והן כבעל הסמכות, המעניש לעתים את הילד. לכן בדק מלינובסקי תופעה זו באיים באוקיינוס השקט, שבהם הדוד הוא הדמות המחנכת הסמכותית, בעוד האב מהווה רק מתחרה של הילד על חסדיה של האם. מלינובסקי ביקש לדעת אם גם שם ילדים פוגעים בחלומותיהם באבותיהם, או שמא בדודיהם.
מלינובסקי מצא שבאיים אלה חלמו הילדים שהם הורגים את דודיהם ולא את אבותיהם, ומכאן הסיק שעוינות הבן כלפי אביו נובעת ממאבקי כוח, ולא ממניעים מיניים.
מרבית החוקרים כיום מטילים ספק בחלק מהשערותיו של פרויד, בייחוד בתחום ההתפתחותי ופחות בנושא מבנה האישיות ומנגנוני ההגנה. אולם למרות הביקורת הרבה, אין ספק שתורתו של פרויד, כמו גם תיאוריות רבות אחרות השנויות במחלוקת, הביאה לקידומה של הפסיכולוגיה; חלק מהנחותיו, כגון הלא-מודע, שלושת חלקי האישיות ומנגנוני ההגנה, הפכו לחלק בלתי-נפרד מן השיח הפסיכולוגי; ושיטת הטיפול הפסיכואנליטי, אף שעברה שינויים, עדיין מתבססת על הנחות היסוד שלו וזוכה ליישום ניכר. עם זאת, יש להתייחס לתיאוריה של פרויד בזהירות ולא לקבלה כאמת צרופה.
*182*
לתיאוריה הפסיכואנליטית היו מבקרים רבים, בעיקר מהזרם ההתנהגותי (ביהביוריסטי). תיאורטיקנים התנהגותיים תקפו את ההנחה הפסיכואנליטית ולפיה התנהגות האדם מונעת רק על ידי דחפים פנימיים. לטענתם של המבקרים ההתנהגותיים, התנהגותם המורכבת של בני האדם וההבדלים הרבים הקיימים בין התנהגויותיהם אינם ניתנים להסבר על ידי שני סוגי דחפים (מין ותוקפנות). לדוגמה, כיצד אפשר להסביר את התנהגותו של תלמיד תיכון השונה בנוכחותו של המורה להיסטוריה מאשר בנוכחותו
*183*
של המורה למתמטיקה, או את התנהגותו השונה של אותו מורה במצבים שונים (שיעור לעומת טיול)? ידוע לנו שתלמידים מתנהגים אחרת בשיעוריהם של מורים שונים בעקבות ניסיון עבר שונה שיש להם עם כל מורה: מורה אחד מעניש ומקפיד, ומורה אחר אינו מעניש ותלמידיו מרשים לעצמם לפטפט בשיעוריו. לאור העובדות האלה, נוצרו תיאוריות שהעבירו את הדגש מכוחות פנימיים לכוחות חיצוניים המשפיעים על התנהגות האדם. בכוחות חיצוניים הכוונה היא לכל הגירויים הסביבתיים המשפיעים על ההתנהגות, למשל, סמיכות זמן בין הגירויים (לדוגמה - בהתניה קלאסית), חיזוקים, עונשים, התעלמות, חברים, דוגמה אישית.
אלברט בנדורה, פסיכולוג קנדי יליד 1925 (ראו פירוט על חייו בפרק "למידה"), הוא אחד המייצגים הבולטים של הזרם ההתנהגותי. התיאוריה שהציע כונתה בעבר תיאוריית הלמידה החברתית. לאחרונה הוא שינה את שמה לתיאוריה קוגניטיבית-חברתית. תיאוריה זו רחבה ומתייחסת לכלל התנהגות האדם. חלק מהתיאוריה המתייחס ללמידה הוצג בפרק "למידה". במסגרת זו נרחיב את היריעה ונרענן בקיצור נושאים שכבר הועלו בפרק "למידה".
*183*
ככל התיאורטיקנים ההתנהגותיים, האמין בנדורה שאישיות היא סך ההתנהגויות של האדם, לפי תפיסתו, התנהגות האדם מעוצבת על ידי כוחות חיצוניים (סביבה), אך בניגוד לקיצוניים (סקינר, למשל) הוא טען שקיימת פעילות גומלין בין האדם לבין סביבתו. כלומר, הסביבה אמנם מעצבת את אישיות האדם ואת התנהגותו, אך גם האדם מעצב את סביבתו.
הבדל מהותי נוסף בין התיאוריה של בנדורה לבין תיאוריות התנהגות קיצוניות הוא ביחס אל כוחות פנימיים. התיאוריות הקיצוניות התעלמו לחלוטין מכוחות פנימיים והצביעו על הגורם להתנהגות האדם כמצוי מחוצה לו, בעיקר חיזוקים ועונשים שהסביבה נותנת לו. בנדורה התנגד לתפיסה קיצונית זו. אמנם הוא קיבל את ההנחה הבסיסית בדבר השפעתם הרבה של גורמים סביבתיים, אך הוא האמין שהתנהגותם של בני האדם נשלטת גם על ידי תהליכים קוגניטיביים - תהליכי חשיבה ועיבוד מידע - המתבטאים ביכולת האדם לצפות את תוצאות התנהגותו, להעריך אותן על בסיס זיכרונותיו וניסיונו ובעקבות כך לכוון את התנהגותו, כלומר לשלוט בה (במונחיו של בנדורה - לווסת אותה).
מכאן, לפי גישתו של בנדורה, האדם אינו מגיב באופן פסיבי לגירויי הסביבה. אלא הוא מסוגל לחשוב, לצפות ולתכנן, ותהליכים קוגניטיביים אלה משפיעים על פעולותיו הגלויות (וכפי שנראה בהמשך - גם מושפעים מפעולותיו). במילים אחרות, בנדורה האמין שהתנהגות האדם נשלטת הן על ידי גורמים חיצוניים והן על ידי גורמים פנימיים.
*184*
היות שבנדורה לא התייחס רק לגורמי סביבה כמשפיעים על התנהגות האדם, אלא גם לגורמים פנימיים (קוגניציות), הוא נחשב לביהביוריסט מתון.
הרעיון המרכזי בתיאוריה של בנדורה הוא שקיימת הדדיות בין שלושה מרכיבים: סביבה (enviroment), אדם (person) והתנהגות (behavior). הכוונה ב"אדם" היא בעיקר לקוגניציות שלו, אך גם למאפיינים כמו מין, מראה, מעמד, גזע וגיל. ההדדיות שהציע בנדורה מוצגת באיור 3.
(בספר איור 3: הדדיות אדם – סביבה – התנהגות:
תרשים עם חיצים דו כיווניים בין המרכיבים, הממחיש כי לשלושת המרכיבים השפעה זה על זה
P (אדם), -- E (סביבה), -- B (התנהגות))
בואו נבדוק ונדגים למה התכוון בנדורה במונח הדדיות. משמעות החצים הדו כיווניים שבין שלושת המרכיבים (אדם - סביבה - התנהגות) היא שכל אחד מהם הוא גם הגירוי (הסיבה) וגם התגובה (התוצאה).
א. E -- B (התנהגות - סביבה): הסביבה (גירוי) משפיעה על התנהגות האדם (תגובה), אך גם התנהגות האדם (גירוי) משפיעה על השינויים החלים בסביבה (תגובה).
ב. P -- B(קוגניציה - התנהגות): הקוגניציות של האדם (P) משפיעות על התנהגותו, כפי שגם ההיפך מכך הוא נכון, שכן התנהגות האדם משפיעה על תפיסותיו ועל אמונותיו לגבי עצמו ולגבי סביבתו.
ג. P -- E (קוגניציה - סביבה): הקוגניציות משפיעות גם על הסביבה. הן קובעות, למשל, למה האדם מתייחס בסביבתו ומה מבחינתו דורש בה שינוי. גם הסביבה משפיעה על הקוגניציות, שכן אירועים שונים המתרחשים בסביבה מעצבים את מחשבותיו של האדם ואת עמדותיו בנושאים שונים וכלפי עצמו.
לאחר שהסברנו את ההדדיות בין שלושת המרכיבים באופן עקרוני וכללי, נדגים אותה באמצעות אירוע יומיומי: אב מטייל להנאתו עם בתו ברחוב. הבת מבקשת ממנו שיקנה לה מסטיק. האב מסרב. הבת בוכה ומתמידה בבכייה, עד שנמאס לאב לשמוע את הבכי והוא קונה לה מסטיק. מנקודת המבט של האב, הבת היא גירוי סביבתי, ומבחינת הבת,
*185*
האב הוא הגירוי הסביבתי. בואו נתייחס לשלושת סוגי ההדדיות שפירטנו קודם, מנקודת מבטו של האב:
א. E -- B (התנהגות - סביבה): תחנוני הבת השפיעו על התנהגות האב (סביבה -- התנהגות), וכן התנהגותו של האב השפיעה על התנהגות בתו, שכן העובדה שהוא סירב תחילה לקנות לה מסטיק גרמה להתגברות בכייה (התנהגות -- סביבה). הקשר בין הסביבה לבין התנהגות מתקיים בדוגמה זו גם על ידי חיזוקים הדדיים: האב מחזק את התנהגות הבכי של הבת על ידי קניית מסטיק לאחר שהיא בוכה (חיזוק חיובי), והבת מחזקת את "התנהגות הקנייה" של האב על ידי הפסקת הבכי לאחר שהוא קונה לה מסטיק (חיזוק שלילי).
ב. P -- B (קוגניציה -- התנהגות): הקוגניציות של האב משפיעות על התנהגותו. הוא עשוי לחשוב: "אני לא מסוגל לשמוע אותה בוכה", או "צריך לפעמים לפנק ולקנות ממתק". בעקבות כך הוא קונה לה את המסטיק. מצד שני, התנהגותו (קניית המסטיק) משפיעה על הקוגניציות שלו. לאחר הקנייה האב עשוי לשנות את דעתו ולחשוב: "איזה חלש אופי אני! אני הרי יודע שמסטיק מזיק לשיניים. בפעם הבאה לא אעשה כן, ולהבא אלמד אותה שאני עקבי בהתנהגותי".
ג. P – E (קוגניציה -- סביבה): התנהגות הילדה (סביבה) מעצבת את הקוגניציות של האב. ייתכן, למשל, שהאב חושב לאחר בכייה של בתו: "להבא לא אקנה לה ממתק, כי אם אנהג כפי שנהגתי, היא תמיד תמשיך לבכות". הקוגניציות של האב משפיעות על התנהגות הבת, וזאת באמצעות התנהגותו, שכן הקוגניציות שלו אינן גלויות לבתו. אך יש לזכור שבנדורה התכוון ב- P גם למין האדם, לגילו, למראהו, למעמדו וכו'. למאפיינים אלה יש השפעה ישירה על התנהגות הזולת. בדוגמה זו ייתכן שאילו במקום האב הייתה דמות אחרת, קשוחה יותר (האם, המורה של הבת), הילדה לא הייתה בוכה.
לסיכום, התנהגות האב בהמשך נקבעת לפי הקשרים ההדדיים שבין שלושת המרכיבים: הסביבה שלו (בתו) הקוגניציות שלו והתנהגותו ברגע נתון.
*186*
מטלה 6
1. תארו את ההדדיות בין שלושת המרכיבים, מנקודת ראותה של הבת, בדומה לניתוח שנעשה לעיל, מנקודת מבטו של האב.
2. נער שהצטרף לחבורת עבריינים זוכה לכל מה שחלם עליו (כסף, בגדים, רכוש), ובכל זאת הוא מפסיק להתלוות אליהם, כי הוא מאמין שהמזל לא תמיד ישחק לו, שפעם אחת הוא עלול להיתפס ולהיכלא בבית סוהר. מהם הגורמים שהשפיעו עליו לחדול מלהצטרף אליהם, על פי עקרון ההדדיות שהציע בנדורה? כיצד אפשר להסביר התנהגות זו לפי סקינר? ולפי פרויד?
3. בחרו דוגמה נוספת של התנהגות יומיומית והדגימו באמצעותה את ההדדיות בין שלושת המרכיבים שפירט בנדורה.
4. מהם ההבדלים בין "הגורמים הפנימיים" שהציע בנדורה לבין אלה שהציע פרויד?
*186*
ככל התיאורטיקנים ההתנהגותיים, גם בנדורה החשיב את השפעת החיזוק והעונש על התנהגות האדם, אולם בנדורה תפס גורמים אלה באופן רחב יותר מהם. לדעתו, מרבית התנהגויות האדם אינן נשלטות על ידי חיזוקים או עונשים סביבתיים מיידיים; לעתים קרובות מתרחשת למידה בעקבות ציפיותיו של האדם לקבל חיזוקים או עונשים לאחר ביצוע התנהגות מסוימת, גם בלי שהתנסה בפועל באותה התנהגות. אינך צריך לשדוד בנק או לאנוס כדי ללמוד שמענישים על כך, כפי שאינך צריך לעזור לאדם במצוקה כדי ללמוד שמעשה זה נחשב למעשה טוב. אמצעי התקשורת מלאים סיפורים על אנשים שריצו עונשים כבדים על שוד בנקים ואינוס, ועל אנשים שגילו אזרחות יוצאת מגדר הרגיל וצוינו על כך לשבח. לפיכך, פרט לחיזוק הישיר שהוצע על ידי סקינר (חיזוק הניתן על ידי הסביבה לאחר ביצוע פעולה כלשהי), הוסיף בנדורה עוד שני סוגי חיזוק המשפיעים על התנהגות האדם: חיזוק נצפה - חיזוק שאחרים מקבלים והאדם צופה בו; וחיזוק עצמי - חיזוק שאדם נותן לעצמו. כך גם ביחס לעונש נצפה ולעונש עצמי.
*186*
חיזוק נצפה - חיזוק שמקבל אחר והאדם צופה.
כאמור, בנדורה סבר שאנו לומדים רבות מתוך צפייה בתוצאות התנהגותם של אחרים. איננו צריכים תמיד להתנסות בעצמנו כדי ללמוד משהו: אדם קונה ביטוח עוד לפני שהוא נהנה מפירותיו, כי הוא צפה (ראה, שמע, קרא בעיתון) בהתנהגותם של אחרים שקנו ביטוח וזכו בתגמול על כך (קבלת פיצויים לאחר פריצה, שריפה וכדומה). ילדה הרואה שאחותה מסדרת את המיטה שלה וזוכה לשבחי אמה, תאמץ התנהגות זו במטרה לזכות באותו חיזוק שזכתה בו אחותה. בדוגמאות הקודמות האדם חזר על התנהגות
*187*
שזיכתה אחרים בחיזוק, מתוך אמונה שגם הוא יזכה באותו חיזוק. סוג זה של חיזוק מכונה חיזוק נצפה (היות שמושג זה תורגם בדרכים שונות, למשל, חיזוק מאוצל, נוסיף גם את המושג באנגלית: vicarious reinforcement). לתואר נצפה יש שני מובנים: מובן אחד - נראה בתהליך של צפייה באחרים, ומובן נוסף - ציפייה שהחיזוק יינתן בעתיד. לפי תפיסה זו, כשאדם נוכח לדעת שהתנהגות אחרים זכתה לחיזוק, גדלים הסיכויים שהוא יבצע אותה בעצמו, וכאשר הוא נוכח לדעת שהתנהגות אחרים נענשה, פוחתים הסיכויים שהוא יבצע אותה בעתיד.
כך גם ביחס לעונש. אדם אינו צריך להיענש בעצמו כדי ללמוד להימנע מההתנהגות שגרמה לעונש; די לו בצפייה בעונש שקיבלו אחרים. לדוגמה, ילד שצופה בעונש שקיבל חברו הטוב לאחר שאיחר (הורדת ציון), ילמד מניסיונו של חברו וישתדל להימנע מאיחור.
עונש נצפה - עונש שמקבל אחר והאדם שצופה בו והלומד מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגותו.
*187*
לדעת בנדורה, בני אדם אינם זקוקים לאחרים שיחזקו או יענישו אותם על התנהגות מסוימת. מתברר שהם עושים זאת בעצמם. כשאדם מבצע התנהגות מסוימת, למשל, הכנת עבודת גמר, הוא חש סיפוק (חיזוק חיובי) אם הוא עומד בסטנדרטים שהוא מציב לעצמו, ואכזבה (עונש) אם הוא אינו עומד בסטנדרטים שלו. במילה סטנדרטים הכוונה לתקנים ולנורמות של ביצוע בתחום כלשהו. תקנים אלה מתבטאים במטרות ביצועיות מוגדרות שהאדם מצפה מעצמו להגשימן. בני אדם שופטים ומעריכים את התנהגותם לאור הסטנדרטים שהציבו לעצמם, ובהתאם לכך הם מחזקים או מענישים את עצמם. הסטנדרטים שונים מאדם לאדם, ולפעמים שונים גם אצל אותו אדם בזמנים שונים. לדוגמה, לשני טירונים סטנדרטים שונים להתנהגות בצבא: לאחד יש סטנדרט של"ראש קטן" - לעשות את המוטל עליך ולא להסתבך; לשני יש סטנדרט גבוה יותר - להיות טירון מצטיין. הטירון הראשון יחוש נחת וסיפוק (חיזוק) כאשר יהיה טירון מן השורה ולא יבלוט לטובה או לרעה, שכן התנהגות זו קרובה לסטנדרט שהציב לעצמו. לעומת זאת, אותם הישגים יגרמו לטירון השני אי נחת (עונש), שכן הם רחוקים מהסטנדרט שהציב לעצמו (להצטיין).
חיזוק עצמי - חיזוק שהאדם נותן לעצמו כאשר הוא משיג את מטרותיו.
לעתים אנו נותנים לעצמנו חיזוקים ועונשים ממשיים. לדוגמה, נערה שהצליחה להפחית ממשקלה בהתאם לתכנונה קונה לעצמה שמלה חדשה כפרס (חיזוק), וכשהיא מעלה במשקלה היא מענישה את עצמה על ידי הימנעות מכל ממתק במשך שבוע. לאחר הצגת שני סוגי החיזוקים ושני סוגי העונשים שהציע בנדורה, אפשר להבין מדוע סבר בנדורה שהאדם נתון להשפעה חיצונית פחות מאשר בעלי חיים נמוכים ממנו: ראשית, התנהגות האדם מושפעת גם מהקוגניציות שלו, ושנית, לאדם, בניגוד לבעלי חיים, יש יכולת לחזק את עצמו ולהעניש את עצמו.
עונש עצמי - עונש שהאדם נותן לעצמו כאשר הוא אינו משיג את מטרותיו
*188*
לסיכום, לפי גישתו של בנדורה, הסביבה אמנם משפיעה על התנהגות האדם, אך האדם אינו נתון רק לחסדיה של הסביבה, יש לו גם יכולת לחזק את עצמו, להעניש את עצמו ולשלוט במחשבותיו ובפעולותיו, כלומר התנהגותו מווסתת הן על ידי הסביבה והן על ידי השפעות עצמיות-פנימיות, כפי שיוצא מהנחת ההדדיות של התנהגות - סביבה - אדם.
מטלה 7
1. הסבירו את ההתנהגויות שלפניכם בעזרת מושגי החיזוק והעונש שהציע בנדורה: תחילה הגדירו באיזה סוג חיזוק או עונש מדובר (ישיר, נצפה או עצמי), ולאחר מכן שערו כיצד השפיע כל חיזוק על התנהגות האדם:
א. תלמיד קיבל 60 במבחן בפסיכולוגיה. הוא ראה ששכנו לספסל הלימודים קיבל 100 ושחבריו שיבחו אותו על כך. במבחן הבא הוא התאמץ הרבה יותר.
ב. מלצרית עצלה שינתה את מנהגיה לאחר שראתה שחברתה זכתה לתשר שמן בעקבות שירותה האדיב.
ג. שתי נשים "פישלו" באפיית עוגה. האחת חשה אכזבה וצער, והאחרת לא התרגשה מכך במיוחד.
ד. חגי קרא בעיתון צבאי במחנהו שמי שלא תוגש נגדו אף לא תלונה אחת במהלך הקורס הצבאי שבו השתתף, יזכה ל"פס". בעקבות זאת הגביר חגי את מאמציו להתנהג לפי התקנות ולא לחרוג מהן, דבר שלא הקפיד עליו קודם לכן.
2. הסבירו את ההתנהגויות הנ"ל בעזרת המושג קוגניציה, על פי גישתו של בנדורה.
3. הביאו דוגמה לחיזוק נצפה ודוגמה לחיזוק עצמי; כך גם לגבי עונש נצפה ועונש עצמי.
4. הסבירו כיצד אפשר להשתמש בחיזוקים ובעונשים עצמיים באחת מההתנהגויות הבאות: גמילה מעישון, ירידה במשקל או עיסוק בספורט.
*188*
פרט להשפעתם של החיזוקים והעונשים הנצפים והעצמיים על ההתנהגות, ייחס בנדורה חשיבות להשפעתו של גורם נוסף - חיקוי דגם (מודל). גם בנושא זה הוא חידש בהסברים שהציע להבנת התנהגות האדם.
לדעת בנדורה, מרבית ההתנהגויות של האדם אינן נלמדות על ידי התנסות אישית, בדרך של ניסוי וטעייה, אלא על ידי התבוננות בהתנהגותם של אחרים המשמשים לנו דגם (מודל) לחיקוי. אילו היינו לומדים רק מתוך התנסות אישית, היינו זקוקים למאות שנים כדי לדעת לבצע את מה שאנו יודעים ברגע זה. יתר על כן, היינו מסתכנים מאוד, שכן להתנסות אישית יש לעתים קרובות מחיר גבוה, למשל, בלימוד נהיגה, בלמידה לנתח,
*189*
לחצות כביש, לטוס, להדליק אש ועוד. למזלנו, אנו לומדים על ידי חיקוי דגמים, ובכך נחסכים מאיתנו זמן ומאמץ מיותרים. ילד מתבונן באביו הקורא עיתון, מבשל, הולך לעבודה, עושה ספורט ועוד כהנה וכהנה. לאחר מכן או במקביל הוא מבצע חלק מהדברים הללו, כשהוא מונע על ידי רצונו להידמות לאביו. בחיקוי דגם - הכוונה לתהליך מכוון ומודע שבו אדם אחד חוזר על פעולותיו של אדם אחר במטרה לזכות בחיזוקים שקיבל הדגם. אנו מחקים הורים, חברים, שכנים ואף דמויות מפורסמות. האופנה היא רק אחת הדוגמאות לחיקוי. הדוגמה האישית משפיעה לאין ערוך יותר מאשר הטפות מוסר שאין מאחוריהן דוגמה אישית. לכן אב האומר לבנו לומר בטלפון ש"אבא לא בבית", משפיע יותר בדרך זו מאשר בהטפות המוסר שלו בזכות אמירת אמת. לפי תיאוריית הלמידה החברתית, למידת חיקוי אינה תהליך פסיבי של העתקת התנהגות, כלומר היא אינה תוצאה של יצירת קשרי גירוי תגובה פשוטים בלבד; באמצעות למידת חיקוי אנו רוכשים גם התנהגויות רבות המוכתבות על ידי כללים. לדוגמה, אנו לומדים את כללי השפה - עקרונות של שימוש נכון במילים - וכן כללים לפתרון בעיות. אנו מסוגלים גם ליישם את הכללים שנלמדו במצבים רבים חדשים, דבר המאפשר לנו ליצור התנהגויות חדשות, מעבר לחיקוי מכני או ל"העתק" מדויק של ההתנהגויות שצפינו בהן. אנו מסוגלים, למשל, ליצור משפטים חדשים שמעולם לא יצרנו בעבר, או לפתור בעיות שמעולם לא נתקלנו בהן קודם לכן. הוכחה נוספת, לפי בנדורה, לטענתו שהחיקוי אינו תהליך פסיבי היא זו שאיננו מחקים את כל מי שאנו רואים ואת כל מה שאנו רואים. אנו מסננים את תצפיותינו ומחקים רק חלק מההתנהגויות שאנו עדים להן. בפרק הלמידה, פירטנו את המאפיינים של האנשים המהווים עבורנו דגמים לחיקוי. נזכיר אחדים מהם: אנשים כריזמטיים, בעלי סטטוס גבוה וגם כאלה הדומים לנו. פרט לכך, איננו מחקים כל מה שהדגם מבצע, אלא רק חלק מהתנהגויותיו.
חיקוי דגם - תהליך בו אדם חוזר על פעולותיו של אדם אחר (דגם) במטרה לזכות בחיזוקים שקיבל הדגם.
בנדורה פירט ארבעה תהליכים בחיקוי דגם. נכיר אותם בקיצור:
1. קשב: תפיסה מדויקת של כל חלקיקי ההתנהגות על פי סדר התרחשותם.
2. זכירת ההתנהגות ותוצאותיה: הצפנת ההתנהגות שנצפתה בזיכרון לטווח ארוך באמצעות דימויים חזותיים ומילוליים, כולל התוצאות של התנהגות הדגם (חיזוקים ועונשים נצפים).
3. הנעה: הלומד עשוי להיות קשוב לדגם, לזכור את מעשיו ולהיות מסוגל לבצע את מה שהדגם עשה, אך כדי שהוא גם יבצע את אשר ביצע הדגם, הוא צריך לרצות
*190*
לעשות זאת. לפי בנדורה, אם הצופה הבחין שהדגם קיבל חיזוק חיובי, גדלים הסיכויים שהצופה יבצע את הפעולה. אם הצופה הבחין שהדגם קיבל עונש על התנהגותו, קטנים הסיכויים שהוא יחקה את התנהגותו. אם לצטט את בנדורה: "כל מידע שמשנה את הציפייה של האדם לתוצאות אפשריות של פעולה מסוימת, יוביל לשינויים בהסתברות שהוא יבצע אותה". הדגמים מיידעים אותנו, אפוא, על התוצאות האפשריות של התנהגויות מסוימות, ובכך הם משפיעים על הסבירות שנבצע אותן.
4. תרגום להתנהגות: תרגום הייצוגים הפנימיים למעשים, כלומר עשיית המעשה שהדגם עשה. תהליכים אלה דורשים לעתים אימונים חוזרים ונשנים כדי לרכוש שליטה במיומנות, בייחוד במיומנות מורכבת, למשל, שחייה, נהיגה, טניס וג'ודו. כדי שהאימונים יישאו פרי, על הלומד להתבונן היטב בפעולותיו שלו עצמו ובתוצאותיהן, ובעקבות ההתבוננות לתקן את ביצועיו בהמשך.
לדוגמה, ילד רואה שאחיו הגדול שוקד על שיעוריו. הוא גם רואה שאחיו שואל ומתעניין כשאינו מבין את הנושא הנלמד. כשהוא נעדר מבית הספר, הוא מטלפן כדי להשלים שיעורים. אחיו מגיע להישגים נאים והוריו משבחים אותו על כך. כל אלה (תפיסת ההתנהגות ותוצאותיה) מאוחסנים בזיכרונו של הילד. שני שלבים אלה (תפיסת התנהגות הדגם ואחסונה בזיכרון) יוצרים אפשרות בכוח (פוטנציאל) להתנהגות כזו גם אצל האח הצעיר. השאלה אם התנהגות זו תתורגם למעשים או לא מושפעת מהחיזוקים או מהעונשים שאחיו קיבל. היות שאחיו קיבל חיזוקים, גדלים הסיכויים שהאח הצעיר יחקה אותו במטרה לקבל את אותם חיזוקים. לעומת זאת, אילו הילד היה רואה שאחיו קיבל עונשים ולא חיזוקים על אותה התנהגות, למשל, לעג מצד חבריו, היו קטנים הסיכויים שהוא יחקה את התנהגות אחיו.
לאחר ביצוע הפעולה נכנסים לתמונה החיזוקים או העונשים שהסביבה נותנת למבצע התגובה (חיזוקים ועונשים ישירים), או שהוא נותן לעצמו (חיזוקים ועונשים עצמיים). מצד אחד חיזוקים אלה משפיעים על שימור ההתנהגות בהמשך; מצד שני, אם ההתנהגות נענשה (על ידי הסביבה או על ידי האדם עצמו), היא תוכחד.
נציג את ארבעת התהליכים, כולל סוגי החיזוק השונים, באיור 4.
(בספר איור 4: ארבעת התהליכים בחיקוי דגם:
קשב -- זכירת ההתנהגות ותוצאותיה -- הנעה -- תרגום להתנהגות -- חיזוק ועונש ישיר / חיזוק ועונש עצמי)
*191*
מטלה 8
1. בשיר שלפניכם מתואר ילד מקלף תפוז, בנסותו לחקות את אמו:
"כשאמא מקלפת תפוז
יוצא לה שלם ונקי ויבש;
אבל כשאני מקלף -
תמיד יוצא קבץ'".
(מתוך "והילד הזה הוא אני", יהודה אטלס, הוצאת כתר)
א. מהם ארבעת התהליכים ברכישת התנהגות זו?
ב. באיזה מארבעת התהליכים "נתקע" הילד?
2. כיצד אפשר להסביר, על פי בנדורה ועל פי פרויד, התנהגות חברתית (בהתאם לנורמות החברה), למשל, עזרה לזולת והתנהגות אנטי חברתית (בניגוד לנורמות), למשל, גניבה או רצח?
3. מהו תפקידם של הורים בעיצוב התנהגות ילדיהם, לפי פרויד ולפי בנדורה?
4. כיצד אפשר לשנות התנהגויות בלתי רצויות, לפי סקינר ולפי בנדורה? הסבירו והדגימו.
השפעת האלימות בטלוויזיה על הצופים: המחקר של בנדורה
לא בכל למידת חיקוי נלמדת התנהגות חיובית. לעתים אנו לומדים-התנהגויות המוערכות בחברתנו כשליליות. הדוגמה הבולטת ביותר היא רכישת התנהגות אלימה כתוצאה מצפייה בסרטי אלימות בקולנוע ובעיקר בטלוויזיה נתונים סטטיסטיים מלמדים שילדים בארצות הברית צופים בטלוויזיה לפחות שעתיים ביום. זהו זמן רב בהתחשב בכך שלפי מחקרים אחרונים הם צופים בממוצע בחמש אפיזודות אלימות לפחות בכל שעה.
בנדורה ועמיתיו ערכו סדרת מחקרים שבדקה את השפעת הצפייה בסרטים אלימים בטלוויזיה על התנהגות אלימה. באופן כללי, המסקנה העיקרית ממחקרים אלה הייתה שלחשיפה לאלימות במסך הקטן יש ארבע השפעות שליליות על הצופים:
1. היא מלמדת סגנונות של התנהגות אלימה.
2. היא משחררת מעצורים ועכבות, שקודם לכן בלמו התנהגות אלימה.
3. היא גורמת לאנשים להתרגל לאלימות ולא להתרגש ממנה (הסיטואציה).
*192*
4. היא מעצבת תפיסה מסולפת של המציאות (מלמדת על נורמה כביכול, שלפיה קיימת במציאות מידה רבה של אלימות, כפי שהיא קיימת בסרטים).
האם ילדים שצופים באלימות בטלוויזיה מתנהגים בצורה אלימה יותר?
במחקר שערך בנדורה (Bandura, 1965) צפו ילדי גן בסרט שבו מבוגר הכה בובה. חלק מהילדים ראו שהמודל קיבל חיזוק לאחר התנהגותו האלימה, חלק מהילדים ראו שהמודל נענש על כך, וחלק מהילדים ראו שלא היו כלל תוצאות לכך. חלק מהילדים לא צפו כלל בסרט. לאחר הסרט נתנו לילדים בובה זהה לזו שהייתה בסרט וצפו בהתנהגותם. נמצא שאלה שצפו בהתנהגות אלימה שחוזקה, חיקו אותה במידה המרבית, ואלה שלא צפו בהתנהגות אלימה, ביטאו אלימות במידה המזערית. מעניין שכאשר נאמר לילדי כל הקבוצות שהם יקבלו פרס אם הם יחזרו על כל ההתנהגויות שראו בסרט, היטשטשו ההבדלים בין הקבוצות, וכולם גילו מידה רבה ודומה של אלימות. כלומר, הצפייה בתוצאות שונות של התנהגות אלימה של המודל הגבירה או הורידה את ההתנהגות האלימה הספונטנית של הילדים, אך לא את הידע שלהם לגבי מה שהמודל עשה. במילים אחרות, כולם ראו והפנימו את ההתנהגות האלימה של המודל, אך לא כולם ביצעו אותה. כדי לבצע אותה נדרשת גם ציפייה לקבלת חיזוק בעקבות ביצוע התנהגות אלימה. המחקר תומך, אפוא, בהנחותיה של תיאוריית הלמידה החברתית בדבר ההשפעות של מה שילדים רואים וקולטים על התנהגותם ובדבר חשיבות התוצאות העתידיות של התנהגות מסוימת על יישומה בפועל.
*192*
אם מקבלים את ההנחה הבסיסית בדבר הדדיות אדם - סביבה - התנהגות וכן את ההנחה בדבר יכולת האדם ללמוד מתצפיותיו (באחרים ובעצמו) ולחזק את עצמו, אך טבעית המסקנה שהאדם מסוגל לכוון את התנהגותו ולהיות במידה רבה אדון לגורלו. האדם מתבונן בסביבתו ובעקבות כך הוא יוצר ציפיות (שהן קוגניציות), ואלה משפיעות על התנהגותו. על ידי חשיבה האדם מסוגל לתפעל את סביבתו ולכוון את התנהגותו לקראת השגת תוצאות צפויות לפעולותיו מצד אחד, ומצד שני - תוצאות פעולותיו מזינות את הקוגניציות שלו, שכן הוא משמר בזיכרונו את לקחי העבר ומכוון את מעשיו בהתאם ללקחים אלה.
יכולת ההכוונה העצמית ושליטתו של האדם בהתנהגותו מכונה בתיאוריה של בנדורה ויסות עצמי (self regulation).
ויסות עצמי נעשה על ידי התהליכים הבאים: תחילה אנו צופים בביצועינו - למשל, כיצד
*193*
אנו לומדים, מציירים, משחקים וקושרים קשרים חברתיים. הצפייה בהתנהגות כשלעצמה אינה מספיקה כדי שנוכל לווסת את התנהגותנו, עלינו גם לשפוט את התנהגותנו, או במילים אחרות - להעריך אותה. השיפוט נעשה בהתאם לקריטריונים שונים, שהחשוב בהם הוא המטרות (רמת השאיפה) שהצבנו לעצמנו. לדוגמה, רקדנית מתחילה מציבה לעצמה מטרה לעמוד על קצות אצבעותיה במשך שניות בודדות מבלי לאבד את שיווי משקלה. כשכשריה משתכללים, היא מעלה את רמת השאיפה שלה, ואינה מסתפקת עוד בשמירה על שיווי משקל, אלא דורשת מעצמה לבצע תנועות מורכבות יותר. ככל שביצועיה בפועל מתקרבים למטרות שהציבה לעצמה, כך היא חשה יותר סיפוק, וככל שהיא רחוקה מהשגתן, היא חשה חוסר סיפוק ואכזבה.
ההשוואה יכולה להיות גם ביחס לביצועיהם של אחרים הדומים לנו (קבוצת התייחסות). לדוגמה, הרקדנית משווה את ביצועיה לאלה של רקדניות ברמתה, ולא לביצועיה של רקדנית מתחילה. באותו האופן, אדם בן 40 משווה את ריצתו (בזמן ובמרחק) לריצתם של אחרים בני גילו, ולא לריצתם של צעירים ממנו.
לעתים ההשוואה נערכת ביחס לביצועי העבר. לדוגמה, כשהרקדנית מצליחה לבצע תנועה מורכבת שקודם לא הצליחה לבצעה, היא תחוש סיפוק, גם אם היא עדיין רחוקה מהשגת המטרות שהציבה לעצמה וגם אם רקדנים אחרים מבצעים תנועה זו טוב יותר ממנה. יש קשר בין ביצועינו בעבר לבין המטרות שאנו מציבים לעצמנו: לאחר הצלחה אנו נוטים להעלות אותן, ולאחר כישלון - להנמיך אותן.
ויסות עצמי - יכולת הכוונה עצמית ושליטה של האדם בהתנהגותו.
הקריטריונים המעורבים בוויסות עצמי:
1. מטרות שהאדם הציב לעצמו.
2. הישגיו יחסית לביצועי אחרים.
3. הישגיו ביחס לביצועיו בעבר.
לאחר ששפטנו את התנהגותנו כמוצלחת או ככושלת או בנקודה כלשהי ברצף שבין שני קצוות אלה, מתעוררים בנו רגשות הנעים בין סיפוק לבין אי סיפוק, ובהתאם לכך אנו משבחים את עצמנו (נותנים לעצמנו חיזוק) או "נוזפים" בעצמנו (מענישים את עצמנו). בהתאם לחיזוקים או לעונשים שאנו נותנים לעצמנו, אנו נוטים לחזור בעתיד על פעולה שחוזקה ולהימנע מפעולה שנענשה. זוהי דוגמה נוספת לטענתו של בנדורה שהתנהגותנו נקבעת לא רק על ידי הסביבה, אלא גם על ידי עצמנו, כלומר על ידי התהליכים הקוגניטיביים המתווכים בין הגירויים לבין התגובות.
מטלה 9
1. כיצד תלמיד מווסת את צורת למידתו והתבוננותו למבחנים, על פי התהליכים המעורבים בוויסות עצמי שהוצעו על ידי בנדורה?
2. "גנן גידל דגן בגן, דגן גדול צמח בגן" - זהו משחק מילים ידוע. לגנן, כמו לכל בעל מקצוע אחר, יש יכולת לווסת את התנהגותו לאור השוואות שונות שהוא עורך. פרטו באילו השוואות מדובר וכיצד הן משפיעות על התנהגותו בהמשך?
3. השוו את תיאוריית האישיות של פרויד לזו של בנדורה.
*194*
התיאוריה של בנדורה גררה בעקבותיה מחקרים רבים שנערכו הן על ידי בנדורה עצמו והן על ידי חוקרים אחרים. רובם ככולם תמכו במושגיה הבסיסיים ובייחוד בלמידת חיקוי.
*194*
אמא של רוני בן השבע מעודדת אותו לכתוב מכתב, אף על פי שהוא מתקשה בכך. אבא של דנה בת החמש מאיץ בה לרכוב על אופניים, וריקי בת ה-12 מנסה לשכנע את סבתה, המשמשת מרצה לפילוסופיה באוניברסיטה, להדפיס את הרצאותיה באמצעות המחשב. האם תהיה לכל אחד מהם הנעה להתנסות במשימות אלו? האם רוני יתאמץ לכתוב ויתמיד בכך עד שיסיים את המכתב? האם דנה תרכב על אופניים גם אם תיפול ותיחבל? האם סבתא תכתוב את הרצאותיה באמצעות מחשב? כן או לא - הדבר תלוי בתחושה שיש לכל אחד מבני אדם אלה לגבי יכולתו - האם אני מסוגל לכתוב מכתב בעצמי? האם אני מסוגלת לרכוב על האופניים? האם אני מסוגלת להשתמש במחשב? כאשר התשובה לשאלות אלה היא חיובית ("כן אני יכול"), סביר להניח שתגבר הנטייה לעשות, להתמודד, להשקיע מאמצים במשימה, שכן במקרה זה מדובר באנשים בעלי מסוגלות עצמית גבוהה.
מסוגלות עצמית - אמונה של האדם ביכולתו לבצע מטלה או אתגר ולהתמודד איתם.
על פי בנדורה, מסוגלות עצמית מתייחסת לאמונה של האדם ביכולתו לבצע מטלה מסוימת או אתגר מסוים ולהתמודד איתם. לאמונה זו קשורות ציפיות לתוצאות - אם הביצוע יביא לתוצאות מוצלחות או חלילה לכישלון. אם הסבתא מאמינה שיש ביכולתה להשתלט על רזי המחשב, ואם היא מאמינה שיש סיכוי שניסיונה יוכתר בהצלחה, תגבר ההנעה שלה להתנסות. אם לעומת זאת, תחושת המסוגלות העצמית של הסבתא נמוכה, כלומר היא אינה מאמינה שתוכל להשתמש במחשב ואינה מאמינה שלמאמציה יהיו תוצאות חיוביות, היא תימנע מלהתנסות בכתיבה באמצעות מחשב.
ככל שהמסוגלות העצמית הנתפסת גבוהה יותר, גדלים המאמצים שמשקיע האדם בהשגת המטרה או האתגר שהציב לעצמו.
המסוגלות העצמית משקפת את האמונה בכוח וביכולת להשיג את המטרות. זוהי, אפוא, תחושה שהדברים שאני עושה משנים את הסביבה או את בני האדם שבה ומובילים למטרה. מכאן, שהמסוגלות העצמית של האדם לא רק קובעת אם הוא יהיה מוכן להתנסות במצבים שונים, אלא גם את רמת הביצוע בפועל. תחושת מסוגלות עצמית גבוהה גוררת בעקבותיה ציפיות להצלחה, ואלו גורמות בדרך כלל לתוצאות מוצלחות בפועל. לעומת זאת, תחושת מסוגלות עצמית נמוכה גוררת ציפיות לכישלון, ואלו מובילות בדרך כלל לתוצאות כושלות בפועל. אם נחזור לדוגמת הסבתא, נוכל על פי עיקרון זה להניח שאם תחושת המסוגלות העצמית של הסבתא לגבי שימוש במחשב גבוהה, יהיו לה ציפיות להצלחה. ציפיות אלו יובילו, ככל הנראה, להצלחה בפועל.
*195*
בנדורה טוען שאנשים ששופטים את המסוגלות העצמית שלהם כנמוכה נוטים לדמיין לעצמם תרחישים של כישלון ורואים בעיני רוחם כמה רע יתנהלו האירועים העתידים להתרחש. מחשבות אלו מחלישות את ההנעה וגורמות לרמת ביצוע נמוכה. המסוגלות העצמית הנתפסת משפיעה, אם כן, על מגוון רחב של התנהגויות. היא עשויה לבלום או לעודד אנשים לבצע התנסויות, היא משפיעה על מידת המאמץ שישקיעו מול תסכולים, קשיים ומכשולים, והיא קובעת עד כמה יתמידו בניסיון להשיג את מטרתם.
מסוגלות עצמית של מורים: המחקר של קאגן
מחקרים רבים בדקו את המסוגלות העצמית בהקשרה להתנהגויות שונות. חלק מהם התמקדו בהשפעת המסוגלות העצמית של המורה על הישגי תלמידיו. המסוגלות העצמית של המורה באה לידי ביטוי בתחושה שהוא יכול לשנות את התנהגות תלמידיו ולהשפיע על הישגיהם ובציפייה שהמאמץ המושקע באתגר זה יישא תוצאות חיוביות. במחקרו של קאגן (Kagan, 1992) נמצא קשר חיובי משמעותי בין תחושת המסוגלות העצמית של המורה לבין כמה מאפיינים הקשורים להצלחה של תלמידים: נטייה להשתמש בחיזוקים ולא בביקורת, התמדה בעבודה עם תלמידים בעלי הישגים נמוכים, התלהבות בעבודה וקבלת דעתם של תלמידים.
המסוגלות העצמית בטיפול פסיכולוגי (העשרה)
במחקר אחר, שהתמקד בתחום הטיפולי, הניחו החוקרים (Lent, 1992) שהתמדתם של מטופלים הבאים לקבל ייעוץ קשורה לתפיסת המסוגלות העצמית שלהם. במילים אחרות, ההתמדה בקבלת הייעוץ תלויה בציפיות שיש למטופל. אם המטופל צופה מראש שלטיפול יהיו תוצאות חיוביות ומעריך שביכולתו להתמודד עם האתגר וליצור שינוי, הוא יתמיד בקבלת הייעוץ. הממצאים תמכו בהנחת החוקרים: המוטיבציה של המטופלים והתמדתם בקבלת הייעוץ היו תלויות ברמת המסוגלות העצמית שלהם. מטופלים בעלי רמת מסוגלות עצמית גבוהה התמידו בטיפול, ולעומתם, בעלי רמת מסוגלות עצמית נמוכה פרשו ממנו כעבור זמן קצר.
*196*
*196*
על פי בנדורה, תחושת המסוגלות העצמית נרכשת מאחד מארבעת המקורות הבאים או תוך שילוב של אחדים מהם: הצלחה במשימות קודמות, חשיפה להצלחות של מודלים סביבתיים, שכנוע מילולי ועוררות פיזיולוגית.
בואו נפרט כל אחד מהמקורות:
הצלחה במשימות קודמות:
המקור החשוב ביותר לרכישת תחושה של מסוגלות עצמית הוא התנסות קודמת של הצלחה. אדם שהתנסה במשימה כלשהי והצליח נוטה ליצור ציפיות גבוהות לגבי התנסות במטלות דומות בהמשך, בעוד שהתנסות כושלת נוטה ליצור ציפיות נמוכות ותחושה של מסוגלות עצמית נמוכה. לדוגמה, אדם שהשתתף בתחרות שחמט והתנסה בהצלחה, ייצור ציפיות גבוהות לגבי הצלחה בעתיד, ותחושת המסוגלות העצמית שלו תתחזק. לעומתו, אדם שחווה התנסות דומה אך נכשל, יהיה מלא ספקות עצמיים לגבי המסוגלות העצמית שלו להצליח בתחרויות מסוג זה, ויסיק שככל הנראה אינו מסוגל לבצע את המשימה בהצלחה.
התנסות מוצלחת בביצוע משימות מחזקת תחושת מסוגלות עצמית.
מסוגלות עצמית של חיילים: המחקר של סולומון ומיקולינסר
גרסתו של בנדורה האומרת שכישלון בתפקיד מוגדר פוגע בהערכת הכושר לתפקד ביעילות באותו תפקיד בעתיד, עולה בקנה אחד עם ממצאים של מחקר שנערך בישראל ב-1992. החוקרים (סולומון ומיקולינסר) בדקו את הסתגלותם הפסיכולוגית של חיילים שהשתתפו במלחמת לבנון הראשונה ואת בריאותם הגופנית. קבוצת הניסוי כללה נפגעי תגובת קרב (הלם קרב), וקבוצת הביקורת כללה חיילים שלא נפגעו. הממצאים הראו שנפגעי תגובת קרב העריכו את יכולתם לתפקד במצבי קרב שונים פחות מעמיתיהם בקבוצת הביקורת, כלומר ההתנסות הטראומתית פגעה ברמת המסוגלות העצמית של החיילים בכל הנוגע לתפקודם הקרבי. מכאן, שלהתנסות קודמת יש השפעה על תחושת המסוגלות העצמית, וזו ככל הנראה משפיעה על רמת השאיפה שהאדם מציב לעצמו. במילים אחרות, ככל שאנו מצליחים יותר, עולה תחושת המסוגלות העצמית שלנו ובעקבות כך - גם רמת השאיפה.
*197*
חשיפה להצלחות של מודלים סביבתיים:
צפייה בהצלחות של דגמים סביבתיים היא מקור נוסף לגיבוש מסוגלות עצמית, אף על פי שאין היא משפיעה כמו הצלחות בפועל. ההתבוננות באנשים המוציאים לפועל התנהגות מסוימת בהצלחה עשויה לחזק תפיסות של מסוגלות עצמית אצל המתבוננים, בתנאי שהצופה מאמין שהדגם דומה לו, שכן "אם הוא יכול, ואני דומה לו ביכולתי, אז גם אני יכול". לדוגמה, תלמידים שחוששים לשאול שאלות בכיתה גדולה, עשויים לשנות את ציפיותיהם לגבי היכולת שלהם מ"אני לא יכול לעשות זאת" ל"אולי אני יכול", אחרי שיצפו בתלמידים אחרים ששואלים שאלות, והתנהגותם לא זאת בלבד שאינה גורמת לתוצאות שליליות, אלא אף מסייעת להם בלמידה. באותו האופן, התבוננות באנשים בעלי תכונות דומות לשלך, שנכשלים פעם אחרי פעם על אף השקעת מאמץ ממושך, תנמיך את הערכתם של המתבוננים באשר למסוגלות העצמית שלהם בביצוע משימה דומה - בבחינת "אם הוא לא יכול, ואני דומה לו, גם אני לא יכול".
צפייה בהתנסות מוצלחת של אחרים דומים מחזקת את תחושת המסוגלות העצמית.
שכנוע מילולי:
אפשר ליצור ציפיות של מסוגלות עצמית על ידי שכנוע אנשים בכך שיש להם יכולות נדרשות להשיג את מטרותיהם. תארו לעצמכם הורים המשכנעים את בתם להאמין שביכולתה להיות רקדנית מצטיינת, אם רק תתמיד באימונים. אם אכן תשתכנע שהיא יכולה להשיג את המטרה, תגרום האמונה להתפתחות של מיומנויות בריקוד, להתמדה ולהשקעת מאמצים - שיביאו, בסופו של דבר, ככל הנראה, להצלחה. הביטחון שנוצר בעקבות השכנוע יכול כמובן להיעלם מהר מאוד אם הביצוע בפועל אינו תואם את התוצאות המצופות. לפיכך המאמץ לשכנע אדם להאמין ביכולתו חייב להתבסס על הערכה ריאלית של יכולת וכישרון. אם אין הדבר כן, עשויים המאמצים המושקעים לפגוע באמינות המשכנעים ולהותיר את האדם עם מסוגלות עצמית נמוכה. בנדורה טוען שכוחו של שכנוע מילולי מוגבל מכוח הסטטוס והסמכות הנתפסים של המשכנע. לפיכך, מאמן כדורסל עשוי לשכנע נער שמאמציו יובילו אותו בסופו של דבר להיות שחקן ליגה מפורסם, אך ככל הנראה לא יוכל לשכנע אותו שיש לו סיכויים להיות תלמיד מצטיין בפיזיקה.
כשאחרים משכנעים את האדם בדבר יכולתו לבצע משימה בהצלחה, עולה תחושת המסוגלות העצמית שלו.
עוררות פיזיולוגית:
בני אדם מסתמכים על תגובותיהם הגופניות והרגשיות בשיפוט יכולותיהם. הרגשת חרדה, מתח, לחץ, עייפות ודיכאון מפחיתה את תחושת המסוגלות העצמית, בעוד שהרגשת רגיעה ונינוחות בזמן ביצוע מטלה כלשהי מגבירה אותה. לדעת בנדורה, יותר מאשר התחושות הגופניות עצמן, הפרשנויות שבני אדם מייחסים להן הן הקובעות את תחושת המסוגלות העצמית.
לדוגמה, בחור הנפגש לראשונה עם בחורה לארוחת ערב, עשוי למצוא את עצמו במצב
*198*
של עוררות רגשית גבוהה, הבאה לידי ביטוי בסימפטומים פיזיולוגיים כמו פעימות לב מוגברות והזעה בידיים בכל פעם שהוא מתקרב לטלפון במטרה לחייג אליה. אם הוא מייחס את התגובות הפיזיולוגיות הללו לחרדה, הוא עשוי להחליט שהוא עצבני מכדי לעמוד במשימה זו. במילים אחרות, הוא חש מסוגלות עצמית נמוכה. לעומת זאת, אם הוא נוכח לדעת שהוא רגוע בשעה שהוא עומד לחייג אליה, הוא יסיק שהמסוגלות העצמית שלו גבוהה משחשב. כמו בדוגמה שבה אנשים נוטים לצפות להצלחה רבה יותר כאשר הם רגועים ואינם במצב של עוררות רגשית גבוהה.
עוררות פיזיולוגית מפחיתה את תחושת המסוגלות העצמית.
מטלה 10
1 . תארו דוגמאות נוספות שבהן נקבעת רמת המסוגלות העצמית תוך התייחסות לרמת העוררות הרגשית.
2. דן השתחרר זה עתה מהשירות הצבאי והוא ממתין לריאיון קבלה לעבודה בחברה לייצור תוכנות מחשב. דן עסק בצבא באגף המחשבים, והוא הצליח מאוד בתפקידו זה. יחד עם זאת, אין לו תעודה מקצועית או ניסיון כלשהו בתחום האזרחי. חבריו עודדו אותו וטענו באוזניו שאין לו ממה לחשוש, שכן בכל הקשור למחשבים הוא מוכשר מאוד. למרות זאת הוא נרגש עד כדי כך שקשה לו לשבת במנוחה והוא מתהלך בעצבנות בחדר ההמתנה.
א. על פי הנתונים המתוארים באירוע - מה תוכלו לשער לגבי רמת המסוגלות העצמית של דן?
ב. כיצד תשפיע רמת המסוגלות העצמית שלו על ביצועיו בפועל, לכשיתקבל לעבודה?
ג. נניח שמחדר הראיונות יצאו מועמדים קודמים, גם הם ללא תעודה מקצועית, והם מספרים לדן שהתקבלו לעבודה. האם לעובדה זו תהיה השפעה על רמת המסוגלות העצמית של דן?
ננסה להבין את התנהגותה האלימה של דפנה, שתוארה בפתיח של פרק זה, לאור תורתו של בנדורה.
מדוע דפנה נוהגת בתוקפנות? לפי מודל ההדדיות, התנהגותה התוקפנית מושפעת מגורמי סביבה ומגורמים קוגניטיביים. ייתכן מאוד שדפנה מקבלת חיזוקים מסביבתה על התנהגותה התוקפנית. אחד החיזוקים יכול להיות תשומת לב של הסובבים אותה. חיזוק אחר יכול להיות פורקן של תסכוליה וחיזוק אחר יכול להיות השגת דברים שהיא רוצה בהם באמצעות האלימות.
ייתכן גם שדפנה אינה מקבלת חיזוקים ישירים אלא צופה בחיזוקים שאחרים (דמויות אמיתיות או דמויות בטלוויזיה) מקבלים על התנהגות תוקפנית (חיזוקים נצפים), ובייחוד
*199*
כשהאחרים האלה הם דגמי חיקוי שלה. לפי הסבר זה היא נוהגת בתוקפנות כדי לזכות בחיזוקים שמקבלים דגמי החיקוי שלה.
התנהגותה של דפנה מושפעת גם מהקוגניציות שלה: היא מעריכה ומאמינה שהיא תשיג חיזוקים באמצעות התנהגותה התוקפנית. הערכות ואמונות אלה, שהן גורמים קוגניטיביים במהותם, משפיעות על התנהגותה.
פרט לגורמי סביבה ולקוגניציות המשפיעים על התנהגותה של דפנה, גם יכולת הוויסות העצמי ותחושת המסוגלות העצמית שלה משפיעות על התנהגותה. ככל הנראה, דפנה חשה שהיא אינה מסוגלת להתמודד בהצלחה עם משימות היומיום הניצבות בפניה ובעקבות כך היא מתקשה לווסת את התנהגותה. לכן היא פונה להתנהגות תוקפנית במקום להתנהגות בוגרת של שליטה והכוונת צעדים שקולה.
האם אפשר לשנות את התנהגותה התוקפנית של דפנה, לפי התיאוריה של בנדורה? התשובה היא חיובית. נוכל לעשות זאת על ידי חיזוקים ישירים ונצפים על התנהגות חברתית חיובית וכן על ידי ענישה על התנהגות תוקפנית (אם כי פחות מומלץ להטיל עונשים בשל ההשפעות השליליות שלהם, כפי שראינו בפרק העוסק בלמידה). פרט לכך, נוכל לשכנע את דפנה שהיא מסוגלת להתמודד עם קשיים שונים שבהם היא נתקלת בדרכים המקובלות בחברה ולהציב בפניה אתגרים חברתיים שהיא תצליח בהם. בכך נחזק את תחושת המסוגלות העצמית החברתית שלה. נסייע לה להציב מטרות בתחום החברתי ולגבש אמצעים להשגתן ובכך נחזק גם את יכולת הוויסות העצמי שלה. כל אלה יביאו בסופו של דבר לזניחת ההתנהגות התוקפנית ולאימוץ התנהגויות חברתיות מקובלות.
האם אפשר לשפר את יכולת הוויסות העצמי במתמטיקה? (העשרה)
תלמידים רבים חשים שאין להם שליטה בהישגיהם במתמטיקה ושלא משנה מה יעשו, הם לא ישפרו את הישגיהם בתחום זה. האם זה נכון? מחקרים רבים מראים ששיטות הוראה מסוימות מגבירות את יכולת הוויסות העצמי במתמטיקה ובעקבות זאת את ההישגים הלימודיים. הכוונה למשל להוראה בקבוצות קטנות, הוראה יחידנית, מתן משוב מיידי, שימוש בתרשימים, חלוקת המטלה למטלות משנה ושאילת שאלות על ידי המורה. מחקרים אחרים מראים שאם מלמדים את התלמידים איך להציב מטרות לימודיות ואיך להשיג אותן באמצעות שיטות למידה עצמית, משתפרת יכולת הוויסות העצמי שלהם בתחומים מגוונים של לימוד כמו קריאה, כתיבה ומתמטיקה. במחקר שבו נבדקו שבעה מחקרים שבדקו נושא זה בתחום המתמטיקה בקרב תלמידים הסובלים מלקויות למידה נמצא שכאשר מלמדים את התלמידים אסטרטגיות למידה מתחזקת
*200*
יכולת הוויסות העצמי שלהם ומשתפרים הישגיהם במתמטיקה. האסטרטגיות שנלמדו הן מתן הוראות עצמיות, הצבת שאלות, בדיקה עצמית, הערכות עצמיות וחיזוק עצמי (Montague, 2008).
*200*
קיימות עוד תיאוריות אישיות רבות שלא פירטנו בפרק זה. חלק מהן, התיאוריות הקוגניטיביות, מתמקדות בתפקיד הקוגניציה בתפקוד האנושי. במונח קוגניציה הכוונה לכל תהליכי עיבוד המידע של הגירויים ובעיקר לאמונות, למחשבות ולפרשנויות שהאדם מעניק לגירויים. לפי תיאוריות אלה לא המציאות היא זו שמשפיעה על התנהגות האדם, כי המציאות היא חסרת משמעות, אלא הפרשנות שהוא נותן לה. למשל, שני תלמידים נכשלו במבחן, אחד חושב שזה סוף העולם ושאין מה לעשות ולכן הוא מרים ידיים. השני חושב שזה לא נעים אך לא סוף העולם ושאם הוא יתאמץ יותר הוא יוכל להשתפר. התיאוריה של אלברט אליס (תיאוריה רציונלית-רגשית) והתיאוריה של אהרון בק, למשל, דומות זו לזו במידה רבה. שתיהן טוענות שכולנו נוטים למחשבות שגויות אשר גורמות לנו לרגשות שליליים ולעתים גם להתנהגויות בעייתיות. למשל, התלמיד שחושב שהכישלון הוא סוף העולם יחוש ודאי רע ולא ישקיע מאמצים בלימודים לקראת הבחינה הבאה. לעומת זאת, התלמיד השני מרגיש אמנם לא נעים אך הוא מלא תקווה ואופטימיות ולכן ישקיע מאמצים בלימודיו בהמשך. האישיות, לפי התיאוריות הקוגניטיביות, מורכבת אמנם מקשרים הדדיים בין מחשבות, רגשות והתנהגות בפועל, אך החוליה המרכזית המשפיעה ביותר על שאר רכיבי האישיות היא החוליה הקוגניטיבית.
דוגמאות נוספות למחשבות שגויות:
"אני חייב להצליח בכל המבחנים ולקבל רק מאיות".
"אני כישלון גמור במתמטיקה ולכן אין לי סיכוי לעשות בגרות במקצוע זה".
"אני שמנה ולשמנים אין סיכוי להיות מאושרים בעולם זה, ולכן אין לי סיכוי להיות מאושרת אי פעם".
"כל האנשים רעים".
"אני חייבת שכל האנשים יאהבו אותי"
"אם אני לא במרכז העניינים, אז אין טעם לחיי".
מחשבות אלה מהוות את לב לבו של הטיפול הקוגניטיבי השואף לשנות אותן באמצעות
*201*
בחינת העובדות שעליהן הן נשענות - "להתווכח" איתן ולשנות אותן כך שיתאימו יותר לעובדות המציאות.
*201*
קרל רוג'רס (ראו מסגרת) מייצג את הגישה ההומניסטית-פנומנולוגית להבנת אישיות האדם והתנהגותו. "האדם הוא יותר ממכונה מורכבת שמופעלת מבחוץ וגם יותר מיצור לא רציונלי הנקבע על ידי עברו ועל ידי הלא-מודע שלו". ציטטה זו, הלקוחה מתוך ספרו של קרל רוג'רס "החופש ללמוד" (1973), מבטאת את הסתייגויותיו של רוג'רס הן מהגישה הפסיכואנליטית והן מהגישה הביהביוריסטית. אף על פי שרוג'רס התחנך ברוח הגישה הפרוידיינית הפסיכואנליטית, הוא התנגד להנחותיו של פרויד שהאדם נשלט בידי דחפים לא-מודעים ובידי אירועי העבר, שכן מהנחות אלה משתמעות שתי מסקנות שרוג'רס דחה בשתי ידיים: המסקנה הראשונה היא שהאדם רע מטבעו, שכן אילו היה מתנהג רק לפי דחפיו, הוא היה מפגין אלימות לסוגיה השונים ואף גילוי עריות. המסקנה השנייה היא שהאדם הוא בובת משחק פסיבית, הנשלטת על ידי גירויים פנימיים (דחפים ותכנים בלתי מודעים). בניגוד לכך, רוג'רס האמין שהאדם טוב מטבעו, שיש לו חופש בחירה (בניגוד לרעיון הדטרמיניסטי של פרויד) ושהוא מסוגל לשלוט בגורלו ולכוון את חייו לקראת הגשמה עצמית ויצירתיות.
את הגישה הביהביוריסטית דוחה רוג'רס כיוון שהיא שמה דגש על תפקיד הסביבה בעיצוב ההתנהגות. אמנם ביהביוריסטים מתונים כבנדורה מייצגים קו מתון יותר, אשר בדומה לרוג'רס מייחס חשיבות ליכולת האדם לכוון את התנהגותו, אולם רוג'רס מדגיש פחות את השפעת הגורמים הסביבתיים בהתנהגות האדם ויותר את חופש הבחירה שלו ואת יכולתו להגשים את עצמו.
*202*
(בספר טקסט במסגרת:)
רוג'רס (Rogers)
קרל רוג'רס (1987-1902)נולד בפרבר של שיקגו כבן רביעי למשפחה בת חמישה ילדים. הוריו היו פרוטסטנטים אדוקים שדגלו בערכי העבודה הקשה וחינכו את ילדיהם חינוך דתי נוקשה. כשהיה בן 12 עברה משפחתו לכפר חקלאי קטן כדי לברוח מפיתויי העיר. בתקופה זו של חייו התמסר רוג'רס לחקר טיפוח הקרקע וגידול בקר. הוא נהג לקום השכם בבוקר כדי לסייע להוריו בחליבת הפרות ובעבודות חקלאיות אחרות. רוג'רס היה ילד בודד ובתקופת לימודיו בתיכון היו לו רק שתי פגישות עם בנות. הוא הצטיין בלימודים ופנה ללימודי חקלאות באוניברסיטת ויסקונסין, אולם עד מהרה גילה שהאדם מעניין אותו יותר מאשר האדמה, לכן הוא פנה ללימודי הוראה בסמינר בניו יורק. בגיל 20 הוא נסע במשלחת לסין ושם השתחרר מעול הוריו ונעשה אדם עצמאי. בעקבות נסיעה זו, הוא ניתק עצמו מהדת והחליט שייעודו הוא במקצוע הפסיכותרפיה. בגיל 22 התחתן וחי באושר עם אשתו ועם שני ילדיהם. כבר בגיל 26 קיבל את הדוקטורט שלו מאוניברסיטת קולומביה והחל לעבוד כמטפל בילדים במרכז מפורסם בניו יורק. כנהוג באותה התקופה, ההכשרה שרוג'רס קיבל הייתה פסיכואנליטית בעיקרה, אולם במהרה הוא גילה שגישה זו אינה מסייעת לשיפור מצבם של המטופלים שלו. במהלך עבודתו כמטפל עבר מדיאגנוזה להקשבה ולקבלה, מה שהיה חסר לו בילדותו. הוא עבד כפרופסור לפסיכולוגיה באוניברסיטת שיקגו ואחר כך באוניברסיטת סטנפורד. בגיל 43 ייסד רוג'רס מרכז ייעוץ לסטודנטים באוניברסיטת שיקגו, לאחר מכן עבר לקליפורניה ושם ייסד את "המרכז לחקר האדם". בשנותיו האחרונות שירת כנשיא אגודת הפסיכולוגים האמריקאית והקדיש זמן רב לקידום השלום בעולם. רוג'רס נפטר מדום לב בקליפורניה ב-1987, כשהוא בן 85.
(סוף טקסט במסגרת)
*203*
*203*
כאמור, רוג'רס מייצג גישה המכונה הומניסטית-פנומנולוגית. בהומניזם הכוונה לתפיסת האדם כיצור טוב מטבעו, יצור המכוון את חייו לקראת בנייה, התפתחות, התקדמות, הגשמה עצמית ויצירתיות. התנהגויות אנטי חברתיות נתפסות בעיני רוג'רס כחורגות מהטבע האמיתי של האדם וכתגובה לפחד והתגוננות מפני לחצים ואיומים. הנחתו היא שכשאדם חי בתנאים מתאימים, הוא מתפתח ליצור טוב וחברתי.
הומניזם - תפיסת האדם כיצור טוב מטבעו.
בפנומנולוגיה הכוונה היא בעיקר להדגשת החוויה הסובייקטיבית כגורם מרכזי בהבנת התנהגות האדם. לפי הגישה הפנומנולוגית, התנהגות האדם תלויה באופן שבו הוא תופס את העולם. ההנחה הבסיסית היא שכל אדם תופס את הגירויים ואת המאורעות באופן ייחודי. לדוגמה, ילדים עניים מעריכים שמטבעות גדולים יותר ממה שמעריכים ילדים עשירים. אחד ההסברים שהציעו החוקרים היא שלמטבעות יש חשיבות (החוויה הסובייקטיבית) רבה יותר בעיני מי שהם אינם מצויים בכיסו, ושהחשיבות שאנו מייחסים לכסף משפיעה על הערכת גודלם של המטבעות. החוויה הסובייקטיבית משפיעה לא רק על הערכת גדלים פיזיקליים, אלא גם על הערכת התנהגויות של האדם עצמו ושל זולתו. לדוגמה, שני נערים פוגשים חבר שפניו זועפות. אחד הנערים תופס זאת כהתנהגות עוינת המכוונת נגדו, ואילו הנער השני תופס זאת כהתנהגות הנובעת מקושי כלשהו או מחוויה לא נעימה שחווה החבר. נקודת ההתייחסות של כל אדם אל אותו מאורע או גירוי (כלומר, החוויה הסובייקטיבית שלו) היא שונה, וזאת בהתאם לעולמו האישי, לניסיונו בעבר, לדעותיו ולערכיו ("דברים שרואים מכאן לא רואים משם").
פנומנולוגיה - הדגשת החוויה הסובייקטיבית כגורם מרכזי בהבנת התנהגות האדם.
רוג'רס הדגיש שהתפיסות הייחודיות של החוויות שחווה האדם מרכיבות את עולמו הפנימי, ועולם פנימי זה הוא לגביו המציאות ולא "המציאות האובייקטיבית" (החיצונית). מכאן, שאין טעם לנסות לגלות מהי המציאות "האמיתית" שבה חי אדם. כדי להבינו, יש לנסות לגלות את המציאות כפי שהוא תופס אותה וחווה אותה. גם אם לדעת אחרים העובדות הן שונות, הרי שמה שמשפיע על האדם הוא אך ורק החוויות כפי שהוא חווה אותן.
לדעת רוג'רס, כל אדם חי בעולם סובייקטיבי. גם המדען, החי כביכול בעולם אובייקטיבי, הוא תוצר של תפיסות סובייקטיביות. לפי גישה זו, אין שני בני אדם בעלי אותו עולם סובייקטיבי ואי אפשר לדעת מהו העולם הסובייקטיבי של אדם אחר. גם אם נשתדל מאוד, נוכל לכל היותר להתקרב להבנה של עולמו הפנימי, אך לעולם לא נוכל לחוות באופן מושלם את העולם הסובייקטיבי שלו. רק האדם עצמו יכול לדעת מהי המציאות בשבילו. במילים אחרות, כל אדם הוא המומחה הטוב ביותר להבנת עצמו.
*204*
כפי שאפשר להבחין מהנחות ראשוניות אלה, גישה זו מהווה ניגוד גמור לגישה הביהביוריסטית (בייחוד לזרם הקיצוני של סקינר), שטענה שאדם מגיב לגירוי אובייקטיבי-חיצוני. לפי רוג'רס, האדם מגיב לפירוש שהוא נותן לגירוי, כלומר לעולמו הסובייקטיבי ולא לגירוי עצמו.
מגישתו של רוג'רס יוצא שכדי להבין מדוע אדם מסוים מרגיש, חושב ופועל בדרך מסוימת, יש לנסות ככל האפשר להבין כיצד הוא תופס את העולם ומפרש אותו. לתפיסה זו יש השלכות חשובות ביותר על תכנון הטיפול הפסיכולוגי, שמחייב להתרכז באופן שבו האדם תופס את החוויות שחווה, יותר מאשר בפרטי האירועים עצמם.
רוג'רס התנגד לתפיסתו של פרויד, שעברו של אדם קובע את התנהגותו כאדם בוגר. ראשית, משום שלשיטתו לא האירוע עצמו הוא המשפיע, אלא האופן שבו הוא נתפס ומפורש על ידי האדם. ושנית, לדעת רוג'רס, ההתנהגות אינה נקבעת על ידי משהו שהתרחש בעבר, אלא על ידי החוויה הסובייקטיבית כפי שהיא נחווית בהווה, כלומר לא עובדת קיומן של חוויות העבר משפיעה על ההתנהגות בהווה, אלא הפירוש העכשווי שלהן. לדוגמה, לפי פרויד, התנהגות עוינת של אדם נובעת מחוסר אהבה מספקת בילדות, ואילו לפי רוג'רס, היא נובעת מתפיסתו העכשווית של האדם את העולם כמקום מסוכן ואת עצמו כלא אהוב. ניסיוננו אכן מלמד שעם השנים אנו עשויים לפרש אחרת את אותה חוויית ילדות, לכן גם להיות מושפעים ממנה אחרת מכפי שהושפענו ממנה כשהיינו ילדים.
רוג'רס טען שגם ציפיותינו לעתיד הן חלק מעולמנו הסובייקטיבי העכשווי, לכן הן משפיעות גם על התנהגויותינו בהווה. מי שמצפה, למשל, לעוינות מצד אנשים אחרים, מתנהג בהתגוננות ובהסתגרות.
כפועל יוצא של התמקדות בחוויה הסובייקטיבית, סבורים התיאורטיקנים הפנומנולוגים שהושפעו מרוג'רס שמורכבות ההתנהגות האנושית ניתנת להבנה רק מתוך התייחסות לאדם השלם. לפי תפיסה זו, כל חוויה שאנו חווים ומפרשים אינה ניתנת לפירוק לחלקיקי גירויים ותגובות. בפירוק החוויה לחלקיקים אנו מפסידים את החוויה השלמה, כפי שחווה אותה האדם. כפי שאי אפשר להבין את תפקוד היד ללא הבנת מערכת העצבים, הדם ושאר המערכות הגופניות, כך אי אפשר להבין תגובה מסוימת, למשל עוינות, ללא הבנת עולמו הסובייקטיבי הכללי של האדם. לכן המוטו של הגישה הפנומנולוגית הוא שעלינו לנסות להבין את האדם כשלם. תפיסה זו, המכונה תפיסה הוליסטית (שלם - whole), נוגדת את הגישה הביהביוריסטית שחילקה את התנהגות האדם לחלקיקי תגובות ובדקה בנפרד כל תגובה ואת הקשר שלה לגירויים סביבתיים, בלי להתייחס לחוויה הסובייקטיבית. היא גם נוגדת את גישתו של פרויד, שחילק את אישיות האדם לתת מבנים ואת ההכרה לרבדים.
הוליזם - תפיסת האדם כישות שלמה שאינה ניתנת להבנה על ידי ניתוח חלקיקי התנהגותו.
*205*
מטלה 11
1. לעתים בעקבות אירוע מסוים שהיינו עדים לו, אנו רואים אדם אחר כועס, שמח או עצוב, ואיננו מבינים זאת - לדעתנו אין לו סיבה לכך. כיצד אפשר להסביר את הבדלי התגובות, על פי גישתו של רוג'רס ועל פי גישתו של בנדורה?
2. נערה תופסת את עצמה כלא מושכת כתוצאה מתסכולים רבים שחוותה ביחסיה עם בני המין השני. כיצד אפשר להסביר, לפי רוג'רס, את המשך תסכוליה החברתיים גם בהווה? האם אפשר להסביר את התנהגותה לפי פרויד ובנדורה? אם כן, כיצד?
*205*
בהמשך לתפיסה שהאדם הוא ישות שלמה שלא ניתנת לחלוקה, האמין רוג'רס, כמרבית הפנומנולוגים, שגם ההנעה האנושית אינה ניתנת לפיצול למניעים בודדים. לפי תפיסה זו, האדם מונע על ידי כוח מרכזי אחד הדוחף אותו, והוא הנטייה למימוש עצמי (או הגשמה עצמית). הכוונה היא לנטייה מורשת של האדם לפתח את כל כשריו, במטרה "להיות העצמי הטוב ביותר שטבעו המורש מאפשר לו להיות". ב"הטוב ביותר" התכוון רוג'רס להשוואת האדם לעצמו, ולא לאחרים.
מימוש עצמי - נטייה מורשת של האדם לפתח את כל כשריו.
המימוש העצמי מתבטא בנטייה ביולוגית לשמירת הקיום הפיזי, המשותפת לכל היצורים החיים, ובצמיחה אישית, המאפיינת רק בני אדם השואפים להתקדם לקראת הישגים ויצירה.
רוג'רס לא שלל את קיומם של דחפים שונים, כמו רעב, צמא ומין, אך הוא טען שהם כלולים במניע למימוש עצמי. לדוגמה, רעב הוא ביטוי ספציפי של הנטייה לשמירת הקיום הפיזי, שכאמור, הוא חלק מהנטייה למימוש עצמי.
הנטייה למימוש עצמי אינה מתנהלת לפי עקרון ההומיאוסטזיס (המתבטא בשאיפה לספק צרכים כדי להגיע לשיווי משקל), שכן פרט לדחפים מסוימים (כרעב), האדם שואף לעתים להגדיל מתח כדי להתפתח ולהגשים את כישוריו, למשל, כשהוא מסתכן בטיפוס על הרים גבוהים, או כשהוא משתתף במירוצים מסוכנים.
רוג'רס האמין שכל מה שאדם עושה הוא עושה במטרה להרחיב את כשריו ולממשם. יתר על כן, האדם מעריך חוויה כלשהי על פי המידה שבה היא מקרבת אותו למימוש עצמי: אם החוויה מקרבת אותו ליעד המימוש העצמי, הוא יחוש סיפוק וישאף לקראתה, ואם היא מרחיקה אותו מיעד זה, הוא יחוש אכזבה וישתדל להימנע ממנה. פרויד, כזכור, הציע תפיסה שונה לחלוטין, ולפיה האדם חש סיפוק כאשר הוא מוצא דרכים לספק את דחפיו המולדים. בנדורה, לעומת זאת, טען שהאדם חש סיפוק כאשר הוא עומד בסטנדרטים שהציב לעצמו. תפיסתו של בנדורה דומה לתפיסתו של רוג'רס; שניהם גורסים שהאדם חש סיפוק כשהוא מתקרב אל היעד של מימוש
*206*
עצמי. למרות זאת, קיים הבדל בין תפיסתו של רוג'רם לבין זו של בנדורה ביחס למהותם של היעדים שהאדם מציב לעצמו. לדוגמה, אם נערה מציבה לעצמה יעד של "לעבור" את המבחן במתמטיקה ולא להיכשל בו, לפי בנדורה, היא תחוש סיפוק אם תגשים מטרה זו, אך לפי רוג'רס, הסיפוק שהיא תחוש יהיה מועט, אם היא מסוגלת להגיע להרבה יותר מציון "עובר", שכן ציון זה אמנם מקרב אותה למימוש יכולתה המתמטית, אך הוא עדיין רחוק מאוד ממימוש מלא של כשריה בתחום המתמטיקה (כלומר, מהצטיינות).
נשאלת השאלה האם אכן אדם יודע מה טוב לו? כלומר מה מקרב אותו למימוש עצמי ומה מרחיק אותו ממנו? מתברר שכן. אפילו ילדים בני ארבע לערך יודעים מה טוב בשבילם, לפחות בתחום הקולינרי (מזון). כאשר אפשרו לילדים לבחור בעצמם את מזונם מתוך שפע של מוצרים לאחר זמן של זלילת ממתקים, הם הרכיבו לעצמם תפריט מאוזן, שכל דיאטן היה מתפאר בו: התפריט כלל את כל אבות המזון, הוויטמינים והמינרלים הנחוצים לגופם לצורך שמירת הקיום (Davis, 1993). ממצא זה תומך בהשערתו של רוג'רס ביחס לקיומה של נטייה ביולוגית לשמירת הקיום הפיזי.
ההנחה הנובעת מכך היא שאם האדם יקבל תנאים נאותים להתפתחותו, ובעיקר את החופש להיות הוא עצמו ולבחור את בחירותיו האישיות, הוא ידע מה טוב בשבילו לא רק מבחינת סיפוק הצרכים הגופניים, אלא גם מבחינת מימוש כשריו האישיותיים. לסיומו של נושא המימוש העצמי נציין שלפי רוג'רס איש אינו מגיע למימוש עצמי מלא, שכן תמיד יש עוד ועוד כישורים שיש מקום לשפרם ולהרחיבם, ויש תמיד מקום ללמוד דרכים חדשות, מהנות ויעילות יותר לספק את צרכינו ולממש את כישורינו. המימוש העצמי נתפס, אפוא, כיעד שאיש אינו מגיע אליו, אך כולם שואפים אליו. ההבדל בין בני האדם הוא במידה שבה הם מממשים את עצמם.
מטלה 12
1. תינוק המנסה ללכת נופל ונחבל, ולמרות זאת הוא קם וממשיך במאמציו ללכת. כיצד אפשר להסביר את התעקשותו, לאור התיאוריות של סקינר (היזכרו בתיאוריית הלמידה שלו), פרויד, בנדורה ורוג'רס?
2. אישה נשארת לעבוד שעות נוספות כדי להשלים פרויקט חשוב או כדי להתקדם בסולם התפקידים. מה מניע אותה, לפי פרויד, בנדורה ורוג'רס?
*207*
*207*
העצמי (self) הוא מושג חשוב ברוב התיאוריות הפנומנולוגיות, והוא מרכזי במיוחד בתיאוריה של רוג'רס. לכן התיאוריה שלו מכונה גם תיאוריית העצמי. בסעיף זה נדון במהות העצמי ובהתפתחותו.
העצמי (self) - מבנה מאורגן ויציב של תפיסות האדם את מאפייניו, את היחסים בינו לביו האחרים ותפיסותיו את האספקטים השונים בחיים וכן את הערך שהאדם מייחס לתפיסות אלה.
העצמי מוגדר כמבנה מאורגן ויציב של תפיסות האדם את מאפייניו, את היחסים בינו לבין האחרים ותפיסותיו את האספקטים השונים בחיים וכן את הערך שהאדם מייחס לתפיסות אלה.
נפרט הגדרה זו ונעמיק בה. ב"מבנה מאורגן ויציב" הכוונה היא לתחושה פנימית או לחוויה מודעת בדרך כלל של האדם, שהוא אותו אדם בכל עת למרות השינויים הבלתי פוסקים בחוויות שהוא חווה. גם אם בבוקר חש סטודנט צעיר שהוא מבריק, לאחר שקיבל בחזרה עבודה שזכתה בשבחים רבים, ובערב הוא חש טיפש, לאחר שנכשל במשחק שח, הרי תחושת העצמי שלו עומדת בעינה - שהוא אותו אדם.
לאדם יש תפיסות לגבי מאפייניו: האם הוא טיפש או חכם, נוח לכעוס או רגוע, חזק או חלש, יפה או מכוער, האם הוא מסוגל או אינו מסוגל לבצע דברים שונים, כמו לקלוע למטרה, לרוץ, לפתור בעיות יומיומיות או להנהיג קבוצת אנשים. כמו כן יש לו תפיסות מסוימות לגבי יחסיו עם בני אדם אחרים, למשל, האם הוא אהוב או דחוי. כך גם יש לו תפיסות לגבי נושאים שונים בחיים - פוליטיים, חברתיים ועוד. פרט לתפיסותיו של האדם את עצמו, את יחסיו עם אחרים ואספקטים שונים בחיים, העצמי כולל גם את הערך שהוא מייחס להן. ייתכן שחלק ממאפייניו הוא מעריך, שכן הם מוערכים על ידי החברה (למשל, יופי, חוכמה), וחלק ממאפייניו הוא אינו מעריך, כיוון שהם אינם מוערכים בחברתו (כקמצנות ורתחנות). בהמשך ניווכח שהערכות אלה תלויות גם ביחס ההורים אליו בילדותו.
תפיסות האדם את עצמו כפי שהוא בהווה מכונות עצמי ריאלי. תפיסותיו את עצמו כפי שהוא רוצה להיות מכונות עצמי אידיאלי.
עצמי ריאלי - תפיסות האדם את עצמו כפי שהוא.
עצמי אידיאלי - תפיסות האדם את עצמו כפי שהוא רוצה להיות.
העצמי כולל את שני הפנים הללו - העצמי הריאלי והעצמי האידיאלי - כלומר את תפיסתנו את עצמנו כפי שאנו וכפי שהיינו רוצים להיות.
העצמי הריאלי והעצמי האידיאלי משפיעים על התנהגות האדם ומושפעים ממנה. לדוגמה, אדם התופס את עצמו כדחוי מבחינה חברתית (עצמי ריאלי), בדרך כלל ינסה פחות ליצור קשרים חברתיים מאשר אדם התופס את עצמו כאהוד בחברה. אדם השואף להיות אהוד בחברה (עצמי אידיאלי), עושה בדרך כלל גם יותר בכיוון זה מאשר מי שאינו מעוניין בכך. אולם ההתנהגות גם משפיעה על התפיסה העצמית של האדם. בדוגמה זו,
*208*
ההצלחות והכישלונות של אדם בחברה משפיעים על תפיסתו את עצמו כאדם דחוי או אהוד בחברה, וכן הם משפיעים על רצונו לשנות מצב זה, כלומר על העצמי האידיאלי שלו (ייתכן למשל שהוא יחליט "להרים ידיים" ולא לנסות יותר לקשור קשרים, או להיפך - להתאמץ יותר).
נחיתות - תוצאה של פער גדול בין דימוי עצמי ריאלי לביו דימוי עצמי אידיאלי.
מידת ההתאמה שבין העצמי הריאלי לבין העצמי האידיאלי משפיעה על איכות הסתגלותו של האדם. ככל שהפער ביניהם גדל (הכוונה לעצמי אידיאלי גבוה מעצמי ריאלי), האדם חש נחיתות, שכן הוא תופס את עצמו כרחוק ממה שהיה רוצה להיות. מצד אחר, היעדר כל פער בין העצמי הריאלי לבין העצמי האידיאלי גורם לאדם לקפוא על שמריו. פער כלשהו בין שני סוגי התפיסה העצמית הוא רצוי, אפוא, כי הוא דוחף את האדם לקראת השגת יעדים.
קפיאה על השמרים - תוצאה של היעדר פער ביו דימוי עצמי ריאלי לבין דימוי עצמי אידיאלי.
*208*
שלא כפרויד ובדומה לבנדורה, רוג'רס לא פירט שלבים בהתפתחות האדם. במקום זאת הוא התמקד בדרכים שבהן הערכות של אחרים משפיעות על התפתחות דימוי עצמי חיובי או שלילי, בעיקר בילדות המוקדמת. להלן ציוני דרך עיקריים בהתפתחות העצמי: בחודשים הראשונים לחייו התינוק אינו מבחין בינו לבין הסביבה, ולכן לא קיים עדיין עצמי. בהדרגה הוא לומד להבחין בינו לבין העולם, וזאת לפי תחושותיו ותגובותיו: אני הוא זה החש רעב, שובע, כאב ופחד, וכשהבטן כואבת לו או מקרקרת מרעב הוא חש אותה היטב כחלק מגופו. כך גם אני הוא זה שמרים את היד, והיד אכן זזה, אך כשאמי מרימה את ידה, היד שלי אינה זזה. אט-אט הוא גם חש לא רק בגופו נפרד מן העולם, אלא גם בישותו - יש לו רצון משלו, השונה לעתים מרצונם של אחרים בסביבתו.
רוג'רס האמין שהנטייה למימוש עצמי משפיעה על התפתחות העצמי גם בינקות. התינוק הרך מעריך כל חוויה חדשה לפי המידה שבה היא מקרבת אותו למימוש עצמי או מעכבת את ההתקדמות לקראת יעד זה. לכן רעב, צמא, קור, כאב ורעש פתאומי מוערכים באופן שלילי, כי הם מפריעים בשימור הקיום הפיזי. לעומת זאת, מזון, מים, ביטחון ואהבה מוערכים באופן חיובי, מאחר שהם מסייעים בהישרדות. מובן שהתינוק אינו אומר לעצמו: "מזון מקרב אותי למימוש עצמי", אך ההנחה היא שטבע האדם דוחף אותו להישרד, כלומר לממש את הפוטנציאל לקיומו הפיזי, כפי שהדבר קיים גם אצל בעלי חיים.
מטלה 13
השוו את עקרון המימוש העצמי (רוג'רס) לעקרון ההנאה והכאב (פרויד), כפי שהם מתבטאים בחודשים הראשונים של החיים.
בהמשך ההתפתחות, העצמי מעוצב בעיקר דרך אינטראקציה עם הסביבה, ובייחוד עם
*209*
אחרים משמעותיים. הילד לומד על עצמו מתוך תגובותיהם של אחרים משמעותיים עבורו. אם כועסים עליו, למשל, הוא לומד על עצמו שהוא "רע" או לא אהוב, ולעומת זאת, אם אוהבים אותו, הוא לומד על עצמו את ההיפך. גם התפתחותו הקוגניטיבית מאפשרת לו אט-אט, במשך השנים, להכיר צדדים שונים שלו ולהרחיב את המאפיינים הנכללים בעצמי. תוך כדי הפנמת ערכי הסביבה, בייחוד כפי שהם משתקפים אצל ההורים, הילד לומד גם להעריך את המאפיינים שהוא גילה בעצמי שלו כטובים או כרעים. לכן העצמי הוא לא רק "מוצר אישי" הכולל תמונה של מאפייני האדם, אלא הוא במידה רבה גם תוצר חברתי. יחס ההורים אל הילד הוא הגורם המשמעותי ביותר בעיצוב העצמי שלו, כפי שנראה בסעיף הבא.
*209*
רוג'רס הניח שלכל אדם, ובייחוד לילד, יש צורך בסיסי בהערכה חיובית: בכבוד, באהבה ובקבלה מאחרים משמעותיים. הוא הבחין בין הערכה חיובית מותנית לבין הערכה חיובית בלתי מותנית.
כאשר ההורים נותנים הערכה חיובית רק בתנאי שהילד יתנהג בהתאם לציפיותיהם, מדובר בהערכה חיובית מותנית. כל עוד נטיותיו של הילד מתאימות לציפיות הוריו (לעצמי האמיתי שלו), לא נגרם לו בזה כל עוול. הבעיה מתעוררת כאשר נטיותיו נוגדות את ציפיותיהם. לדוגמה, ילד חש שאביו מעריך אותו הערכה חיובית רק כשהוא "ילד טוב ירושלים", למשל, כשהוא מנגן בכינור או מוותר לאחיו הקטן. במצב כזה הילד יתחיל להעריך חוויות במושגים של האם הן טובות בעיני אבא (ולכן יזכוהו בהערכה חיובית) או לא טובות בעיניו(ולכן הן לא יזכוהו בהערכה חיובית), ובהתאם לכך הוא יפעל: הוא ינגן בכינור (אף על פי שהוא מעדיף פעילות ספורטיבית או גיטרה), והוא לא יעז לריב עם אחיו או אפילו לחשוב מחשבות רעות עליו, מחשש שמא התנהגות זו או מחשבה מעין זו יסכנו את ההערכה החיובית של אביו כלפיו. בעקבות כך, אותו ילד לא יתנהג בהתאם לעצמי האמיתי שלו, לכן הוא גם לא יפתח את כישוריו ואת נטיותיו, כלומר הוא לא יגיע למימוש עצמי.
הערכה חיובית מותנית - קבלת האחר רק כשהוא ממלא אחר ציפיות מסוימות.
במילים אחרות, הערכה חיובית מותנית מובילה לכך שהילד מכוון את התנהגותו לא לפי מה שמרחיב ומפתח את העצמי שלו, אלא לפי מה שעשוי לזכותו בהערכה חיובית. באופן זה מתפתח פער או חוסר התאמה בין העצמי (בדוגמה זו - הנטייה לספורט או לנגינה בגיטרה) לבין החוויה שהילד חווה בפועל (נגינה בכינור).
רוג'רס טען שהערכה חיובית מותנית מזיקה להתפתחות תקינה של האישיות, כי היא גורמת לאדם לצמצם את התנהגותו רק למעשים שיובילוהו להשגת הערכה חיובית, לפי סטנדרטים שאחרים מציבים עבורו. אדם כזה אף מעוות את המציאות, שכן עצם המודעות לשאיפות, לרגשות ולמחשבות "אסורים" (כאלה שלא יזכוהו בהערכה חיובית) עלולה להיות מאיימת עבורו ולהתפרש כאובדן ההערכה החיובית.
*210*
הצד השני של המטבע הוא הערכה חיובית בלתי מותנית. הכוונה היא להערכה חיובית ללא תנאים כלשהם, מעצם היותו של הילד יצור אנוש יקר ובן להוריו, בלי "אם" או "אבל". אין פירוש הדבר שעל ההורים לאפשר לילד לעשות ככל העולה על רוחו ולא להציב לו גבולות. כשהילד מנסה לחבל בריהוט או להכות את אחיו הקטן, מן הראוי לגנות את המעשה ולאסור עליו לבצע דברים אלה, תוך מתן הסבר נאות, אך בו בזמן יש להפריד בין המעשה לבין העושה - המעשה הוא רע, ולא העושה. אין ילד (והדבר נכון גם ביחס למבוגרים) שלא מציבים בפניו תנאים כלשהם להערכה, אך כאשר הוא גדל באווירה עקרונית של כבוד וקבלה, גם אם קיימת הסתייגות כלפי חלק ממעשיו, הוא חווה הערכה חיובית בלתי מותנית.
הערכה חיובית בלתי מותנית - קבלת האחר כפי שהוא, ללא תנאי.
לדעת רוג'רס, הערכה חיובית בלתי מותנית היא היסוד החשוב ביותר להתפתחות תקינה. ילד החווה הערכה חיובית בלתי מותנית מרחיב את העצמי שלו ומכיל בו את כל המחשבות, הרגשות וההתנסויות שהוא מסוגל לחוות, וזאת בניגוד לעצמי המצומצם (במובן זה שלא כל צדדיו באו לביטוי) של ילד שחווה הערכה חיובית מותנית. יתר על כן, ילד הזוכה להערכה חיובית בלתי מותנית גם מעריך את עצמו באופן חיובי. תפיסת עצמי באופן חיובי מכונה הערכה עצמית חיובית, והיא מאפשרת לאדם להתנהג בהתאם לעצמי שלו בלא כל חשש ולהתקדם בכיוון של מימוש עצמי.
מתוך הדגשתו של רוג'רס את החוויה הסובייקטיבית יותר מאשר את המציאות האובייקטיבית, אפשר להבין את הטענה שמה שחשוב בנושא ההערכה החיובית הוא תפיסת הילד את הערך שהוריו מייחסים לו, יותר מאשר הערכתם הממשית אותו. לכן, טוען רוג'רס, קיים קשר הדוק בין האופן שבו הילד תופס איך אחרים (ובעיקר הוריו) תופסים אותו לבין התפיסה העצמית שלו.
מחקרים רבים שנערכו בנושא זה בדקו את תפיסתם העצמית של ילדים ותפיסתם כיצד תופסים אותם הוריהם. ממצאיהם תומכים בהנחתו של רוג'רס בדבר חשיבות החוויה הסובייקטיבית: התפיסה העצמית אכן קשורה פחות למציאות האובייקטיבית, כלומר לאופן שבו הילד נתפס על ידי הוריו, ויותר לתפיסה הסובייקטיבית. כלומר לאופן שבו הילד תופס איך הוריו תופסים אותו.
מטלה 14
1. מחקרים מלמדים שהוריהם של ילדים שהופנו לטיפול פסיכולוגי מעריכים את ילדיהם פחות מאשר הילדים מעריכים את עצמם. לעומת זאת, ילדים שלא הופנו לטיפול מוערכים על ידי הוריהם יותר מכפי שהילדים מעריכים את עצמם. מה אפשר ללמוד מממצא זה וכיצד אפשר להסביר אותו?
2. ילד נהנה לשחק בצבעי גואש, בבוץ ובחמר. הוריו מקפידים מאוד על ניקיון ומאפשרים לו לצבוע רק בצבעים שאינם מלכלכים. הם כועסים עליו כשהוא
*211*
מלכלך ומבקשים ממנו להפסיק להיות ילד רע. תארו את המצב הזה במושגיו של רוג'רס, ואת ההשפעות האפשריות של התנהגות ההורים על המשך התפתחותו של הילד. מה הייתם ממליצים להורים אלה לאור הידע שרכשתם בפרק זה?
*211*
רוג'רס התייחס לפערים או לאי התאמות שונות כאל מקור לתחושת איום. כפי שראינו, הוא הבחין בין סוגים שונים של פערים:
א. פער בין העצמי לבין החוויה שהאדם חווה.
ב. פער בין העצמי הריאלי לבין העצמי האידיאלי.
ג. פער בין התפיסה העצמית לבין הדרך שבה, כך סבור האדם, אחרים תופסים אותו.
כל הפערים הללו יוצרים באדם תחושת איום וחרדה, בייחוד כשאין הוא מודע להם, והוא מתגונן מפניהם באמצעות מנגנוני הגנה. ככל שתנאי ההערכה בסביבתו של האדם נוקשים יותר, כך סביר שהפערים יהיו גדולים יותר. נתמקד בפער שבין העצמי לבין החוויה, שהוא מרכזי ומשמעותי מאוד.
רוג'רס טען שאנו מתנהגים באופן שיתאים לתפיסת העצמי שלנו. אנו שואפים להתאמה בין תפיסת העצמי לבין החוויה, ורק מה שנמצא בהתאמה נכנס למודעות ונתפס בדייקנות, שכן הוא אינו מאיים עלינו. לעומת זאת, חוויות שאינן מתאימות לתפיסה העצמית מהוות איום על העצמי, לכן הן אינן נכנסות למודעות (בהמשך נראה שהן מעוותות או מוכחשות). בכך קיים דמיון להנחותיו של פרויד, שכל דבר שמאיים עלינו מודחק ללא-מודע. ניזכר בילד המנגן בכינור, אף על פי שנטיותיו הן בכיוון הספורטיבי. דוגמה נוספת: ילד תופס את עצמו כיצור שחש רק אהבה ורגשות חיוביים, והנה הוא חש שנאה לאחיו הקטן, ש"גונב" לו את אהבת הוריו. במקרה זה מתעורר חוסר התאמה בין העצמי (תפיסת עצמו כאדם שרק אוהב) לבין החוויה (תחושת השנאה המבעבעת בקרבו). פער זה מוביל לתחושת איום וחרדה. החרדה היא מפני שינוי דרסטי בתפיסת העצמי(אם אני חש שנאה, אז אולי אני אדם עוין, ולא כפי שתפסתי את עצמי עד כה, כאדם שרק אוהב).
ההתגוננות מפני האיום נעשית על ידי ניסיון לסגור את הפער שבין העצמי לבין החוויה. כיצד אפשר לסגור פער זה? תיאורטית קיימות שתי דרכים: לשנות את העצמי, כך שיתאים לחוויה, או לשנות את תפיסת החוויה, כך שתתאים לעצמי. בפועל, הדרך השנייה שכיחה יותר, כי לאדם קל יותר לשנות את תפיסת החוויה מאשר את העצמי. שינוי החוויה נעשה באמצעות שני מנגנונים עיקריים שרוג'רס פירט: עיוות תפיסתי של החוויה או הכחשתה.
*212*
בעיוות תפיסתי, החוויה שנוגדת את תפיסת העצמי נכנסת למודעות, אך בצורה מעוותת, ואילו בהכחשה, החוויה אינה מגיעה למודעות. דוגמה לעיוות תפיסתי: תלמידה חושבת עצמה לחכמה, אך היא נכשלה במבחן. בעקבות כך מתהווה פער בין העצמי ("אני חכמה") לבין החוויה שהיא חוותה (כישלון במבחן). פער זה גורם לה לחוש איום וחרדה, שכדי להקטינם צריך לעוות או להכחיש את החוויה. עיוות החוויה יכול להיעשות על ידי כך שהיא אומרת לעצמה: "המורה אינו הוגן", או "לא היה לי מזל". על ידי כך היא סוגרת את הפער, כי היא כבר אינה חווה תחושת כישלון (המורה או המזל אשמים - ולא היא). הכחשת החוויה נעשית על ידי כך שהיא אינה מודה בכישלון במבחן ומתעלמת ממנו.
התגוננות מפני איום באמצעות שתי דרכים:
א. שינוי העצמי כך שיתאים לחוויה.
ב. שינוי החוויה כך שתתאים לעצמי: עיוות תפיסתי או הכחשת החוויה.
מכאן יוצא שהתפיסה היא סלקטיבית ומעוותת - אנו מנסים לתפוס חוויות בצורה התואמת את מושג העצמי שלנו. רוג'רס, כפרויד, סבר שכל אחד מעוות במידה זו או אחרת את המציאות כדי להימנע מחרדה.
כאמור, מקרים של חוסר התאמה מתונה בין העצמי ובין החוויה יוצרים חרדה מתונה, שבכוחנו להתמודד עמה באמצעות הכחשה או עיוות תפיסתי. אך קורה גם שאנו חווים אי התאמה קיצונית, הגורמת לחרדה עזה שאין ביכולתנו להתמודד עמה. במקרים אלה מנגנוני ההגנה אינם יעילים והאדם אינו יכול להגן על עצמו מפני האיום. בעקבות כך מתהווה הפרעה נפשית הדורשת טיפול.
הטיפול שהציע רוג'רס מכונה טיפול הממוקד בקליינט (רוג'רס העדיף את המונח קליינט על פני פציינט, כדי להימנע מקונוטציה של מחלה וכדי להדגיש את התפקיד הפעיל של המטופל בטיפול). מאוחר יותר הוא העדיף את הכינוי טיפול הממוקד באדם. מטרתו של הטיפול היא יצירת התאמה רבה יותר בין העצמי לבין החוויות שהמטופל חווה. בכך מופחתת החרדה ונעלמים הסימפטומים.
מטלה 15
1. השוו את התיאוריה של רוג'רס לתיאוריה של פרויד בנושא החרדה והדרכים להתגונן מפניה. עמדו על הדמיון ועל השוני ביניהן.
2. הביאו דוגמאות מחיי היומיום לפער בין העצמי לבין החוויה, הגורם לאיום ולחרדה.
3. אדם תופס את עצמו כאזרח ישר ושומר חוק. באחד הימים הוא לא עומד בפיתוי ולא מדווח לשלטונות המס על הכנסה גדולה שזכה בה. תארו את כל התהליכים הצפויים לעבור עליו, על פי התיאוריה של רוג'רס.
4. "אדם שזוכה בהערכה חיובית ללא תנאי, לא נוצר אצלו פער בין העצמי לבין החוויה". הוכיחו טיעון זה תוך התבססות על מושגי התיאוריה של רוג'רס.
*213*
*213*
רוג'רס טיפול באנשים רבים ועזר להם לחוות חיים טובים יותר (לפי דיווחיהם). בעקבות זאת הוא תיאר את אישיות האדם המתפקד באופן מלא או בקיצור - האדם השלם.
רגע, חושבים!
הידע שצברתם על התיאוריה של רוג'רס נתן לכם מושג כלשהו על התנאים ל"חיים טובים". נסו לשרטט קווים מרכזיים שלהם.
רוג'רס פירט מה החיים המלאים אינם כוללים: הם אינם מצב קבוע של שביעות רצון או של אושר, ולא מצב של הסתגלות פסיבית לסביבה. כמו כן הם אינם מצב של חוסר מתח או הומאוסטזיס (שיווי משקל גופני ונפשי שבו כל הצרכים מסופקים). החיים המלאים אינם נחווים כאשר משיגים יעד או מטרה כלשהם, שהרי אילו כך היה הדבר, היינו חשים שהגענו לסוף הדרך ומאבדים עניין מיד עם השגת המטרה.
מהם, אם כן, החיים המספקים?
לדעת רוג'רס, האדם השלם חותר תמיד ליעד מסוים בלי להשיגו לגמרי: זהו תהליך של תנועה בכיוון שהאדם החופשי מבפנים בוחר בו, מתוך כיוונים שונים אפשריים. היעד הכללי של אדם כזה הוא תפקוד מלא יותר, קרי - מימוש עצמי. כאשר אדם חופשי להשתמש בכשריו ובכישרונותיו ללא חשש מפני איבוד ההערכה החיובית של אחרים ושל עצמו, הוא מנצל את הפוטנציאל הגלום בו. תמיד יש מקום לשאוף לשיפור כשרינו, לכן לעולם לא נגיע לכדי מימוש עצמי מלא ותמיד נמשיך לנוע לקראתו.
האדם השלם, לפי רוג'רס, הוא אדם המסוגל להקשיב לעצמו ולקבל חוויות (רגשות, מחשבות או מעשים) ללא תחושת איום. הכוונה איננה לאדם המתנהג בהפקרות. נהפוך הוא - האדם השלם מבין שאם ינהג בניגוד לערכי החברה וחוקיה לא יגיע לכלל מימוש עצמי. הכוונה היא ליכולתו לקבל את כל רגשותיו ומחשבותיו, גם אם הם נחשבים שליליים. לדוגמה, אדם חש דחף לגנוב חפץ שהוא חומד בו. הוא אינו עושה כן כי בטווח הארוך מעשה כזה יפריע למימושו העצמי, אך הוא חש בדחף זה ומסוגל להודות בקיומו ללא כל תחושת איום. תחושת האיום נחסכת ממנו, כי הוא יודע שבכוחו להתגבר על הדחף הבלתי רצוי בעיניו. אדם הפתוח לחוויותיו, מקבלן ופועל לקראת מימוש עצמי הוא גם אדם יצירתי: הוא יוצר הן ברעיונות והן במעשים, לכן הוא גם מסתגל טוב יותר לסביבתו - הוא גמיש ומסוגל למצוא דרכים רבות ומקוריות להסתדר במצבים שונים, לעומת אדם נוקשה שאינו משנה ממנהגיו. בשל היצירתיות הגלומה בו, האדם השלם אינו תמיד סתגלן ולעתים הוא אינו קונפורמיסט.
האדם השלם - אדם המסוגל להקשיב לעצמו ולקבל חוויות ללא תחושת איום.
*214*
מטלה 16
1. האם, לדעתכם, האדם השלם זקוק פחות למנגנוני הגנה מאשר אדם עם קשיי הסתגלות?
2. בבית ספר להורים מתכנסים הורים במטרה ללמוד איך להיות הורים טובים יותר. מהן המלצותיכם, לאור התיאוריה של רוג'רס? מה יהיו המלצותיכם, על פי תורתו של בנדורה ועל פי תורתו של פרויד?
3. ראיינו שני מבוגרים, גבר ואישה, ושאלו אותם אם הם חשים שמימשו את עצמם, מה סייע להם לממש את עצמם? מה הפריע להם? נסו להסיק מסקנות על בסיס תיאוריות האישיות שהכרתם בפרק זה.
כיצד רוג'רס היה מסביר את התנהגותה התוקפנית של דפנה, שתוארה בתחילתו של פרק זה?
לפי רוג'רס דפנה נולדה ללא אלימות, שכן האדם הוא יצור טוב מטבעו. האלימות שמפגינה דפנה היא תוצאה של תנאי חייה. ייתכנו לכך כמה סיבות: ראשית, קבלה מותנית שחוותה דפנה בילדותה על ידי הוריה. יש לשער שהוריה לא קיבלו אותה כפי שהיא והציבו תנאים לקבלתה. שנית, פער גדול מדי בין העצמי הריאלי לבין העצמי האידיאלי שגרם לדפנה הערכה עצמית נמוכה. אלה מתבטאים בעיוות המציאות ובהכחשתה ("הם מרגיזים אותי") ולתגובותיה האלימות או לכל התנהגות בעייתית אחרת.
האם אפשר לשנות את התנהגותה התוקפנית של דפנה לפי התיאוריה של רוג'רס?
התשובה לכך חיובית. אפשר לשנות זאת על ידי קבלתה ללא תנאי. אם ניצור אצל דפנה חוויה מתקנת ונראה לה שאנו מקבלים אותה כפי שהיא, אוהבים ומעריכים אותה (גם אם התנהגויותיה אינן מקובלות עלינו), היא לא תצטרך להתגונן על ידי מנגנוני ההגנה של עיוות המציאות והכחשתה. בעקבות כך התנהגותה התוקפנית תדעך.
גלגולה של תיאוריה (העשרה)
שם התיאוריה של רוג'רס עבר שלושה גלגולים המשקפים את השינויים שחלו בתפיסתו של רוג'רס ובעיקר את המעבר מהדגשת הטכניקה הטיפולית להדגשת האדם:
1. ייעוץ בלתי מנחה (nondirective counseling) בשנות הארבעים, כתגובת נגד לגישה הפסיכואנליטית הישירה לטיפול. רוג'רס הדגיש את האווירה הלא מכוונת. הוא יצא נגד התפיסה שהיועץ יודע מה טוב למטופל ושהוא יוביל אותו לשם. לכן הוא גם התנגד למתן עצה, הצעה, הכוונה, שכנוע או
*215*
הוראה, אבחנות ופירושים. לדעתו, כל התהליך האבחוני מערב התייחסות לפי דעות קדומות, לכן הוא אינו יעיל. בשלב זה רוג'רס התמקד בקבלת רגשותיו של הנועץ על ידי שיקופם ונמנע מלהביא את עצמו כאדם לטיפול.
2. תרפיה ממוקדת בקליינט (client centered therapy) בשנות החמישים, שינוי השם משקף את ההתמקדות בקליינט (מונח שהוא המציא לנועץ במקום פציינט), ולא על השיטות הלא ישירות. בתקופה זו הודגש העולם הסובייקטיבי של הנועץ והנטייה למימוש עצמי כגורם המניע הבסיסי שמוביל את הנועץ לשינוי. בשלב זה הוא גם מדבר על התנאים ההכרחיים והמספיקים לשינוי אצל הנועץ: קבלה, אמפתיה ואמיתיות. בשנות השישים פרסם רוג'רס את ספרו "becoming a person On" והדגש עבר לחשיבות היות האדם קרוב לאני האמיתי שלו.
3 . תרפיה הממוקדת באדם (Person Centered Therapy) בשנות השבעים והשמונים, התרחבה הגישה לתחומים אנושיים רבים, בייחוד לחינוך (student centered therapy), לקבוצות, מנהיגות וניהול, בריאות, תעשייה ויחסים בין-לאומיים. המונח "קליינט" הוחלף ב"אדם". שינוי זה בא להדגיש את תפיסת המטופל כאדם הבא להתייעץ. כלומר, לא פציינט ולא קליינט, אלא אדם עם כוחות המחפש את דרכו.
*215*
*215*
בפרק זה נתמקד במטרות של הערכת האישיות, בשימושים וכן בכלים שבאמצעותם אפשר לקבל תמונה על אישיות האדם.
הערכת אישיות מקיפה כוללת תיאור המאפיינים הרגשיים, ההנעתיים, הקוגניטיביים וההתנהגותיים של האדם. תיאור אישיות האדם מתייחס, אפוא, להתנהגותו הסמויה והגלויה: לרגשות השכיחים ביותר שהוא חש (למשל, אם הוא חרד, כועס, עצבני או שלו ורגוע בדרך כלל), לקונפליקטים שהוא חווה ולמניעים הדוחפים אותו, לכשריו הקוגניטיביים בתחומים שונים ולדפוסי התנהגותו במצבים שונים, למשל, במצבי לחץ. להערכת האישיות שלוש מטרות עיקריות: מיון, אבחון ומחקר.
מטרות עיקריות בהערכת אישיות - מיון, אבחון, מחקר.
*216*
*216*
כדי לשבץ אדם לתפקיד כלשהו (למשל, בצבא ובעבודה) או למסלול לימוד כלשהו, מעריכים את אישיותו או אספקטים מסוימים שלה, הרלוונטיים לתפקיד או למסלול הלימוד. לדוגמה, מנהל של חברה תעשייתית גדולה המבקש לאייש את תפקיד מנהל כוח אדם. תחילה הוא מגדיר לעצמו מהם התכונות או הכישורים הנדרשים מאדם הממלא תפקיד זה. לדוגמה, יושר, עמידה בתנאי לחץ, כושר מנהיגות. לאחר מכן הוא בודק את המועמדים לתפקיד זה ומעריך מי מהם ניחן בתכונות המבוקשות ובכישורים הנדרשים, באמצעות כלים שוגים להערכת האישיות. גם בצבא נערכים מבחנים שוגים לצורך שיבוץ חיילים וחיילות לקורסים ולתפקידים שונים.
בכל מיון מנסים, בעצם, לחזות כיצד אדם מסוים יבצע תפקיד מסוים: כיצד מנהל כוח אדם יתפקד כמנהל, כיצד התלמיד יתפקד כתלמיד בפקולטה מסוימת, וכיצד הטייס יתפקד כטייס. המטרה במיון היא להשיג התאמה מרבית בין תכונות האדם לבין דרישות התפקיד.
*216*
כדי לדעת איך לסייע לאדם במצוקותיו, לעתים יש לאבחן את אישיותו, ובמקרים רבים גם לדעת מאיזו הפרעה או מחלה נפשית הוא סובל. לעתים הרשויות (בית משפט, ביטוח לאומי וכו') הן אלה שמעוניינות לאבחן את מידת שפיותו של האדם כדי לדעת אם אפשר להעמידו לדין או כדי לקבוע אם הוא זכאי לפיצויים בגין הפרעות נפשיות שנגרמו לו, לטענתו, בעקבות התרשלות או תנאים הקשורים לתפקיד כלשהו שמילא. באבחון יש רמות שונות, החל באבחון קושי ספציפי, כמו קשיי למידה, וכלה בתיאור כוללני של האישיות.
דוגמה למקרה שבו עשוי אבחון לסייע ליועץ חינוכי בבית ספר: דן בן השבע אינו מצליח לשבת בכיתה ולהתרכז יותר מחמש דקות רצופות. הוא קם, מתפרץ, מקלל ולעתים אף מכה ילדים. הוא הופנה להערכת אישיות, במטרה לאתר את הגורמים להתנהגותו החריגה ולסייע לו להשתלב בכיתה או למצוא לו מסגרת חינוכית אחרת, המתאימה יותר לאישיותו.
דוגמה לאבחון במסגרת של טיפול קליני:
אדם חש מתח רב וקושי ביצירת קשרים חברתיים. הוא מגיע לטיפול ולאחר ריאיון קליני מנסה המטפל לאבחן את מקור בעיותיו על ידי הערכה מקיפה של אישיותו: כשריו וקשייו, המאבקים הפנימיים המטרידים אותו, מאווייו, מחשבותיו, רגשותיו, כיצד הוא תופס את עצמו ואת האנשים המשמעותיים בחייו, מהן חולשותיו ומהם הצדדים החזקים באישיותו וכדומה.
*217*
*217*
מחקרים רבים בפסיכולוגיה עוסקים בנושאים שובים הקשורים לאישיות האדם, למשל, אם יש קשר בין תכונה כלשהי (לדוגמה, מופנמות לעומת מוחצנות) לבין התנהגות גלויה כלשהי, כמנהיגות, או אם לאנשים יצירתיים יש קווי אישיות דומים. במחקרים מעין אלה יש צורך להעריך את אישיות הנחקרים, בין שההערכה היא מצומצמת, כלומר מתייחסת לפן מוגדר של האישיות, ובין שהיא מקיפה יותר.
לעתים יש צורך להעריך אישיות כדי לצפות התנהגות מסוימת גם כשאין מדובר במיון. לדוגמה, כדי לבדוק בקשה לשחרור מוקדם מבית סוהר רצוי לבחון במקרים מסוימים אם קיים סיכוי שהאסיר יתנהג באלימות אחרי שישוחרר. מובן שאם נשאל אותו, הוא ישיב לשאלה זו בשלילה. לכן יש צורך להעריך כיצד משפיע שחרור מוקדם על כלל האסירים שזכו לו בעבר ולהסתמך על ממצאי המחקר כשדנים בבקשה ספציפית. הממצאים המתקבלים ממחקרים בנושא האישיות מאפשרים לנו לשפר את המיון ואת האבחון ומסייעים בבניית תכניות טיפול מתאימות בהפרעות אישיות שונות. לדוגמה, כדי לדעת איזה טיפול מתאים לאנשים הסובלים מדיכאון צריך לערוך מחקר המשווה את סוגי הטיפול השונים.
*217*
לאחר שענינו על שאלת ה"למה", נשאל את שאלת ה"כיצד" - איך מעריכים את אישיות האדם.
מטלה 17
בחרו דמות כלשהי, דמות מפורסמת או דמות המוכרת לכם. תארו את אישיותה. בקשו ממישהו שמכיר את הדמות שבחרתם שיעשה כך גם הוא. השוו את שני התיאורים: לאילו חלקים באישיות התייחסתם? האם התמקדתם בתכונות? ברגשות? במחשבות ובצורת חשיבה אופיינית לאדם? האם תיארתם התנהגויות המאפיינות את הדמות? באילו מונחים השתמש כל אחד מכם?
אפשר להעריך את אישיות האדם בדרכים רבות ושונות, על פי התפיסה התיאורטית של אישיות האדם. היות שתיאוריות האישיות מתארות את אישיות האדם במונחים שונים ומתמקדות באספקטים שונים שלו, אך טבעי הוא שכל תיאוריה משתמשת בכלים שונים להערכת צדדים שונים באישיות האדם.
*218*
רגע, חושבים!
כיצד, לדעתכם, מתארת כל אחת משלוש תיאוריות האישיות שאותן הכרתם בפרק זה את אישיות האדם? מהם האספקטים שבהערכתם עוסקת כל תיאוריה ובאילו מונחים היא משתמשת?
תיאוריות פסיכואנליטיות מעריכות את אישיות האדם במונחים של דחפים ומאבקים פנימיים בלתי מודעים בין חלקי האישיות (סתמי, אני ואני עליון) ובתיאור הסיבות להתנהגות. לעומת זאת, תיאוריות הלמידה החברתית מתארות אישיות במונחים של התנהגות גלויה או סמויה (קוגניציות), המושפעת מגורמים סביבתיים. דרך שונה בתכלית להערכת אישיות האדם מתבקשת מתיאוריות הומניסטיות-פנומנולוגיות, כפי שיוצגו על ידי רוג'רס - במונחים של החוויה הסובייקטיבית של האדם, כלומר כיצד הוא תופס את עולמו ובעיקר את עצמו. על רקע התפיסה השונה, לכל תיאוריה יש כלים שונים להערכת האישיות: השיטה העיקרית של התיאוריה הפסיכואנליטית היא מבחנים השלכתיים, הכלי העיקרי של בנדורה הוא רישום התנהגות (תצפית) בסביבה טבעית, והשיטה העיקרית של הגישה הפנומנולוגית-הרוג'ריאנית היא שאלון לתפיסה עצמית.
בהמשך נתאר את השיטות שהוזכרו. פרט להן נתאר גם את שיטת הריאיון, המהווה כלי מקובל במרבית הגישות (פרט לגישה ההתנהגותית). נתאר גם שאלונים להערכת תכונות, אף שלא פירטנו את תיאוריית התכונות, זאת מאחר ששיטות אלה מקובלות מאוד בשימוש.
קיימות שלוש דרכים עיקריות להערכת אישיות: ריאיון, תצפית ומבחנים פסיכולוגיים. נתייחס לשני סוגים עיקריים של מבחנים פסיכולוגיים: מבחנים אובייקטיביים (שאלונים לדיווח עצמי) ומבחנים השלכתיים.
*218*
כל אדם יאמר לכם שכדי לעמוד על טיבו של אדם צריך פשוט לשוחח איתו. שיטת הריאיון שכיחה בייחוד באבחון קליני, אך היא מהווה כלי עזר גם בהערכה לצורך מיון.
מטלה 18
מטרת המטלה היא להתנסות בריאיון. בחרו לכם מתנדב המוכן להתראיין בנושא חוויה מעניינת ומיוחדת שהוא חווה בתקופה כלשהי בחייו. בקשו משלושה אנשים שונים
*219*
לראיין את אותו אדם, כל אחד בנפרד. בקשו מהאדם לשתף פעולה עם מראייניו, אך לא לספק מידע שלא נשאל לגביו. המטרה אינה להעריך את אישיות המרואיין, אלא להתנסות בריאיון בעל מטרה מוגדרת. בקשו מכל מראיין להכין מראש שאלות ולרשום את התשובות.
השוו את הראיונות: איזה מהם הפיק את המידע החיוני הרב ביותר, ומהם, לדעתכם, מאפייניו של הריאיון הטוב יותר מביניהם?
ריאיון שמטרתו הערכה מקיפה של אישיות האדם דורש ידע, כישורים וניסיון רחב, מעבר לריאיון שהתנסיתם בו במטלה הקודמת. צורת הריאיון ומטרותיו תלויות בתיאוריה: אם הגישה היא פסיכואנליטית, נבדקים בריאיון חוויות עבר, חלומות ומחשבות אסוציאטיביות לתכנים שהועלו. האסוציאציות מועלות באופן בלתי מכוון או מכוון במידה מועטה ביותר. ריאיון הנערך לפי הגישה הביהביוריסטית מתמקד באירועי חיים עכשוויים ובתנאי סביבה (לפי בנדורה, גם בקשר שבין קוגניציות לבין סביבה והתנהגות). ריאיון לפי הגישה ההומניסטית-פנומנולוגית מתמקד בחוויה הסובייקטיבית כפי שהיא נחווית בהווה ובתפיסה העצמית, יותר מאשר באירועים עצמם.
רגע, חושבים!
מהם יתרונותיו של הריאיון, בהשוואה לשאלון המציג את אותן שאלות בכתב, ומהם חסרונותיו?
בריאיון (לעומת שאלון בכתב) אפשר להתרשם לא רק מתוכן התשובות, אלא גם מטון הדיבור של המרואיין, משפת גופו ומשתיקותיו, מהצורה שבה הוא מבטא את רגשותיו, ממידת ההתאמה שבין תוכן דבריו לבין הרגשות שהוא מביע ועוד.
לעומת השאלון הכתוב, הריאיון מאפשר גם לבדוק את תגובותיו של אדם למפגש עם אדם אחר (מצב בין-אישי), והוא גם גמיש יותר - במהלך הריאיון המראיין יכול לשנות את השאלות שתכנן מראש, בהתאם לתגובות המרואיין.
אולם לשיטת הריאיון יש גם חסרונות. החיסרון העיקרי - המסקנות מושפעות מהערכתו הסובייקטיבית של המראיין. התרשמות הבוחן אינה מתבססת תמיד רק על אמות מידה אובייקטיביות. היא יכולה להתבסס גם על העדפות אישיות לא מודעות. לדוגמה, מראיין שאינו סובל טיפוסים "מרובעים" ידחה מרואיין מרובע, גם אם אינו מודע לכך. הדבר עלול, כמובן, לפגוע במרואיין, למשל, בקבלת עבודה. היות שהריאיון אינו אובייקטיבי דיו, יש קושי להשתמש בו למטרות מחקר, שכן קשה להשוות את הריאיון
*220*
לכלי אובייקטיבי יותר, למשל, הכנת שאלות סטנדרטיות זהות לכל הנבדקים (ריאיון מסוג זה מכונה ריאיון מובנה) ועריכת הריאיון על ידי יותר משני מראיינים, אך עדיין נותר משקל רב להתרשמותו הסובייקטיבית של המראיין.
חיסרון נוסף של הריאיון הוא שלא תמיד המרואיין דובר אמת - לא תמיד הוא יודע אותה (תכנים בלתי מודעים) או רוצה להגיד אותה, כי מטרתו במקרים מסוימים להרשים את המראיין. למשל, אדם המבקש לקבל משרת מנהל עבודה ינסה להפגין כושר מנהיגות, נחישות וביטחון עצמי ולהסוות צדדים באישיותו שאינם תואמים את הדימוי שיש לו על מנהל עבודה.
חיסרון נוסף של שיטת הריאיון הוא כלכלי - נדרש זמן רב וכוח אדם יקר כדי לראיין הרבה אנשים, בעוד שמבחן סטנדרטי, כשאלון, ניתן להעברה בקבוצות גדולות בו זמנית.
*220*
נניח שאנו רוצים לחזות אם אדם מסוים עלול לנהוג באלימות. כיצד נעשה זאת? לפי התיאוריה של פרויד, נבדוק אם יש לו מניע תוקפנות לא מודע המבקש פורקן, אפשר שנבדוק גם את הגורמים המרסנים שבו (האני העליון והאני). לפי בנדורה, נבדוק את האופן שבו אדם זה מווסת את התנהגותו ואת הקוגניציות וגורמי הסביבה המשפיעים על התנהגותו. לעומת זאת, לפי רוג'רס, עלינו לבדוק את תפיסתו העצמית בנושא התוקפנות.
המשותף לכל השיטות האלה הוא שכולן מעריכות מבנים פנימיים, בהנחה שהם קבועים ואופייניים לאדם ושבעזרתם אפשר לחזות את התנהגותו, במקרה זה - את אלימותו. תיאורטיקנים ביהביורסטיים קיצוניים אינם מסכימים עם גישה זו. הם מאמינים שלא התכונות הן הקובעות את ההתנהגות או מבנים פנימיים כלשהם, אלא המצב הוא הקובע את התנהגות האדם. אדם מתנהג לעתים באלימות ולעתים לא באלימות, ועלינו לזהות באילו מצבים הוא מתנהג באלימות ובאילו מצבים הוא אינו אלים. לדוגמה, אדם מסוים אלים רק ביחס לאנשים חלשים ממנו, או רק כשהוא חש מאוים וחסר אונים. כן חשוב, לדעתם, לבדוק באילו מצבים האדם נוקט בהתנהגות מסוימת, וזאת רק על ידי תצפית ישירה בהתנהגות. ההנחה היא שכדי להבין התנהגות יש לצפות בקונטקסט שלה - במאפייני הסביבה שקדמו להתנהגות ובתוצאותיה. לטענת מצדדי תפיסה זו, תצפית היא עדיפה משום שהיא דורשת פחות תהליכי הסקה ופירוש מאשר מבחנים פסיכולוגיים. למעשה, כולנו עורכים תצפיות אינטואיטיביות בהתנהגותם של בני אדם מסביבנו ומסיקים מהן מסקנות (לעתים שגויות) על אישיותם.
*221*
מטלה 19
1. האם, לדעתכם, תצפית היא כלי מדידה אובייקטיבי?
2. בדקו את תשובתכם לשאלה הקודמת על ידי השוואת תצפיות של אנשים שונים באותה התנהגות: בחרו התנהגות מוגדרת כלשהי בכיתה, בבית קפה, בתור לאוטובוס וכו'. בקשו משני אנשים (נוספים) לצפות באותו אדם ולרשום את תצפיותיהם ואת מסקנותיהם לגבי מאפיין מוגדר שלו (למשל, מידת ההתחשבות שלו באחרים או מידת הנימוס שלו). מהי מידת הדמיון בין התצפיות מבחינת תיאור העובדות ופירושן?
3. חשבו באילו דרכים אפשר לערוך תצפית אובייקטיבית יותר.
חלק מהתצפיות נערכות בסביבתו הטבעית של האדם (תצפית כזו מכונה תצפית טבעית), כשהצופה משתדל ככל האפשר לא להתערב בנעשה. לדוגמה, צפייה במשפחה בזמן אכילת ארוחת הערב או צפייה בילד בגן או בכיתה. לטענתם של המצדדים בשיטה זו, כבנדורה למשל, אפשר לקבל מידע רב יותר על האדם באמצעות תצפית מאשר בריאיון או במבחני אישיות.
יש תצפיות שנעשות במעבדה ובתנאים מבוקרים (תצפית מבוקרת). לדוגמה, מזמינים משפחה לקליניקה ומבקשים ממנה לנהל שיחה בנושא כלשהו. המטרה היא לצפות בחלק מהמשתתפים או בכולם.
ציינון התצפית (כלומר, מתן ציון כמותי) נעשה בשיטות סילום כמותיות: הצופים מכינים מראש מדדים מוגדרים היטב ומודדים את שכיחותה של התנהגות מסוימת (כמה פעמים היא התרחשה), את עוצמתה, את משכה וכו'. לדוגמה, בתצפית בהתנהגותו של ילד בכיתה (תצפית טבעית) הצופה רושם את מספר ההתפרצויות, את עוצמתן, את משכן, כמה פעמים קם הילד מהכיסא, למשך כמה זמן, כמה פעמים הילד הסתכל לצדדים, לכמה זמן וכו'. רישום כזה דורש מיומנות גבוהה וניסיון קודם רב. כיום מעדיפים חלק
*222*
מהחוקרים לצלם באמצעות מצלמת וידאו את התנהגות האדם, ולאחר מכן לנתח את התנהגותו, לפי הסולמות שנקבעו.
לאחר שההתנהגות נרשמה בצורת עובדות אובייקטיביות, מנסה הבודק להסיק מהן מסקנות לגבי התנהגות הנבדק. פסיכולוגים ביהביוריסטים מנסים להגדיר רק את הגורמים שקדמו להתנהגות ואת תוצאותיה, ולא מעבר לכך (מונחים כתכונות או כקונפליקטים פנימיים הם בבחינת טאבו לגביהם), ואילו פסיכולוגים מגישות שונות מנסים להסיק מהתצפיות מסקנות על מבנים פנימיים כלשהם באישיות האדם.
מטלה 20
רשמו את יתרונותיה ואת חסרונותיה של שיטת התצפית ככלי להערכת האישיות.
*222*
כיום קיימים מאות אם לא אלפי מבחנים פסיכולוגיים להערכת אישיות או אספקט מסוים שלה (למשל, אינטליגנציה או צורך הישג). אנו כוללים מבחני אינטליגנציה במבחני אישיות, שכן כאמור, מטרת מבחני האישיות היא לתת תמונה גם על מאפיינים קוגניטיביים של הנבדק.
מבחן פסיכולוגי מורכב מדרישות סטנדרטיות שמציגים לנבדק, כמו שאלות שעליו לענות עליהן או משימות שעליו לבצע, והבודק מעריך כמותית (על ידי ציון) את תשובותיו או את ביצועיו, כלומר הוא מודד אותם באמצעות שיטות סטנדרטיות למתן ציונים.
המבחנים שונים זה מזה במובנים רבים. אחד ההבדלים העיקריים הוא מידת האובייקטיביות שלהם. כזכור, מבחן טוב הוא מבחן מהימן, תקף, אובייקטיבי, יעיל וסטנדרטי (ראו בפרק האינטליגנציה). מבחן נחשב אובייקטיבי כאשר בודקים שונים מגיעים לאותן תוצאות. מבחן האינטליגנציה של וקסלר, למשל, נחשב מבחן אובייקטיבי, כיוון שבדיקת אותו מבחן על ידי בודקים שונים העלתה תוצאות די דומות. האובייקטיביות תלויה בכל מהלך המבחן. ככל שתנאי המבחן אחידים יותר לכל הנבדקים (הוראות, יחסי בודק-נבדק, שיטות לפירוש המבחן וכו'), כך גדלה האובייקטיביות שלו. כמו כן, האובייקטיביות עולה ככל שהמבחן מובנה יותר. מבחן מובנה הוא מבחן שבו ההנחיות או השאלות מוגדרות היטב ותשובת הנבדק מוגבלת; למשל, מבחן בחשבון או "מבחן אמריקאי", שבו יש לבחור תשובה אחת מבין כמה תשובות אפשריות. בשתי הדוגמאות ההנחיות הן אחידות וברורות, ויש רק תשובה אחת נכונה. לכן הנבדק אינו חופשי לתת כל תשובה שירצה. לפי קריטריונים אלה, מבחן אינטליגנציה הוא מובנה. ככל שהמבחן אובייקטיבי יותר, כך אנו יכולים להשוות בביטחון רב יותר את ציוניהם של נבדקים שונים. בהמשך נתאר
*223*
שני סוגי מבחנים: מבחנים אובייקטיביים, שכשמם כן הם, ומבחנים השלכתיים, שהם אובייקטיביים פחות.
מטלה 21
1. האם ריאיון ותצפית הם כלים אובייקטיביים?
2. תארו מבחנים אובייקטיביים ומבחנים לא אובייקטיביים שהכרתם (לאו דווקא מבחני אישיות).
3. כיצד אפשר להפוך את המבחנים הלא אובייקטיביים שפירטתם בשאלה הקודמת לאובייקטיביים יותר?
מבחנים אובייקטיביים: במבחן אובייקטיבי הכוונה היא לשאלון כתוב שבו הנבדק נשאל שאלות שונות על עצמו, ועליו להשיב עליהן על ידי בחירת תשובה אחת מבין כמה תשובות אפשריות. לדוגמה, "אני אדם שמח" - האם משפט זה "בדרך כלל נכון לגבי", "בדרך כלל לא נכון לגבי", או "לפעמים נכון ולפעמים לא נכון לגבי". אפשר להגדיל את מספר התשובות לחמש ואף לשבע, כשבקצה אחד "נכון מאוד לגבי" ובקצה אחר "מאוד לא נכון לגבי" - וביניהם דרגות ביניים.
מטרתם של שאלונים אלה היא להסיק על תכונות שונות של הנבדק ולכמת אותן, כלומר לתת להן ציונים. לכל תשובה יש ציון מסוים המתאים לה, והבודק מסכם את הציון הכללי של הנבדק בשאלון ונותן לכל תכונה ערך מספרי, לפי מפתח ציונים מפורט שקיים לכל שאלון. היות שבמבחנים אלה נבדקות בדרך כלל תכונות או נטיות, שיטת הערכה זו מקובלת במיוחד על פסיכולוגים המתמקדים בתכונות בתיאור האישיות.
רגע, חושבים!
האם השאלון הוא כלי מדידה אובייקטיבי?
שאלונים מהסוג שתואר הם אובייקטיביים (לכן הם מכונים מבחנים אובייקטיביים), כיוון שתנאי המבחן אחידים וחופש התגובה של הנבדק מוגבל לבחירה בין כמה תשובות. גם שיטות הציינון הן מוגדרות, לכן בודקים שונים מגיעים לאותן
*224*
הערכות. כימות הציונים של נבדקים שונים באותו שאלון מאפשר השוואה ביניהם, לכן כאשר מטרת ההערכה היא מחקרית, שימת השאלון היא הנפוצה ביותר.
מטלה 22
מטרתה של מטלה זו היא להתנסות בקושי שבחיבור שאלון ובפירוש תוצאותיו, ולא ללמוד כיצד מכינים שאלון:
ערכו רשימת תכונות. בחרו תכונה אחת וחברו חמש שאלות שונות שמטרתן היא להעריך מספרית את התכונה שבחרתם. העבירו את השאלון הקצר שחיברתם לאנשים שונים שאתם מכירים היטב, ובדקו אם הציונים שהם קיבלו אכן משקפים את המידה שבה התכונה הנבדקת מאפיינת אותם, על פי היכרותכם עמם.
מבחן MMPI - שאלון להערכת תכונות אישיות.
קיימים שאלונים רבים להערכת תכונות שונות. השאלון המפורסם ביותר הוא – MMPI Minnesota Multiphasic Personality Inventory שאלון זה מכיל 550 היגדים שעליהם עונה הנבדק "נכון" "לא נכון" או "אינני יכול להחליט". למשל: "במרבית הבקרים אני קם רענן ונינוח".
"אני ביישן".
"אני חסר ביטחון עצמי".
"אני פוחד לאבד את שפיותי".
"למישהו יש שליטה על חיי הנפש שלי".
כל נבדק מקבל ציונים בסולמות קליניים ואישיותיים שונים. לדוגמה, מופנמות - מוחצנות, נשיות - גבריות, פרנואידיות, סכיזופרניה, היסטריה, נטייה פסיכוטית ועוד. לאחר קבלת הציונים משרטט הבודק לכל נבדק פרופיל, שהוא קו המחבר את ציוניו בכל הסולמות. פרופיל זה מושווה לפרופיל הממוצע וכך אפשר לראות בכמה הנבדק סוטה מהנורמה בכל סולם. במקורו נועד השאלון לאבחן הפרעות נפשיות, אך משתמשים בו גם לאנשים בריאים במטרה לגלות נטיות שונות. לדוגמה, אדם בריא בנפשו המקבל ציון גבוה בפרנואידיות, מאופיין בחשדנות רבה.
שאלון ידוע אחר חובר על ידי ריימונד קטל. קטל ערך רשימה ארוכה מאוד של תכונות, וקיבץ אותן בשיטת ניתוח מיוחדת (ניתוח גורמים) לקבוצות, כשכל קבוצה מיוצגת על ידי תכונה אחת. לדוגמה, "דומיננטי" מייצג תכונות אחדות, כשתלטנות, תקיפות, עקשנות, מרדנות ותחרותיות. מי שמקבל ציון גבוה באחת מתכונות אלה, מקבל בדרך כלל ציונים גבוהים בשאר התכונות, ומי שמקבל באחת מהן ציון נמוך, סביר שיקבל ציונים נמוכים גם בשאר התכונות. בשיטה זו הוא הגיע ל-16 תכונות מרכזיות שאותן בודק השאלון שחיבר. השאלון כולל 184 שאלות, וכל אחת מהן בודקת אחת מבין 16 התכונות הנבדקות.
*225*
רגע, חושבים!
מהם היתרונות והחסרונות של המבחנים האובייקטיביים?
כזכור, החיסרון העיקרי של הריאיון ושל התצפית הוא שהם נתונים במידה רבה להתרשמותו הסובייקטיבית של הבודק. יתרונם של המבחנים האובייקטיביים הוא בכך שהערכת הנבדק אינה תלויה בשיפוט הסובייקטיבי של הבודק, אלא במפתח ציונים, לכן ההערכה היא אובייקטיבית ומאפשרת השוואת נבדקים. למשל, אם אדם קיבל ציון 90 בשאלון הבודק דימוי עצמי, תפיסתו העצמית חיובית יותר מאשר אדם שציונו באותו השאלון הוא 60.
יתרון נוסף של המבחנים האובייקטיביים הוא בכך שהם חסכוניים - אפשר לבדוק נבדקים רבים בו זמנית בפרק זמן קצר יחסית.
חסרונם של המבחנים האובייקטיביים הוא בכך שהם מושפעים מרצונו של הנבדק להיראות באור מסוים. לדוגמה, אדם המבקש להציג את עצמו באור חיובי, יענה אחרת על שאלות הבודקות תפיסה עצמית מאשר אדם החושב על עצמו אותו דבר, אך מסיבות שונות מבקש להציג את עצמו באור שלילי (גם לשיטת הריאיון אותו חיסרון). חיסרון נוסף הקשור לנטיות תשובה של חלק מהנבדקים הוא הנטייה המוכרת להימנע מלבחור בתשובות קיצוניות (כ"תמיד" או "אף פעם") בשל הספקנות, ולא משום שהתשובות הקיצוניות אינן נכונות. נטייה אחרת היא לענות בחיוב או בשלילה על כל השאלות המופיעות בשאלון. כיום קיימות דרכים להתגבר במידת מה על נטיות אלה ואחרות. לדוגמה, אחת הדרכים להתגבר על הנטייה להגיב בחיוב או בשלילה היא לנסח חלק מהמשפטים ניסוח חיובי (למשל, בדרך כלל אני אדם שמח) וחלק - ניסוח שלילי (בדרך כלל איני רגוע).
רגע, חושבים!
מהו, לדעתכם, כלי המדידה המתאים להערכת האישיות, לפי הגישה ההומניסטית- פנומנולוגית של רוג'רס?
*226*
כזכור, הגישה ההומניסטית-פנומנולוגית הדגישה את החוויה הסובייקטיבית. נשאלת השאלה אם אפשר להעריך ואף למדוד חוויה סובייקטיבית, ויתר על כן - להשוות בין נבדקים. אכן, חלק מהתיאורטיקנים בעלי גישה זו שוללים אפשרות זו מכול וכול, בטענה שהחוויה הסובייקטיבית אינה ניתנת לכימות על פי סולם אובייקטיבי. רוג'רס הסכים עם טענה זו, אך הוא האמין שאפשר ואף חשוב ביותר למדוד את התפיסה העצמית של האדם. עמיתיו פיתחו טכניקה למדידת התפיסה העצמית, המכונה Q-Sort (אין למונח זה תרגום לעברית). בשיטה זו הנבדק מקבל כרטיסים, שעל כל אחד מהם כתוב היגד מסוים על עצמו. על הנבדק למיין את הכרטיסים לחמש קטגוריות ("נכון מאוד", "נכון", "לפעמים נכון ולפעמים לא נכון", "לא נכון", "מאוד לא נכון"). לא נפרט מהן הדרישות הנוספות שמציבים לנבדק בשיטה זו, רק נציין שבדרך כלל מבקשים מהנבדק להשיב יותר מפעם אחת, הכול בהתאם לצורך: אפשר, למשל, לבקש מהנבדק למיין את הכרטיסים לפי המצוי (עצמי ריאלי), לפי הרצוי (עצמי אידיאלי), או לפי הדרך שבה אחרים היו ממיינים לגביו (הורה, בן זוג) ועוד. באופן זה אפשר לקבל פערים שונים הקשורים לתפיסה העצמית. כזכור, פערים אלה חשובים - על פי הגישה הרוג'ריאנית - להבנת אישיות האדם. מטפלים רוג'ריאניים משתמשים בשיטה זו במהלך הטיפול במטרה להעריך שינויים בתפיסה העצמית ובפערים השונים כתוצאה מהטיפול, ובהתאם לכך הם מתכננים את המשך הטיפול.
מבחנים השלכתיים: בניגוד למבחנים האובייקטיביים המכוונים להערכת הנטיות המודעות של האדם (שכן הם מבוססים על דיווח עצמי עליהן), מטרתם של המבחנים ההשלכתיים היא לחדור לעולמו הפנימי הלא מודע של האדם: להכיר את הקונפליקטים המטרידים אותו, את המניעים הלא מודעים שלו ואת מנגנוני ההגנה האופייניים לו. שימו לב שהמטרות מנוסחות במונחים פסיכואנליטיים השאובים מתורתו של פרויד, ואין זה מקרי, שכן המבחנים ההשלכתיים פותחו על ידי חוקרים שחונכו ברוח אסכולה זו. המבחנים האובייקטיביים הם מובנים: מוצגים גירויים ברורים (היגדים) ותגובות ברורות שיש לבחור ביניהם. לעומתם, המבחנים ההשלכתיים אינם מובנים: הגירויים הם עמומים - גירויים רב משמעיים שאפשר להתייחס אליהם ולפרש אותם בדרכים רבות, כל אחד לפי עולמו הפנימי. לדוגמה, כתמי דיו שיש לומר מה רואים בהם (מבחן רורשך), תמונות שיש לספר עליהן סיפורים (מבחן T.A.T), ציורים, משפטים וסיפורים קטועים שיש להשלימם. בהמשך נתאר בפירוט את מבחן רורשך,.T.A.T וציורים.
מבחן השלכתי - מבחן הכולל גירויים עמוסים שהנבדק משליך עליהם את עולמו הפנימי.
ההנחה שבבסיס המבחנים ההשלכתיים היא שכאשר יש לתת פרשנות לגירוי עמום, התפיסה מושפעת יותר מהעולם הפנימי. כך קורה כאשר אנו מתבוננים בעננים או בתמונה מודרנית סוריאליסטית. במילים אחרות, ככל שהגירוי עמום יותר, האדם רואה יותר מהרהורי לבו. הוא "משליך" על הגירויים את עולמו הפנימי: את רגשותיו, את
*227*
מחשבותיו, את המניעים הדוחפים אותו ועוד. ב"השלכה" הכוונה היא לא רק למנגנון ההגנה שזוהה על ידי פרויד, שבו האדם מייחס דחפים אסורים לאחר, אלא גם לתכנים ולרגשות חיוביים.
מבחני ההשלכה העיקריים המצויים כיום בשימוש בארץ ובעולם הם מבחן רורשך, מבחן T.A.T וציורים.
מבחן רורשך
מבחן רורשן- - מבחן השלכתי שהגירויים בו הם כתמי דיו.
המבחן פותח ב-1921 על ידי הפסיכיאטר השוויצרי הרמן רורשך (Rorschach Herman). את מידת הפופולריות של המבחן מוכיחה העובדה שנכתבו עליו יותר מ-3,000 מחקרים מאז ועד היום!
המבחן כולל עשרה כרטיסים שמצוירים עליהם כתמי דיו סימטריים, דוגמת הכרטיס שבמטלה הבאה. חלק מהכרטיסים הם בשחור-לבן וחלקם צבעוניים.
מטלה 23
1. רשמו כל מה שאתם רואים בכתם שלפניכם (איור 5). בקשו מנבדקים שונים לעשות זאת גם הם, והשוו את התשובות. האם קיבלתם תשובות שונות? במה הן שונות זו מזו?
(בספר איור 5: כתם דיו – העזר במנחה)
2. הכינו כרטיס עם כתמי דיו, כפי שעשה רורשך: טפטפו שלוש-ארבע טיפות דיו במרכזו של דף לבן, וקפלו אותו בזהירות לשניים. פתחו את הדף, והניחו לדיו להתייבש. לפניכם כתם דיו סימטרי. בקשו מנבדקים שונים לומר מה הם רואים בכתם, ובדקו במה דומות ובמה שונות תשובותיהם.
מהלך הבדיקה הוא כזה: מראים לנבדק כרטיס ומבקשים ממנו לומר את כל מה שהוא רואה בכרטיס (כפי שעשית במטלה הקודמת). לדוגמה, הנבדק אומר שראה פרפר. בשלב
*228*
הבא מבקשים מהנבדק לומר איפה הוא רואה את הפרפר (או כל דבר אחר שראה בשלב הקודם) ולפי מה (למשל, לפי הצבע, הצורה או התנועה). לאחר מכן הבודק מפרש את התגובות לפי אחת משיטות הציינון הקיימות.
פירוש תגובותיו של הנבדק דורש ידע רב בפסיכולוגיה בכלל ובפסיכולוגיה קלינית בפרט (הדבר נכון לגבי כל המבחנים הפסיכולוגיים, ולכן רק לפסיכולוגים קליניים שקיבלו הכשרה נאותה לכך מותר לערוך מבחני אישיות). במהלך הפירוש הבודק מתייחס לקריטריונים שונים, כשכל אחד מהם מלמד משהו על אישיות האדם. ההנחה היא שהאופן שבו הנבדק מתייחס לגירויים שבכרטיס ומארגן אותם משקף את האופן שבו הוא מתייחס בדרך כלל אל הגירויים שבסביבתו ומארגן אותם. לדוגמה, תפיסות התואמות את צורת הכתמים מצביעות על קשר תקין עם המציאות, אבל תגובות שכיחות ופופולריות יותר מדי, יש בהן כדי להצביע על היעדר יצירתיות או על חרדה גבוהה. הבודק שם לב לפרטים רבים נוספים, ביניהם המספר הכללי של תגובות הנבדק בהשוואה לממוצע (עשוי ללמד על שטף רעיוני), מיקום הצורה (למשל, אם הנבדק מתייחס בדרך כלל לכתם כולו, לחלק גדול ממנו או לחלק קטן ממנו) וכמובן - לתוכנן של התשובות.
רגע, חושבים!
מהו היתרון ומהו החיסרון של מבחן רורשך?
היתרון של מבחן רורשך, בהשוואה לריאיון ולשאלון, הוא שהנבדק אינו יודע מה נבדק ואיך מתפרשות תגובותיו. גם אם הוא מנסה למסור תכנים "טובים" כדי לעשות רושם טוב, או להיפך - למסור תכנים חריגים מתוך מטרה כלשהי, אין לכך כל השפעה, כי פרט לתוכן קיימים קריטריונים רבים נוספים שהנבדק אינו יודע עליהם.
הביקורת העיקרית נגד מבחן רורשך היא ביחס למהימנות ולתקפות הנמוכות שלו. גם ביחס לאובייקטיביות שלו יש טענות - היות שפירוש התגובות תלוי במידה רבה מדי בשיפוט המעריך, במקרים רבים אותן תגובות עלולות לקבל הערכה שונה על ידי שני בוחנים מיומנים. כיום מנסים להעלות את מהימנות המבחן על ידי שיפור שיטות הציינון, כך שהן יהיו מדויקות יותר ובעקבות כך המבחן יהיה אובייקטיבי יותר.
מבחן T.A.T
מבחן T.A.T(thematic Apperception Test) פותח על ידי הנרי מורי (Murray Henry) בשנת 1935, והוא כולל סדרת תמונות, חלקן מיועד רק לגברים, חלקן רק
*229*
לנשים, וחלקן לשני המינים (יש 31 תמונות, אך בדרך כלל משתמשים רק בחלק מהן). התמונות הן בשחור-לבן והן מתארות בני אדם במצבים שונים. הנבדק מתבקש לספר על התמונה סיפור הכולל עבר, הווה ועתיד. יש המבקשים גם לספר על המחשבות ועל הרגשות של הדמויות.
מבחן T.A.T – מבחן השלכתי שהגירויים בו הם תמונות.
בתרגום חופשי לעברית מבחן זה מכונה "מבחן תפיסת נושאים". תמה (theme) היא נושא מרכזי: כל תמונה עוסקת בנושא כלשהו, כשהמטרה היא לבדוק כיצד מתייחס הנבדק לאותו נושא. למונח אפרספציה אין תרגום עברי; הכוונה היא למוכנות לתפוס גירוי בדרך מסוימת המבוססת על חוויות קודמות.
מטלה 24
ספרו על התמונה שלפניכם סיפור הכולל עבר, הווה ועתיד. בקשו זאת גם מנבדקים אחרים והשוו את התשובות. מה אפשר ללמוד מהשונות שבתשובות?
(בספר תמונה של אישה – העזר במנחה)
בדומה למבחן רורשך, מטרת מבחן זה היא הכרת התכנים הלא מודעים של האדם: קונפליקטים פנימיים, שאיפות, נטיות, תפיסת עצמי ותפיסת אחרים והיחסים עמם וכו'. אף על פי שמדובר בתמונות ברורות, כדוגמת התמונה שבמטלה האחרונה, הן מאפשרות חופש רב בחיבור הסיפורים המתייחסים אליהן. בין הנושאים הנבדקים במבחן זה - תפיסת העצמי, הסביבה והמשפחה, דיכאון ונטיות אובדניות, תוקפנות, תפקידי מין, התייחסות לדמות האם והאב, יחסים בין המינים ועוד. ההנחה היא שהאדם חושף את אישיותו ומשליך על התמונה הסטטית נושאים מעולמו הפנימי.
*230*
פירוש מבחן T.A.T נתון יותר להתרשמות הבודק מאשר מבחן רורשך, והוא מתבסס על שני קריטריונים: תוכן הסיפורים ומבנה הסיפורים.
הבודק שם לב מהם מאפייני הדמות הראשית שעליה מספר הנבדק (מהו מינה, גילה, תכונותיה, צרכיה, רגשותיה, כיצד "היא" תופסת את עצמה וכו'), מיהן הדמויות האחרות וכיצד הן מתוארות, מהי מערכת היחסים המאפיינת את הגיבור הראשי עם הדמויות הסובבות, מהי האווירה הכללית בסיפורים (עצב, שמחה, כעס), האם הסיפורים סוטים מהסיפורים השכיחים או דומים להם?
הבודק מתרשם גם ממבנה הסיפורים, כלומר מצורתם - האם הנבדק מתייחס לכל הוראות הבוחן או מתייחס רק לזמן אחד (למשל, מספר רק מה שקרה בעבר, או רק מה שהוא רואה בתמונה, ולא מחבר סיפור), איך הוא מארגן את הסיפור - האם הסיפור מאורגן היטב או שהוא קטוע, האם הוא מסופר בשטף ובניסוח טוב, האם הוא הגיוני, האם הנבדק מתייחס לכל חלקי התמונה או רק לחלק ממנה?
להלן שתי דוגמאות של סיפורי נבדקים על תמונה שבה נראה ילד יושב ליד שולחן שעליו מונח כינור, והילד מתבונן בכינור (מתוך ספרה של בנזימן, 1982).
א. ילד בן שמונה: "ילד עם כינור... יושב וחשב... על הכינור..."
כשהבוחן שאל על מה הוא חושב ומה הוא מרגיש, ענה: "שהוא לא יודע לנגן וזהו". זהו סיפור דל וקצר. החשוב מכול הוא שהבודק שם לב שאין הוא תואם את היכולת השכלית הגבוהה של המספר. תגובה מעין זו מצביעה על הגנתיות ורצון להימנע מלהיכנס לעולם הרגש והמחשבה, כנראה משום שהוא מאיים.
ב. גבר בן 22: "כאן הילד קורא, אבל בגלל שאין לו החום החברתי המספיק, החברה שלו, החברים שלו, זה קשה לו להתרכז בקריאה..." (זהו רק קטע מסיפור שסיפר). הבודק שם לב שהגבר מתכחש לעובדה שמדובר בכינור ולא בספר, ושתגובותיו מצביעות על תחושות קור וקשיים רגשיים בחייו.
שני עקרונות חשובים בפירוש הסיפורים: ראשית, לעולם הבודק אינו מפרש גירוי אחד בלבד בתוך מבחן מבלי להתייחס לשאר הגירויים (במבחן זה - לשאר התמונות). עיקרון שני, הנכון לגבי כל כלי הערכתי שהוא, הוא שהבודק לעולם אינו מפרש מבחן אחד מבלי להתייחס לשאר המבחנים, ובייחוד - להיכרותו עם הנבדק (מתוך הריאיון והיסטוריית החיים שלו). בדוגמה א המידע שיש בידי הבוחן על כשריו הקוגניטיביים הגבוהים של הנבדק (מתוך היכרות עמו או מתוך ביצועי הנבדק במבחן אינטליגנציה) הוא שהאיר את עיניו לגלות את הפער שבין יכולתו הקוגניטיבית הגבוהה לבין ביצועיו הדלים בתמונה זו. אם בשאר התמונות סיפוריו תואמים את יכולתו הקוגניטיבית, הדבר מרמז שיש לו קושי רגשי בנושא הנתפס בתמונה זו.
המידע שהבוחן מקבל מכל המבחנים שהוא עורך, יחד עם היכרות עם הנבדק ובייחוד פערים בביצועיו בנושאים שונים, מלמדים את הבודק על אישיות הנבדק. לכן פסיכולוגים
*231*
מתנגדים לפרש ציור אחד או תגובת נבדק לתמונה אחת או לכתם דיו אחד, אלא מתייחסים לנתונים רבים שנאספו בשיטות הערכה שונות.
מבחן C.A.T (Children Apperception Test) הוא מבחן הדומה במהותו ל-T.A.T, אלא שהוא מיועד לילדים. במקום תמונות בני אדם מצוירים בו בעלי חיים, בהנחה שבעלי חיים קרובים יותר לעולמם של ילדים וקל יותר לילדים לספר עליהם.
הביקורת העיקרית על מבחן ה- C.A.Tדומה לביקורת על מבחן רורשך, והיא מתייחסת למידת המהימנות, התקפות והאובייקטיביות הנמוכות של המבחן. יש אפילו הטוענים שזהו מבחן השלכה של הבודק עצמו... כלומר, הבודק רואה בו מהרהורי לבו. כמו כן הועלתה שאלה בדבר הקשר שבין התגובות במבחן לבין ההתנהגות הגלויה של הנבדק: אם אדם מספר, למשל, סיפורים תוקפניים, האם הדבר אומר שהוא יגיב בתוקפנות גם במציאות, או שמא נהפוך הוא - מאחר שאינו מעז להביע תוקפנות במציאות, הוא פורק אותה בסיפורים, בדומה למילוי משאלה בחלום.
ציורים
בנושא שימוש בציורים ככלי להערכת אישיות קיימות העדפות שונות. רוב הבודקים מבקשים לצייר בית, עץ ודמות אדם (מבחן המכונהHTP: House Tree Person).
הנושאים בית, עץ ואדם נבחרו בהנחה שהם גירויים הקרובים לעולמו של האדם בסביבתו הקרובה, וכן משום שהם מעוררים בני אדם בכל גיל לדבר עליהם. לאחר שהנבדק צייר דמות אדם, מבקשים ממנו לצייר דמות מהמין השני. יש המבקשים לצייר גם משפחה. חלק מהבודקים שואלים גם שאלות שונות ביחס לדמות המצוירת, למשל, בן כמה האדם, מהן התכונות האופייניות לו ואילו משאלות יש לו.
ההנחה היא שכל ציור משקף משהו מעולמו הפנימי של האדם. אף על פי שהגירויים מוכרים, הנבדק חופשי לציירם כראות עיניו, או יותר נכון - כ"ראות אישיותו". משערים שהמצייר מבטא בציוריו את תפיסתו את עצמו ואת תפיסתו את העולם. יש הטוענים שגם צייר המצייר פורטרט של אדם היושב מולו, מצייר לא רק את המודל, אלא גם את עצמו. דוגמה לכך היא המונה ליזה של ליאונרדו דה-וינצ'י, המשקפת, כך טוענים המומחים, את דמותו החייכנית של האמן. לטענתם, דמות חייכנית זו משתקפת גם בציורים אחרים, למשל, בדמות המרכזית שצייר בציורו המפורסם "הסעודה האחרונה" - שם ניבט אותו חיוך, כלומר החיוך של ליאונרדו דה-וינצ'י עצמו.
עבודותיו של צייר אחר, בוטיצ'לי, מראות שבמקרים רבים משתקפת בציורים לא רק תפיסת האדם את עצמו כפי שהוא, אלא גם כפי שהיה רוצה להיות: בוטיצ'לי היה נכה, עדין ולא מפותח, אך בפרוטרט העצמי שלו הוא צייר את עצמו כגבר יפה, חזק ומכובד. מכאן מניחים שציור של דמות אדם משקף לא רק את התפיסה העצמית הריאלית, אלא
*232*
גם את התפיסה העצמית האידיאלית (או במונחיו של רוג'רס: אני ריאלי ואני אידיאלי). יש הרואים בציור עץ כלי המלמד על התפיסה העצמית. גם ציור אדם מספק מידע על התפיסה העצמית, אך בניגוד לציור עץ, בציור אדם הנבדק מודע יותר לכך שבודקים את תפיסתו, לכן הוא מבטא יותר את התפיסה העצמית המודעת, ואילו בציור עץ מתבטאת יותר התפיסה העצמית הלא מודעת, הכוללת גם קונפליקטים ורגשות שליליים. ככל הנראה, לאדם קל יותר "להשליך את עצמו" על עץ מאשר על דמות אדם, כי הוא מפעיל פחות הגנות בציור עץ.
לטענת החוקרים, ציור בית מלמד על תחושות ביחס למשפחה ועל תפיסת היחסים בתוך המשפחה. לדוגמה, ילד שבמשפחתו מתרחשות מריבות רבות צייר בית שעשן רב מיתמר מארובתו, מעין סימן ל"שריפה" במשפחה.
המנתח מתייחס לכל ציור מבחינות רבות, כמו גודל הדמות בהשוואה לגודל הדף ולגודלם של שאר הפריטים בציור, המרחק בין הדמויות בציור, גודלם של איברים שונים בהשוואה זה לזה, קווי עזר, סימטריה, חוזק הקו, שטף הקו, השחרות ומחיקות. מכל האמור לעיל אפשר להבין שכדי להסיק מסקנות מהציורים על אישיות האדם, נדרשים מיומנות רבה, ידע רב וניסיון עשיר בניתוח הציורים.
מטלה 25
1. בקשו מנבדקים בני אותו הגיל לצייר דמות אדם (ילד, ילדה, איש או אישה). במה שונים הציורים זה מזה?
2. במה שונים הציורים ממבחן רורשך ו-T.A.T מבחינת:
א. הגירויים המוצגים לנבדק.
ב. ההוראות.
3. במה דומים מבחני T.A.A ורורשך לציורים?
לאחר שהצגנו תיאוריות שונות וכלים שונים הנובעים מהן להערכת האישיות, נשאלת השאלה אם כשניישם את השיטות השונות להערכת אישיותו של אותו אדם, נקבל את אותן תוצאות במונחים שונים - זאת בהנחה שכל השיטות מנתחות אותו דבר (את אישיות האדם כשלמות) - או שכל שיטה מעריכה חלקים שונים של אישיותו. בהקשר זה נספר את משל "העיוורים והפיל": מעשה בארבעה עיוורים שהלכו ביער ופגשו פיל. הם התפלאו מהו הדבר המשונה שנתקלו בו. אחד מהם מישש את זנבו של הפיל והיה בטוח שזהו נחש. שני מישש את רגלו של הפיל והאמין שמדובר בעץ. שלישי מישש את הגוף והיה משוכנע שהם נתקלו בקיר, ואילו העיוור הרביעי היה סבור שסלע לפניהם, שכן הוא מישש את החדק... כל אחד מהעיוורים הגיע למסקנה שונה על בסיס המידע שהיה לו.
האם התיאורטיקנים השונים בנושא האישיות משולים לעיוורים, כשכל אחד מהם ממשש
*233*
חלק אחר של האישיות ומגיע למסקנות שונות, או שמא כולם ממששים את אותו דבר אך מתארים אותו במונחים שונים?
כיום מקובלת הדעה שהתיאוריות השונות אכן בודקות "חלקים שונים" (תופעות שונות או חלקים שונים של אישיות האדם) ומתבססות על תצפיות שונות. לדוגמה, תיאוריות תכונות מתייחסות לחלק היותר מודע באישיות האדם, המשתקף בהתנהגות הגלויה; תיאוריות פסיכואנליטיות מתייחסות לרבדים פחות מודעים, כולל הסיבות להתנהגות; תיאוריות התנהגותיות מתמקדות בהתנהגות הגלויה, כשהמתונות יותר מרחיבות את מעגל ההתייחסות וכוללות גם קוגניציות מודעות של האדם; לעומת זאת, תיאוריות פנומנולוגיות מתייחסות לאדם השלם, לחוויה הסובייקטיבית המודעת והלא מודעת, כפי שהיא נחווית "כאן ועכשיו".
מכאן יוצא שהערכותיהן השונות של התיאוריות אינן בהכרח סותרות זו את זו, אלא משלימות זו את זו ויחד הן נותנות תמונה שלמה יותר על אישיות האדם.
*233*
1. מאז היוונים הקדמונים קיימות תיאוריות שמיינו את בני האדם לטיפוסי אישיות שונים. חפשו בספרות הכתובה והאלקטרונית תיאוריה כלשהי הממיינת בני אדם לטיפוסים שונים והביעו דעתכם עליה.
2. קיימים קריטריונים שונים להערכת תיאוריות אישיות (Hjelle and Ziegler, 1981). כל קריטריון מהווה רצף בין שני קצוות או בין שני הפכים. תארו לעצמכם רצף שכולל עשר דרגות, ומקמו כל תיאוריה (הוסיפו גם את התיאוריה של סקינר) בנקודה מסוימת ברצף, תוך הנמקת בחירתכם. ייתכן שלגבי תיאוריה מסוימת יהיה לכם קשה להשיב. התמקדו במקרים שבהם ההחלטה ברורה.
הקריטריונים הם:
- דטרמיניזם לעומת חופש בחירה: האם התנהגות האדם והאישיות נשלטות בידי כוחות שלאדם אין שליטה בהם (דטרמיניזם), או שהאדם אדון לגורלו?
- הדגשת העבר לעומת העתיד: האם אירועי העבר משפיעים בעיקר על ההתנהגות ועל האישיות או על המטרות ועל הציפיות לעתיד?
- מודעות לעומת אי מודעות: האם בני אדם מודעים להתנהגותם ולסיבות שהניעו אותם, או שאינם מודעים להן?
- הדגשת גורמים פנימיים מול גורמים חיצוניים: האם הגורמים להתנהגות מצויים בתוך האדם או מחוצה לו, כלומר בסביבתו?
- גישה הוליסטית לעומת גישה "מפצלת": האם אישיות האדם נתפסת כישות שלמה או שאפשר להבינה באמצעות ניתוח מרכיביה השונים?
*234*
3. מתי האדם חש איום ומתי הוא חש סיפוק, לפי תיאוריות האישיות שהכרתם? (הדגימו והסבירו בתחום הלימודים).
4. כיצד אפשר להסביר ולשנות התנהגות בלתי רצויה, כעישון, נהיגה שלא בהתאם לכללים וכו', על פי התיאוריות שהכרתם?
5. בספרות מתוארת תופעה של "גל התאבדויות" בעקבות קריאת ספר (כפי שקרה במאה ה-18, כשצעירים רבים התאבדו בעקבות קריאת הספר "ייסורי ורתר הצעיר", שנכתב על ידי גיתה) או בעקבות מקרה התאבדות בסביבה הקרובה.
מבין שלוש התיאוריות שהכרתם, איזו מסבירה בצורה הטובה ביותר תופעה זו?
6. בחרו דמות ביצירה ספרותית כלשהי ונתחו את התנהגותה במונחיה המרכזיים של אחת מתיאוריות האישיות שהכרתם.
*234*
אדם שלם - אדם המסוגל להקשיב לעצמו ולקבל חוויות ללא תחושת איום.
אזור ארוגני - איבר הגורם להנאה גופנית-מינית.
אישיות - צורות החשיבה, ההרגשה וההתנהגות הקובעות את הסגנון הייחודי של האדם ומשפיעות על קשריו עם סביבתו.
אני (אגו) - מרכיב אישיות שתפקידו לתווך בין הדרישות המנוגדות של הסתמי לבין דרישות החברה.
אני עליון- מרכיב אישיותי הכולל את ערכי החברה, את הנורמות ואת כללי המוסר שלה.
ארוס - אינסטינקטים של החיים (מין במשמעות רחבה).
הדחקה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מכנים האדם תוכן מאיים למאגר הלא-מודע.
הוליזם - תפיסת האדם כישות שלמה שאינה ניתנת להבנה באמצעות ניתוח חלקיקי התנהגותו.
הומניזם - תפיסה האדם כיצור טוב מטבעו.
היפוך תגובה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מבטא האדם דחף הפוך לזה שמעורר חרדה.
הכחשה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעלם האדם מתכנים מאיימים.
הערכה חיובית בלתי מותנית - קבלת האחר כפי שהוא, ללא תנאי.
הערכה חיובית מותנית - קבלת האחר רק כשהוא ממלא אחר ציפיות מסוימות.
השלכה- מנגנון הגנה שבאמצעותו האדם מייחס לאחר תכנים מעוררי חרדה, הקיימים אצלו.
התקה - מנגנון הגנה שבו דחפים אסורים מופנים לאובייקט שמאיים פחות מזה שעורר
*235*
את הדחף.
ויסות עצמי - יכולת הכוונה עצמית ושליטה של האדם בהתנהגותו.
חוק שימור האנרגיה - כמות האנרגיה קבועה ולכן כאשר משקיעים אנרגיה רבה בפעילות כלשהי נותרת מעט אנרגיה לפעילויות אחרות.
חיזוק נצפה - חיזוק שמקבל אחר והאדם שצופה בו מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגותו.
חיזוק עצמי - חיזוק שהאדם נותן לעצמו כאשר הוא משיג את מטרותיו.
חיקוי דגם - תהליך בו אדם חוזר על פעולותיו של אדם אחר (דגם) במטרה לזכות בחיזוקים שקיבל הדגם.
חרדה - רגש לא נעים, מלווה בתחושות גופניות, המזהיר את האדם מפני סכנה אפשרית.
חרדה מוסרית - תגובה רגשית לסכנה מעונש שהאני העליון עלול להטיל על האדם: ייסורי מצפון ותחושות אשמה.
חרדה מציאותית - תגובה רגשית לסכנה ממשית המצויה בסביבה.
חרדה נוירוטית - תגובה רגשית לסכנה שמקורה בסתמי.
טיפוס אדיפלי - אדם התקוע בשלב האדיפלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
טיפוס אוראלי - אדם התקוע בשלב האוראלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
טיפוס אנאלי - אדם התקוע בשלב האנאלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
טנטוס - אינסטינקטים של המוות (תוקפנות).
לא-מודע - מאגר המכיל תכנים שהאדם אינו יודע על קיומם.
ליבידו - האנרגיה המזינה את אינסטינקט המין (החיים).
מבחן - שאלון להערכת תכונות אישיות. (העשרה)
מבחן T.A.T - מבחן השלכתי שהגירויים בו הם תמונות. (העשרה)
מבחן השלכתי - מבחן הכולל גירויים עמומים שהנבדק משליך עליהם את עולמו הפנימי. (העשרה)
מבחן רורשך - מבחן השלכתי שהגירויים בו הם כתמי דיו. (העשרה)
מודע - מאגר התכנים שאנו קשובים אליהם ברגע נתון.
מימוש עצמי (הגשמה עצמית) - נטייה מורשת של האדם לפתח את כל כשריו.
מנגנון הגנה - אסטרטגיה של התגוננות מפני ביטוי חיצוני של דחפי הסתמי ולחצי האני העליון.
מסוגלות עצמית - אמונה של האדם ביכולתו לבצע מטלה או אתגר ולהתמודד איתם.
נסיגה(רגרסיה) - מצב שבו האדם מתקשה להתמודד עם חרדה ומאמץ דפוסי התנהגות המאפיינים שלב התפתחות קודם, שבו חש ביטחון.
סמוך-למודע - מאגר תכנים שאינם מודעים ברגע נתון אך אפשר להעלותם למודע.
סתמי(איד) - מרכיב אישיותי הכולל את האינסטינקטים המולדים ונמצא בלא-מודע.
עונש נצפה - עונש שמקבל אחר והאדם שצופה בו מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגותו.
*236*
עונש עצמי - עונש שהאדם נותן לעצמו כאשר הוא אינו משיג את מטרותיו.
עידון - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעל האדם את הדחף האסור לפעילות יוצרת ומועילה, המקובלת בחברה.
עצמי - מבנה מאורגן ויציב של תפיסות האדם את מאפייניו, את היחסים בינו לבין האחרים ותפיסותיו את האספקטים השונים בחיים וכן את הערך שהאדם מייחס לתפיסות אלה.
עצמי אידיאלי - תפיסות האדם את עצמו כפי שהוא רוצה להיות.
עצמי ריאלי - תפיסות האדם את עצמו כפי שהוא.
עקרון ההומאוסטזיס - עקרון שיווי המשקל שלפיו כאשר מופר שיווי המשקל נוצר מתח המניע את האדם לעשות מעשה שיחזיר את שיווי המשקל.
עקרון ההנאה והכאב - סיפוק מיידי של הדחף בלי להתחשב במגבלות המציאות.
עקרון המוסר - שאיפה לשלמות ולמימוש האידיאלים החברתיים.
עקרון המציאות - עקרון התנהגות שלפיו האדם מתחשב בדרישות המציאות ופועל לפיהן.
עקרון הסיבתיות (דטרמיניזם) - לכל דבר יש סיבה ואם נדע את הסיבה נדע גם את התוצאה שלה.
פחד הסירוס - פחד לא מודע של הבן מפני סירוסו בידי אביו.
פנומנולוגיה - הדגשת החוויה הסובייקטיבית כגורם מרכזי בהבנת התנהגות האדם.
קיבעון - מצב שבו האדם נשאר תקוע בשלב מסוים עקב אי-פתרון הולם של הקונפליקטים המאפיינים אותו.
קנאת הפין - קנאה שבת חשה באחיה ובאביה על כך שלהם יש פין ואילו היא חסרה אותו.
שכלון - מנגנון הגנה שבאמצעותו נותן האדם צידוקים הגיוניים המאפשרים התנהגות בהתאם לדחף, מבלי להודות שהסיבה האמיתית היא הדחף האסור.
שלב אוראלי - השלב הראשון בהתפתחות (1-0), שבו הפה הוא האזור הארוגני והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון ההנאה והכאב.
שלב אנאלי - השלב השני בהתפתחות (3-1), שבו האזור הארוגני הוא פי הטבעת והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון המציאות.
שלב גניטאלי - השלב האחרון בהתפתחות, שבו האזור הארוגני הוא איברי המין.
שלב החביון - השלב הרביעי בהתפתחות (12-6), שבו היצר המיני חבוי.
שלב פאלי (אדיפלי) - השלב השלישי בהתפתחות (6-3), שבו האזור הארוגני הוא איברי המין והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון המוסר.
תיאוריה פסיכו-סקסואלית - תיאוריה המדגישה את הקשר שבין התפתחות האישיות ובין הסיפוק הגופני-מיני.
*237*
תסביך אדיפוס - משיכה לא-מודעת של בן לאמו.
תסביך אדיפוס שני - תסביך אדיפוס המתרחש שוב בגיל ההתבגרות.
תסביך אלקטרה - משיכה לא-מודעת של בת לאביה.
תקופה מכריעה - תקופה שרק בה האדם יכול ללמוד משהו חשוב על עצמו ועל העולם.
*238*
-239
*239*
(בספר תוכן לפרק:)
מהי הנעה?
תיאוריית האינסטינקטים
הגישה ההתנהגותית
התיאוריה הפסיכואנליטית
תיאוריית מדרג הצרכים
תיאוריות קוגניטיביות-חברתיות (העשרה)
מניעים פיזיולוגיים
מניעים פסיכולוגיים-חברתיים
קונפליקט בין מניעים (העשרה)
ריגוש
*240*
*240*
יעקב היה בשנת הלימודים השלישית בפקולטה לרפואה כשהגרמנים גירשו את כל היהודים מהאוניברסיטאות. הוא החליט לעלות לארץ ישראל והגיע לירושלים. הוא ניצל את השכלתו הראשונית ברפואה ועבד כאח באחד מבתי החולים, שם הכיר את רבקה, גם היא אחות במקצועה, ועד מהרה הקימו משפחה. זמן לא רב לאחר שנישאו, כשרבקה כבר הייתה בהיריון עם בנה הבכור התקבלה החלטה שיעקב ייסע לארצות הברית לסיים את לימודי הרפואה שהתחיל בגרמניה. הוא נסע לשם עם מעט כסף, ללא כתובת למגורים, אך עם הרבה מוטיבציה. הוא לא ויתר על חלומו להיות רופא והיה מוכן להקריב הרבה למען השגת המטרה. בתום שלוש שנים, על אף הקשיים והמחסור, סיים יעקב את לימודיו בהצטיינות וחזר אל משפחתו כרופא. הוא הצטרף לצוות הרפואי בבית החולים ובתום כל יום עבודה הקדיש שעתיים ללימודים בספרייה האוניברסיטאית. בהיותו בן 45, גיל צעיר יחסית, קיבל דרגת פרופסור והתמנה למנהל מחלקה בבית החולים.
מה הניע את יעקב בלימודיו ובמהלך הקריירה שלו? מה מניע אתכם כעת לקרוא בספר זה? מדוע אנשים נישאים ומקימים משפחה? מדוע אנשים משתפים פעולה עם שכניהם ולעתים רבים איתם? מדוע נשים מפתחות קריירה, ואחרות מעדיפות לטפח את משפחתן? מדוע חוקרים את הירח? מדוע אנו אוכלים? האם רק כדי להשביע את רעבוננו?
מדוע ומדוע ומדוע...
גישות העוסקות בהנעה מנסות להסביר שאלות אלו ודומות להן. כבני אדם אנו מורגלים לחשוב במושגים של סיבה ותוצאה. האסטרונומיה מסבירה מדוע השמש זורחת בבוקר ושוקעת בערב. הפיזיקה מסבירה מדוע צלילי הפסנתר שונים מצליליו של הסקסופון. הכימיה מסבירה מדוע עץ בוער באש ומתכת - לא. לכן אין פלא שאנו חוקרים את הסיבות להתנהגות האנושית, מנתחים ללא הרף את התנהגות הסובבים אותנו ומנסים להבין את מניעיה. אחד המונחים הפופולריים ביותר בשדה הפסיכולוגיה הוא ההנעה (מוטיבציה). את המונח אנו שומעים בחיי היומיום במשפטים כמו "אני תוהה מה היו מניעיו?", "איני בוטח במניעים שלו" או "לא הצלחתי במשימה, אבל לפחות המניעים שלי היו טובים".
*241*
להנעה תפקיד חשוב מאוד בחיינו. יש לשער שכולנו מוגבלים ביכולתנו לבצע דברים, אך עובדה היא שרק לעתים רחוקות אנו מנצלים את מלוא יכולתנו. המשתנים הקובעים באיזו מידה נשתמש ביכולת שלנו אינם רק פיזיים, אלא במידה רבה גם הנעתיים. מדי פעם בפעם מופיעים בעיתון סיפורים על פעולות של בני אדם הנראות על-אנושיות. לדוגמה, אדם שנשא כספת גדולה מתוך בניין בוער - כספת שבתנאים רגילים לא היה מסוגל להרימה. בדומה לכך, סיפור על אישה שמשקלה 50 קילוגרם, שהצליחה להפוך מכונית שבנה היה לכוד מתחתיה. סיפורים אלה ממחישים שגורמי ההנעה עשויים להשפיע על ביצוע, לא פחות מאשר גורמי היכולת.
הנעה - תהליכים פנימיים המעוררים את האדם ומכוונים אותו להתנהג בצורה מסוימת.
המונח הנעה מתייחס לתהליכים פנימיים המעוררים ומכוונים אותנו להתנהג בצורה מסוימת. כמו כן הם אחראיים להתמדה בביצוע ההתנהגות או להפסקתה. המניע, אם כן, מעורר או דוחף אותנו לעשות משהו. כדי לשבוע (מטרה) ניגש אל המקרר ונכין לנו ארוחה. גם כשאדם אינו מגיב תגובה גלויה כלשהי, עשוי להיות מניע להתנהגותו. לדוגמה, תלמיד שאינו מצביע ואינו משתתף בשיעור, כי הוא רוצה להשתייך לקבוצת חברים המלגלגים על מי שלומד. כאמור, המניע גם אחראי להפסקת פעולה: כשמטרתנו מושגת, למשל, כשאנו שבעים, אנו מפסיקים לבצע את ההתנהגות, במקרה זה - אכילה. מושגים רבים שכיחים בנושא ההנעה: מניע (motive), דחף (drive), צורך (need) ועוד. לא ניכנס להבחנה בין מושגים אלה, שכן היא מעורפלת למדי ואינה הכרחית להבנת נושא ההנעה.
בהתנהגויות שנראות לנו בלתי נשלטות ובלתי מכוונות איננו מחפשים מניע, למעט בגישה הפסיכואנליטית, שעליה נרחיב את הדיבור בהמשך. לכן אין שואלים אדם שהיה מעורב בתאונה מה היו מניעיו או מה היו מניעיו של אדם שהחליק על קליפת בננה.
רגע, חושבים!
מיכל ויעל שוקדות על עבודתן במפעל. האם נוכל להסיק מכאן מה מניע אותן?
דני ויוסי סקרנים מאוד. האם נוכל לחזות כיצד יתנהגו שניהם כדי לספק את מניע הסקרנות?
רבים נוטים להסיק על מניעים מתוך התבוננות בהתנהגות הגלויה, בהנחה שלכל התנהגות יש מניע. אלא שאי אפשר להסיק בוודאות על מניעים מתוך התבוננות בהתנהגות, ולכך שלוש סיבות:
*242*
אותו מניע עשוי להוביל להתנהגויות שונות.
מניע אינו מוביל בהכרח להתנהגות.
מניעים שונים עשויים להוביל לאותה התנהגות.
א. מניע אחד עשוי להוביל להתנהגויות שונות: לדוגמה, הרצון של יעקב לזכות בהערכה הביא אותו להחלטה לסיים את לימודי הרפואה גם לנוכח ההקרבה הגדולה שנדרשה. עם זאת, סביר להניח שהיה זוכה להערכה לא פחותה אילו בחר להשקיע את מרצו בטיפוח משפחתו החדשה, תוך ויתור על לימודי הרפואה שכה שאף לסיים.
ב. מניעים שונים יכולים לגרום לאותה התנהגות: המניעים שהניעו את יעקב לסיים את לימודיו ברפואה יכולים להיות שונים: השגת קריירה מרשימה, כבוד והערכה, עיסוק המספק פרנסה מכובדת, עניין ועוד.
ג. מניע אינו מוביל בהכרח להתנהגות: ייתכן שמניעיו של יעקב ללמוד רפואה כלל לא היו באים לידי ביטוי בהתנהגותו, ודאי לנוכח הקשיים שליוו הגשמת שאיפה זו.
מטלה 1
1. ציינו לפחות שלושה מקצועות שעשויים לממש את המניעים שלהלן:
שאיפה לכוח
סקרנות
צורך להתחבר עם אחרים
2. מצאו מניע משותף לשתיים (או יותר) מההתנהגויות שלהלן:
א. יובל נרשם לאוניברסיטה ללימודי אמנות.
ב. לאחר שירותה הצבאי החליטה חגית לנסוע לטיול למזרח הרחוק.
ג. רמי הוכשר להיות קצין בחיל השריון, והחליט לחתום על שירות קבע למשך חמש שנים.
ד. תמר החליטה להתגרש מבעלה לאחר עשר שנות נישואים.
3. בחרו כתבה עיתונאית על התנהגות מעניינת כלשהי ונסו לעמוד על המניעים שלה.
כמו בתחומים אחרים של הפסיכולוגיה, גם בתחום ההנעה מנסות התיאוריות השונות להסביר טווח רחב של התנהגויות, אך ההצלחה בכך היא חלקית בדרך כלל, וכל תיאוריה "מזמינה" ביקורת. אף לא אחת מהתיאוריות מסבירה באופן מושלם את כלל ההתנהגויות האנושיות, ועל כן אי אפשר לקבוע כי אחת מהן היא הנכונה והאחרות פסולות. בהמשך נפרט חמש גישות תיאורטיות שונות. שתיים מהן ממוקדות בהנעה בלבד (תיאוריית האינסטינקטים ותיאוריית הצרכים של מאסלו). שתי האחרות (הביהביוריסטית והפסיכואנליטית) רחבות הרבה יותר, והתייחסותן אל ההנעה מהווה רק חלק מתפיסתן הכוללת לגבי אישיות האדם (הרחבה על התיאוריה הביהביוריסטית
*243*
תמצאו בפרק העוסק בלמידה, והרחבה על התיאוריה הפסיכואנליטית תמצאו בפרק העוסק באישיות, ובמפגש השני העוסק בפסיכולוגיה ההתפתחותית). הגישה החמישית (הגישה הקוגניטיבית-חברתית) מתייחסת להנעה כאל חלק מכלל תהליכי עיבוד המידע של האדם. הרחבה לגישה זו תמצאו במפגש השלישי (פסיכולוגיה חברתית).
*243*
מה מניע ציפורים לנדוד בכל שנה באותו מועד מארצות הקור אל ארצות החום? מדוע נוהגות כך כל הציפורים?
האם אפשר להניח שהציפורים למדו לעבור לאקלים חם יותר כדי לשרוד?
אם נתבונן בהתנהגות אחרת של ציפורים, לדוגמה, בניית קן, ניווכח שגם התנהגות זו מתרחשת בזמנים מדויקים להפליא. ניווכח גם שבניית הקן היא פעילות מורכבת מאוד הכוללת שלבים רבים.
האם הציפורים למדו לבנות קן?
אנו מניחים שהתנהגויות אלו אינן נלמדות. המניע להתנהגות זו הוא אינסטינקט.
האינסטינקט מוגדר כנטייה מולדת המעוררת את היצור לבצע רצף של פעולות קבועות בעקבות גירוי מסוים.
אינסטינקט - נטייה מולדת המעוררת את האורגניזם לבצע רצף של פעולות קבועות בתגובה לגירוי מסוים.
להתנהגות המונעת מאינסטינקטים יש כמה מאפיינים:
א. התנהגות אינסטינקטיבית נקבעת על ידי התורשה ואינה נלמדת.
ב. דפוס ההתנהגות האינסטינקטיבית אחיד וזהה לכל בני המין. לדוגמה, כל הדרורים בונים קן באותו האופן. התנהגות זו כמעט אינה ניתנת להכחדה.
ג. התנהגות אינסטינקטיבית היא בעלת אופי הסתגלותי, כלומר היא מסייעת לבני מין מסוים לשמור על קיומו ולשרוד. אלמלא בנו הדרורים קן, היו צאצאיהם מתים, והדרורים היו נכחדים מן העולם.
ד. ההתנהגות האינסטינקטיבית מורכבת מרצף קבוע של פעילויות שמקורן בדחף פנימי (בניית הקן מורכבת מרצף של 14 שלבים). פעילות מסוימת ברצף תתרחש רק לאחר שקודמתה הושלמה.
ה. לכל התנהגות אינסטינקטיבית קודם גירוי חיצוני. לדוגמה, ההזדווגות משמשת גירוי חיצוני המניע את בעלי החיים להכין מקום בטוח לגידול צאצאיהם.
*244*
דוגמאות נוספות להתנהגות אינסטינקטיבית אצל בעלי חיים אפשר לראות גם בנדידת צלופחים או בתגובות פחד אצל ציפורים בראותן צלליות של עופות טרף.
הסבר ההתנהגות באמצעות תורת האינסטינקטים ראשיתו בתחילת המאה הקודמת, והוא קשור בשמם של ג'יימס (James, 1890) ומקדוגל (McDougall, 1908).
ג'יימס ומקדוגל ערכו רשימה בסיסית של כמה אינסטינקטים שבאמצעותם אפשר לדעתם להסביר את דפוסי ההתנהגות ש כל אורגניזם. התרחבות רשימת האינסטינקטים עד לכדי אלפי אחדים העמידה בספק את יעילותה של התיאוריה, ותיאוריו אחרות כבשו את מקומה.
ההנחה הבסיסית של שני חוקרים אלה, ובהמשך של תיאורטיקנים אחרים שאימצו את גישת האינסטינקטים, הייתה שיצורים נולדים עם תכניות להתנהגות שחיוניות להישרדותם. חלק מהחוקרים מאסכולה זו האמינו שהתנהגות אינסטינקטיבית היא מכניסטית, כלומר אינה בתחום שליטת היצורים והיא מאלצת אותם להתנהג בצורה מסוימת. חוקרים אחרים השייכים לאסכולה זו מאמינים שהאינסטינקטים מאפשרים ליצור חופש בחירה מסוים, הגדל ככל שהיצור מפותח יותר.
האם התנהגות אינסטינקטיבית ניתנת להשפעה סביבתית?
אחת השאלות שהעסיקה את החוקרים היא האם התנהגות אינסטינקטיבית ניתנו להשפעה על ידי הסביבה?
הטבעה - תהליך התקשרות של בעל חיים לדמות הראשונה שאליה נחשף מיד לאחר לידתו.
מחקרים מראים שבמידת מה אכן אפשר להשפיע עליה. נביא לדוגמה מחקרים שעסקו בתהליך המכונה הטבעה. הטבעה מוגדרת כיצירת התקשרות לדמות הנעה הראשונה שהילוד חשוף אליה. תופעה זו נצפתה בעיקר בקרב עופות. כולנו מכירים את התופעה של אפרוחים העוקבים אחרי אמם התרנגולת או הברווזה. תופעה זו מתרחשת עקב אינסטינקט המכוון את האפרוח לעקוב אחר אמו כמה שעות לאחר בקיעתו מהביצה. לתופעה זו של הטבעה יש חשיבות הישרדותית, שכן אם האפרוחים לא יעקבו אחר האם הם לא ישרדו. אם ההטבעה לא התרחשה בתקופה זו, קטנים סיכוייה להתרחש בהמשך. לכן זוהי תקופה מכריעה (קריטית) להתרחשות ההטבעה. תקופה קריטית היא תקופה שבה אמורה התנהגות מסוימת להילמד, ואם היא לא נלמדה בתקופה זו, היא לא תילמד לעולם.
תקופה מכריעה (קריטית) - תקופה שבה אמורה התנהגות מסוימת להילמד, ואם היא לא נלמדה בתקופה זו, היא לא תילמד לעולם.
*245*
הטבעה אצל אפרוחים: המחקר של לורנץ
החוקר המפורסם קונרד לורנץ (Lorenz, 1937) בדק את התרחשות ההטבעה אצל ברווזים בתקופה הקריטית - שעה קלה לאחר שבקעו מהביצים. הוא ראה שאם הברווזה אינה בסביבה, הם עוקבים אחר כל חפץ נע, לרבות דמותו של אדם או דגם צעצוע.
לורנץ הצליח להטביע בברווזים דמויות כמו אווזה, ברווז צעצוע או אפילו אדם. הוא מצא שדי בעשר דקות שבמהלכן יעקוב הברווז הצעיר אחר הדמות המוטבעת, כדי שתתרחש ההטבעה והברווז יהיה קשור לדמות זו, יעקוב אחריה ויעדיף אותה על ברווזה חיה. אצל ברווזים מתרחשת ההטבעה עד 14 שעות לאחר בקיעתם מהביצה, ואילו לאחר מכן היא בלתי אפשרית. אפשר לראות אפוא שעל אף שהתנהגות אינסטינקטיבית היא מולדת, המאפיינת סוג מסוים של בעלי חיים, אפשר להשפיע עליה ואף לשנות חלק מהדפוסים המאפיינים אותה.
שאלה נוספת שהעסיקה את החוקרים היא האם גם בני אדם מונעים מאינסטינקטים? ויליאם ג'יימס, סבר לפני יותר ממאה שנה שלבני אדם יש יותר אינסטינקטים מאשר לבעלי חיים, שכן פרט לאינסטינקטים של הישרדות שיש לכל היצורים, לבני אדם יש גם אינסטינקטים חברתיים, למשל, סימפתיה, חברותיות ואהבה. לפרויד, שאת גישתו נפרט בהמשך, הייתה התייחסות שונה לאינסטינקט האנושי. לדעתו, לאינסטינקטים האנושיים אין מטרה מודעת והם אינם מכוונים להתנהגות מסוימת שנקבעת מראש. האדם, בניגוד לבעלי חיים, יכול לדעתו ללמוד התנהגויות רבות שיספקו את האינסטינקטים שלו.
גישת האינסטינקטים כהסבר להתנהגות האנושית פחות מקובלת כיום.
גם כאשר אנו דנים בהתנהגויות אנושיות פשוטות ביותר, אנו מתקשים להשיב על השאלה אם בני אדם מונעים מאינסטינקטים. הסיבה לכך היא שבהתנהגויות אנושיות השפעתם של גורמים ביולוגיים ברורה פחות, לעומת השפעתם על התנהגות בעלי חיים. יש הסוברים, בדומה לגישתו של פרויד בתחילת המאה, שגם אצל בני אדם קיימים אינסטינקטים, אך הם אינם כוללים את תכנית הפעולה, כלומר אם נכונה הסברה שלבני אדם אינסטינקטים בדומה לבעלי חיים, אזי בולט רק המרכיב המעורר שלהם (הצורך, הדחף), ולא תכנית הפעולה. בעקבות כך התנהגויות אנושיות שונות מאוד זו מזו בהשוואה להתנהגויות בעלי חיים, הדומות או אף כמעט זהות זו לזו.
*246*
ניקח, לדוגמה, מה שמכונה "אינסטינקט אימהי". האם התנהגות אימהית מכוונת על ידי אינסטינקט? בקרב חלק מבעלי החיים התנהגות אימהית אכן נחשבת להתנהגות אינסטינקטיבית. אפשר להסביר את האינסטינקט האימהי בקרב בעלי חיים באמצעות תהליכים פיזיולוגיים המתרחשים במוח. תהליכים אלו גורמים לפעילות הורמונלית המעוררת את האינסטינקט האימהי, המתבטא בהגנה על צאצאים ובדאגה להם. פעמים רבות גובר האינסטינקט האימהי על אינסטינקטים אחרים, כמו רעב וצמא. אימהות מעדיפות לעתים לטפל בצאצאיהן, אף על פי שהן רעבות וצמאות מאוד.
תופעות אחדות מעמידות בסימן שאלה את קיומו של "האינסטינקט האימהי" בבני אנוש. אילו הייתה ההתנהגות האימהית אצל בני אדם מונחית על ידי אינסטינקט, לא היו מתרחשות תופעות כמו התעללות הורים בילדיהם (על פי נתונים רשמיים, חשופים 350 אלף ילדים בשנה בארצות הברית להתעללות פיזית, מינית או רגשית בין הוריהם. על פי נתונים בלתי רשמיים, המספר עומד על יותר ממיליון ילדים בשנה. מחקרים (למשל, Margolin and Gordis, 2000) מלמדים שרבים מההורים המכים או המזניחים את ילדיהם היו בילדותם ילדים שלא קיבלו אהבה מהוריהם או שהיו ילדים מוכים בעצמם. עובדה זו מצביעה על השפעתה של התנסות חברתית בשנות הילדות על התנהגות ההורה, ופחות על חשיבותם של הורמונים הקובעים התנהגות אימהית או התנהגות אבהית.
הסבר התנהגות אנושית באמצעות מושג האינסטינקט נתקל בביקורת חריפה, כיוון שהתנהגותם של בני אדם אינה קבועה והיא מושפעת במידה רבה מלמידה. פרט לכך מחקרים אנתרופולוגיים מצאו הבדלים רבים בהתנהגותם של בני תרבויות שונות ממצאים אלה סותרים את תיאוריית האינסטינקטים, שטענה לדמיון רב בהתנהגותם של בני אותו המין בשל האינסטינקטים המשותפים להם. כדוגמה לכך, קשה ביותר להסביר את התנהגותו של יעקב כנובעת מאינסטינקטים, שכן קשה להניח שרבים מבני האדם שהיו במצבו היו פועלים באופן דומה.
*246*
המבקרים הגדולים ביותר של תורת האינסטינקטים הם אנשי הגישה ההתנהגותית (הביהביוריסטית). הם טענו שכל התנהגות נלמדת, לכן שללו כל הסבר המבוסס על נטיות מורשות. כפי שכבר נוכחתם בפרק העוסק בלמידה, על פי עקרונות הגישה האופרנטית אנו מונעים לבצע התנהגות שזכתה בעבר לחיזוק.
*247*
כזכור, עמדו הביהביוריסטים על הצורך המדעי במדידה ובכימות הנתונים, בדומה לנהוג במדעי הטבע. כיוון שכך, הם לא חקרו את התהליכים הפסיכולוגיים שאינם ניתנים לתצפית ולמדידה ישירה ומדויקת, כמו חשיבה, רגש, תפיסה, תחושה ובכלל זה גם הנעה. מושגים אלה אינם ניתנים לצפייה ולמדידה אובייקטיביות, לכן על פי הגישה הביהביוריסטית אין לחקור אותם. אין פלא אפוא שהביהביוריסטים הגיעו למסקנה שהתנהגות האדם מונעת מגורמים חיצוניים הנמצאים בסביבתו.
*247*
על פי הגישה ההתנהגותית החיזוק פועל כמניע.
על פי הגישה ההתנהגותית, החיזוק פועל כמניע. לדעתם של הביהביוריסטים, נוכל לגרום לבני אדם לבצע כל התנהגות, ובלבד שנתגמל אותה בחיזוק כלשהו. ווטסון (Watson, 1928), שהיה מעמודי התווך של הביהביוריזם, טען שאם ייתנו בידיו תינוק, הוא יוכל "לעשות" ממנו הכול: לגרום לו לטפס על הרים, להקים מבנים מעץ או מאבן, להפוך אותו לגנב, לאקדוחן או לנרקומן, כל זאת באמצעות חיזוקים מתאימים.
על פי גישה זו, האדם הוא נהנתן (הדוניסט) והוא פועל כדי להשיג הנאה (אוכל, חברה וכדומה) וכדי להימנע מכאב (דחייה חברתית, כאב פיזי, מחסור באוכל), כלומר תוצאותיה של פעולה מסוימת קובעות התנהגות: אנו נחזור על התנהגויות שקיבלו חיזוק ונפסיק התנהגויות שלא חוזקו או שנענשנו עליהן, כלומר התנהגויות שהובילו לתוצאות לא נעימות.
לאור כללים אלו נוכל להסביר טווח רחב של התנהגויות. נוכל, למשל, להבין התנהגות של תלמיד המסרב ללמוד. הבנת התנהגות זו טמונה בהנחה שכל תלמיד עושה דברים שבעקבותיהם הוא מצפה לחיזוק ונמנע ממעשים שלדעתו לא יקבל עליהם חיזוק, או שיקבל עליהם עונש. במילים אחרות, תלמידים לומדים מפני שהם מצפים שללמידה יהיו תוצאות טובות: החברים יעריכו אותם, ההורים ישבחו אותם, הם ירכשו לעצמם מקצוע וכו'. תלמיד המסרב ללמוד אינו מצפה, מן הסתם, שללמידה יהיו תוצאות טובות.
מטלה 2
1. כיצד תסבירו את ההתנהגויות שלהלן, על פי הגישה ההתנהגותית?
א. ירון החליט להפסיק לנהוג לאחר שהיה מעורב בתאונת דרכים.
ב. יעל החליטה להירשם לחוג לדרמה לאחר שקצרה תשואות בהצגה שהועלתה במסיבת הסיום של כיתתה.
ג. חגי הפסיק לעשן לאחר שהתקשה לעסוק בספורט.
2. תארו שתיים מהתנהגויותיכם החוזרות על עצמן מתוך ציפייה לחיזוקים.
*248*
3. תארו שני אירועים בחייכם שבהם נמנעתם מביצוע פעולה מתוך חשש שתוצאותיה יהיו לא נעימות.
4. עמדו על השוני ועל הדמיון בין תיאוריית האינסטינקטים והתיאוריה ההתנהגותית של סקינר.
התיאוריה של סקינר עוררה ביקורת במה שנוגע ליישומה בבני אדם. הטענה העיקרית הייתה שהתנהגות האדם מורכבת הרבה יותר מהתנהגותם של בעלי חיים, ושהיא אינה ניתנת להסבר רק על ידי חיזוקים. לעתים אדם בוחר לסבול - למשל, מי ששובת רעב, למען רעיון ולמען ערכים. גם התנהגויות שמונעות מחיזוקים אינן מושפעות מהחיזוקים בצורה כה פשטנית, כפי שהדבר קיים אצל בעלי חיים. האדם, בניגוד לבעלי החיים, מעניק משמעות לחיזוק. קבלת כסף, לדוגמה, לא תמיד מהווה חיזוק: אם בחור יציע כסף לבחורה לאחר בילוי, בטענה שהוא נהנה ולכן הוא משלם לה, מעשהו ייתפס כעלבון ולא כגירוי חיובי, כלומר ההקשר (קונטקסט) שבו ניתן גירוי נעים משפיע על ההתנהגות ולא רק הגירוי עצמו. בדומה לכך, יעקב שבחר להמשיך ללמוד ויתר מראש על חיזוקים רבים שהיה זוכה להם אילו היה בוחר להישאר בחיק משפחתו, כגון קרבה אל אשתו, הולדת בנו הבכור, רווחה כלכלית ועוד.
*248*
בניגוד לסקינר, חלק מהחוקרים ההתנהגותיים התייחסו לתהליכים פנימיים המעורבים בהנעה. קלארק האל (Hull, 1943) הציע את תיאוריית הפחתת הדחף. בטרם נציג את התיאוריה ההתנהגותית של הפחתת הדחף, מן הראוי להסביר עיקרון חשוב השייך לא רק לתיאוריות הביהביוריסטיות, אלא גם לתיאוריות אחרות - עקרון ההומאוסטזיס. גופנו שומר על טמפרטורה בגבולות קבועים פחות או יותר (37 מעלות), אף על פי שבסביבתנו קר יותר או חם יותר. כך גם לגבי רמת הסוכר בדם: אצל אנשים בריאים נשמרת רמה קבועה של סוכר בדם, גם אם כמות הסוכר שאנו אוכלים משתנה.
המשותף לדוגמאות אלו הוא שמירה על שיווי משקל או על מצב של יציבות. תהליך זה נקרא הומאוסטזיס. באמצעות תהליך זה האורגניזם שואף להשיג רמה רצויה כלשהי (למשל, טמפרטורה, רמת סוכר בדם). כל אימת שרמה זו משתנה, נכנס תהליך ההומאוסטזיס לפעולה ומחזיר את המצב לקדמותו, כך שנשמרת הרמה הקבועה.
קנון (Cannon, 1929) פסיכולוג אמריקאי, הגדיר את ההומאוסטזיס כנטייה של הגוף לשמור על סביבה פנימית קבועה (למשל, חום גופו של האדם), אף על פי שהסביבה החיצונית משתנה (הטמפרטורה בסביבה). על פי גישתו, במצבים שבהם נוצר מחסור, יש צורך להשלים את החסר, כפי שיש צורך להיפטר מעודפים.
הומאוסטזיס - מצב של שמירה על שיווי משקל (איזון). הפרתו מניעה את האורגניזם לפעול כדי לשוב להומיאוסטזיס.
*249*
נדגים עיקרון זה באמצעות אנלוגיה פשוטה, תוך תיאור פעילותו של תרמוסטט של דוד חשמלי השומר על חום קבוע לאחר הפעלתו: אם נכוון תרמוסטט זה לטמפרטורה של 40 מעלות, יתחמם הדוד עד שיגיע לטמפרטורה זו. בנקודה זו תיפסק פעולת החימום, לכן המים יתקררו אט-אט. ברגע שהמים יגיעו לטמפרטורה נמוכה יותר, ייכנס מנגנון וסת הטמפרטורה (התרמוסטט) לפעולה, ושוב תתחיל פעולת חימום המים, עד שהם יגיעו ל-40 מעלות. אז תיפסק שוב פעולת החימום וחוזר חלילה (ראו איור 1).
(בספר איור 1: תרמוסטט של דוד חשמל)
באמצעות תהליך ההומאוסטזיס אפשר, אם כן, להשיג תיקון מהיר למדי של סטיות מהרמה הרצויה או מן התקן הרצוי.
הצורך של האדם לשמור על טמפרטורה יציבה ונוחה של גופו מאפשר לנו להדגים את הדחף של האדם להגיע לשיווי משקל: ידוע כי תאי הגוף מפסיקים לפעול כאשר הטמפרטורה היא יותר מ-45 מעלות צלזיוס, ושנוצרים בתוכם גבישי קרח כאשר טמפרטורת הגוף היא מתחת ל-0 מעלות. כאשר טמפרטורת הגוף חורגת מהטווח הנורמלי, פועל הגוף בדרכים שונות כדי לחזור למצב הנורמלי, מצב של איזון. כאשר חום הגוף עולה, מתרחשת בין היתר פעולה של הזעה, המורידה את חום הגוף. כאשר חום הגוף יורד, מתרחשת פעולה של רעד המעלה את חום הגוף. נוסף על פעילות פיזיולוגית זו, אנו מבצעים פעולות הסתגלות נוספות: אם קר לנו, אנו לובשים בגדים חמים ומדליקים את התנור. אם חם לנו, אנו מחפשים מקום קריר ומפעילים את המזגן. גם אלו פעולות שמטרתן להחזיר את האיזון.
*250*
התיאוריה של האל מנסה להסביר טווח רחב יותר של התנהגויות, תוך שימוש במושג ההומאוסטזיס של קנון.
דחף מוגדר כמצב של עוררות הנגרם ממחסור פיזיולוגי או פסיכולוגי, למשל, במזון, בשתייה או באהבה. העוררות נגרמת גם מגירוי (פנימי או חיצוני) כמו כאב. המחסור יוצר צורך הדוחף את האורגניזם לעשות משהו שימלא את החסר.
דחף - מצב של עוררות הנגרם ממחסור פיזיולוגי או פסיכולוגי.
האל הניח שמקורן של התנהגויות טמון בסיפוקם של צרכים. הצרכים הפיזיולוגיים הם בסיסיים לקיומנו: רעב, צמא, אוויר, שינה, הימנעות מנזק גופני, שמירת טמפרטורה מתאימה וכדומה. לפי תיאוריה זו, אותם עקרונות פועלים גם בנוגע לצרכים הפסיכולוגיים שלנו. צרכים אלה, כמו למשל הצורך בהערכה חברתית, נרכשים במהלך ההתפתחות, וכאשר הם אינם מסופקים, נוצר דחף המעורר את האדם לפעילות כלשהי כדי לספקם. לדוגמה, הרעב הוא מחסור פיזיולוגי המעורר את הצורך במזון. עוררות זו היא הדחף המפעיל והמניע את האורגניזם עד למציאת מזון. מציאת המזון מפחיתה את הדחף באמצעות סיפוק הרעב, ואז הגוף חוזר למצב של שיווי משקל (איזון) והפעילות נפסקת. המזון במקרה זה גרם להפחתת הדחף המשמש מניע להתנהגות, וכאשר הדחף אינו קיים, לא מתרחשת התנהגות.
התרשים הבא ממחיש את רצף השלבים, לפי תיאוריית הפחתת הדחף:
(בספר תרשים מעגלי:
שיווי משקל -- מחסור, יציאה משיווי משקל -- צורך – דחף --
התנהגות להפחתת דחף -- שיווי משקל (וחוזר) )
בואו נדגים תהליך זה בהתנהגות אכילה:
(בספר תרשים מעגלי:
שיווי משקל -- מחסור בסוכר -- צורך במזון -- דחף --
הכנת ארוחה -- שיווי משקל (וחוזר) )
*251*
*251*
תארו לעצמכם תינוק שזה עתה נולד, ובמשך כמה שעות לא קיבל אוכל. הרעב מציק לו וגורם לתחושות לא נעימות (חוסר איזון), לכן הוא נעשה חסר מנוחה ומתחיל לבכות. בתגובה לבכי מופיעה אמו, מאכילה אותו, והבכי פוסק. עכשיו למד התינוק שתגובת בכי מחזירה אותו למצב של נעימות - מצב של איזון. לכן בכל פעם שיחוש רעב, יתחיל מיד לבכות במטרה להביא אליו את אמו שתספק את הצורך שהתעורר. במקרה זה בואה של האם מחזק את הבכי, לכן התינוק ישוב ויבכה בכל פעם שיחוש רעב. תהליך זה מבהיר מה מניע את התינוק לבכות בכל פעם שהוא רעב.
כאשר האדם הבוגר רעב, הוא יהיה מונע לפעילות בדרך דומה. אך כיצד ידע מה עליו לעשות? כיצד ידע שכדי להגיע לאיזון עליו למצוא מזון ולא לכתוב שיר, למשל? ידיעה זו מופקת מלמידה (כפי שהתינוק למד לבכות), ההופכת עם הזמן להרגל, וההרגל קובע את כיוון ההתנהגות להפחתת הדחף.
מטלה 3
1. הסבירו על פי תיאוריית הפחתת הדחף מדוע אנו מדליקים תנור חימום ביום חורף קר. היעזרו בתשובתכם בתרשים, בדומה לתרשים על האכילה.
2. ירון הלך לסרט עם חברתו. לפני הסרט הוא קנה פופקורן, ולאחר שחש בצמא, קנה לעצמו משקה מתוק, ולחברתו - משקה ללא סוכר כדי לא לקלקל לה את הדיאטה. באירוע זה קיימות כמה התנהגויות. הסבירו כל אחת מהן לפי תיאוריית החיזוקים של סקינר ולפי תיאוריית הפחתת הדחף של האל.
3. הסבירו את התנהגותו של יעקב במושגי תיאוריית הפחתת הדחף.
4. ערכו רשימה ארוכה של מניעים. אילו מהם אפשר להסביר לפי העיקרון ההומאוסטטי?
5. השוו את תיאוריית ההתניה האופרנטית של סקינר לתיאוריית הפחתת הדחף של האל.
ביקורת רבה נמתחה על תיאוריית הפחתת הדחף. נסכם אותה בשתי טענות:
1. הטענה הראשונה היא שתיאוריית הפחתת הדחף איננה מסוגלת להסביר את כלל ההתנהגויות. הדחפים החברתיים הם דוגמה לכך. אצל אדם בעל דחף ליוקרה חברתית, למשל, לא בהכרח ייחלש הדחף גם אחרי שישיג מידה מסוימת של יוקרה כזו.
2. הטענה השנייה מכוונת נגד הקביעה שהמצב ההומאוסטטי הוא מצב רצוי לאדם. מחקרים מלמדים שמצבים הומאוסטטיים אינם נעימים. נבדקים שכל צורכיהם הפיזיולוגיים סופקו במעבדה, חשו שעמום וקושי להישאר במצב זה זמן רב. הם
*252*
חיפשו גירויים ש"ישברו" את מצב האיזון. ידוע לנו שאנשים רבים מחפשים דווקא מצבים המאופיינים ביציאה משיווי משקל, ויש בהם רצון להגיע למתח קיצוני, למשל, טיסה בדאונים, טיפוס הרים, גלישה, צלילה.
תיאוריות עוררות מניחות שלכל אדם רמת עוררות אופטימלית שהוא שואף להשיגה.
בעקבות הביקורת שהתעוררה על תיאוריית הפחתת הדחף, התגבשו תיאוריות עוררות (arousal theories), ההנחה העיקרית של תיאוריות העוררות היא שכל אדם מחפש אחר עוררות ברמה זו או אחרת. יש אנשים המחפשים מידה רבה של עוררות - סכנות, ריגושים והרפתקאות. אנשים אחרים מתפקדים טוב יותר ברמת עוררות מתונה. במילים אחרות, לכל אחד יש "אופטימום של עוררות". כאשר רמת העוררות עולה מעבר לאופטימום האישי, אנו פועלים כדי להקטינה, וכאשר היא מתחת לרמה האופטימלית, אנו פועלים כדי להגבירה.
*252*
התקופה שבה חי פרויד אופיינה בגילויים חדשים בתחומי פיזיקה וביולוגיה, שעיקרם אנרגיה ודינמיקה. גילויים אלו השפיעו על רעיונותיו של פרויד, שהאמין שגם ההנעה האנושית קשורה לאנרגיה ולדינמיקה.
לפני שהתפרסמו רעיונותיו של פרויד על טבע האדם, שלטה התפיסה שהאדם הוא רציונלי, אינטליגנטי והומני. פרויד, לעומת זאת, הבהיר שהאדם לא תמיד רציונלי ומוסרי, ובמידה רבה הוא מושפע ממניעים לא הגיוניים ואפלים שאינם מודעים לו. קביעתו החשובה הייתה שהתנהגות האדם מונעת מיצרים ומדחפים לא מודעים המכוונים את התנהגותו.
רעיונות אלו מתבססים על תצפיות קליניות רבות שביצע פרויד בחוליו, ולא על מחקרים מבוקרים. על עובדה זו מתבססת גם הביקורת על תורתו. כפי שפורט בפרק "אישיות", פרויד תיאר את האישיות כבנויה משלושה חלקים: הסתמי, האני והאני העליון (ראו הרחבה בפרק "אישיות").
הסתמי (איד) קיים כבר עם לידתו של האדם ומספק לו את האנרגיה המניעה אותו לפעול. לפי תפיסתו של פרויד, מכיל הסתמי את האינסטינקטים שעמם נולד האדם והם המניעים אותו להתנהג בדרך מסוימת. יוצא אפוא שהתיאוריה של פרויד שייכת לגישת האינסטינקטים, אך בניגוד לגישה זו, פרויד האמין שבאינסטינקטים האנושיים טמון רק הבסיס המעורר והדוחף את האדם לפעולה, אך אין הם קובעים את רצף הפעולות עצמן (בניגוד לבעלי חיים). מסיבה זו מתייחסים בדרך כלל אל האינסטינקטים שפרויד פירט כאל דחפים ויצרים. מטרתו של הסתמי לספק את הדחפים ואת היצרים, לכן הוא פועל על פי עקרון ההנאה והכאב, שמשמעותו סיפוק היצרים והימנעות מכאב כאן ועכשיו,
*253*
בלי להתחשב במגבלות המציאות או במגבלות ערכיות, חברתיות ומוסריות. התנהגות מופקרת של אדם בוגר או התנהגות עבריינית של צעיר נשלטות, על פי תפיסה זו, על ידי הסתמי, משום שהן מספקות את היצרים, ללא התחשבות בדרישות חברתיות או מוסריות. היצרים המשמשים כוחות דוחפים המכוונים את ההתנהגות קיימים בכל אדם. פרויד, בניגוד לאחרים, אינו מנסה ליצור רשימה של מניעים. הוא טוען שקיימים שני יצרים בסיסיים מולדים ולא מודעים אשר מניעים את האדם: האחד מכונה ארוס (על שם אלת האהבה), והוא הדוחף לבנייה, להתפתחות ולגדילה; השני מכונה טנטוס (על שם אל המוות), והוא הדוחף להרסנות, לאלימות ולתוקפנות.
האני (אגו) מתפתח לקראת סוף השנה הראשונה של החיים ופועל על פי עקרון המציאות. תפקידו החשוב ביותר של האני הוא לסייע להסתגלותו של האדם למציאות. האני נכנס לפעולה כאשר המציאות החיצונית אינה מאפשרת סיפוק של הדחפים הנובעים מהסתמי. לדוגמה, לתינוק יש דחף להפריש את צרכיו, ואילו הוריו דורשים ממנו להתאפק עד שיגיע לשירותים ושם יעשה את צרכיו. האני לומד לשלוט לעתים בדחפים ולתת להם פורקן רק במקום ובשעה המתאימים. כאשר המציאות אינה מאפשרת את סיפוק הדחפים, הוא דוחה, מעכב או עוצר את דרישות הסתמי, שאינן מתאימות למציאות. הדחייה אינה לצמיתות, אלא עד שנסיבות המציאות ישתנו ויתאפשר סיפוק הדחף - כאשר הזמן, המקום והסיטואציה יהיו מתאימים. לכן נאמר על האני שהוא פועל לפי עקרון המציאות.
פרויד מדמה את הסתמי לסוס ואת האני לרוכב. הסוס מספק את האנרגיה לתנועת הרוכב, אולם הרוכב הוא המחליט על הכיוון שאליו יגיע. בעזרת האני מוצא, אם כן, האדם צורות חלופיות של סיפוק לדחפים וליצרים המניעים את התנהגותו.
האני העליון (סופר אגו) מייצג מערכת נורמטיבית של צווים ואיסורים שנקבעת על ידי החברה, הסותרת לעתים את סיפוקם של היצרים הנובעים מהסתמי. האני העליון פועל לפי עקרון המוסר, דהיינו לפי מה שהחברה מצפה. במקרים של קונפליקט בין הסתמי לבין האני העליון, האני נכנע לעתים לדרישות הסתמי, לעתים הוא נכנע לדרישות האני העליון, ולעתים יוצר פשרה בין דרישות האני העליון לבין דרישות הסתמי. ההתנהגות הגלויה מונעת אפוא מתוצאות המאבק בין דרישות הסתמי לבין דרישות האני העליון. מכאן אפשר לראות שלפי פרויד ההנעה הראשונית של ההתנהגות מקורה בסתמי, אך היא מושפעת גם מהאני ומהאני העליון.
כזכור, פרויד תיאר שלוש רמות של מודעות: המודע, הסמוך-למודע והלא-מודע.
באמצעות המושג "מניעים בלתי מודעים" אפשר להסביר טווח רחב למדי של התנהגויות.
*254*
פעמים רבות אנו מתקשים לזהות את מניעינו או את מניעיהם של חברינו, המכוונים את ההתנהגות. העובדה שאדם לא תמיד מודע למניעיו איננה שוללת את השפעתם על ההתנהגות המודעת שלו.
לפי גישה זו, ייתכן אף שאדם שהיה מעורב בתאונת דרכים היה מונע למעשה זה ממניעים בלתי מודעים, למשל, להשתחרר ממחויבות בלתי נעימה. בתורתו של פרויד בא לידי ביטוי העיקרון ההומאוסטטי. לדעתו, היצרים והדחפים יוצרים מתח וחוסר שיווי משקל פסיכולוגי, ומטרתו של האדם היא לספק את היצרים כדי לשוב למצב של שיווי משקל ושלווה.
מטלה 4
כיצד היה פרויד משיב על השאלה מדוע אנו טועים לעתים בקביעת מניע להתנהגותו של האדם, ובכלל זה כשאנו מנתחים את מניעינו שלנו?
הסבירו תוך התייחסות לדוגמה מחיי היומיום.
*254*
אברהם מאסלו (ראו מסגרת) מייצג גישה בפסיכולוגיה המכונה הפסיכולוגיה ההומניסטית (ראו התיאוריה של רוג'רס בפרק האישיות, גם היא שייכת לגישה ההומניסטית), גישה המדגישה את הפוטנציאל שבאדם ואת תפיסתו את העולם מנקודת מבטו. הפסיכולוגיה ההומניסטית עוסקת בחוויה הסובייקטיבית של האדם ובערכי אנוש, ופחות במחקרים אקדמיים. היא מכונה "הכוח השלישי בפסיכולוגיה" - לצד הגישה ההתנהגותית ("הכוח השני") והגישה הפסיכואנליטית ("הכוח הראשון"). הפסיכולוגיה ההומניסטית דחתה הן את הגישה ההתנהגותית והן את הגישה הפסיכואנליטית מהטעמים שלהלן:
נגד הגישה ההתנהגותית, טען מאסלו שאין ללמוד מהתנהגות בעלי חיים על התנהגויות אנושיות, משום שבדרך זו מחמיצים את הייחודיות ואת המורכבות של האדם. כמו כן טען שאין לקבל את הקביעה ההתנהגותית שהאדם פסיבי וחסר ישע ומעוצב רק בידי כוחות חיצוניים.
נגד הגישה הפסיכואנליטית, טען מאסלו שאין ללמוד על האדם הבריא מתוך חקר האדם החולה, ושאין לקבל את הסברה שהתנהגויות מוסריות נוגדות את טבעו של האדם. כמו כן טען שאין לקבל את טענת פרויד בדבר הדטרמיניזם שכן לאדם יש חופש בחירה לגבי התנהגותו.
*255*
(בספר טקסט במסגרת:)
מאסלו (Maslaw)
אברהם מאסלו (1908- 1970) נולד בברוקלין, ניו יורק, כבן בכור מבין שבעה ילדים להורים יהודים שהיגרו מרוסיה לארצות הברית. הוריו היו אנשים פשוטים ולא משכילים, אולם תמכו בו מאוד ועודדו אותו להגשים את יכולותיו האינטלקטואליות. הוא תיאר את עצמו כילד מתבודד שהיה דחוי חברתית, בעיקר משום שהיה היהודי היחיד בסביבה נוצרית לגמרי. את ילדותו העביר כשהוא שקוע בספרים. כשסיים תיכון החל בעידודו של אביו ללמוד משפטים, אולם במהרה נטש לימודים אלה והחל ללמוד פסיכולוגיה. הוא התחתן בגיל 20 עם אהובתו הראשונה, שהייתה גם בת דודתו, ועבר לוויסקונסין כדי להתמחות בתחום הפסיכולוגיה ההתנהגותית בהדרכתו של ג'ון ווטסון. לאחר שנולדה בתו הוא זנח את הביהביוריזם כיוון שלא האמין שזרם זה יכול להסביר את יכולותיה המדהימות.
את הדוקטורט שלו עשה בהנחייתו של הארי הארלו, פסיכולוג אמריקאי מפורסם שערך ניסויים על התנהגותם של גורי קופים (ראו מפגש שני בפרק "התקשרות"). הוא הסיק מניסויים אלה שהצרכים של בני האדם נמצאים במדרג, כלומר שישנם צרכים שסיפוקם דחוף יותר מזה של צרכים אחרים.
הוא חקר ולימד באוניברסיטאות שונות ברחבי ארצות הברית. מלחמת העולם השנייה השפיעה רבות על מחשבתו ועל דרכו המקצועית. היא עוררה אותו להתמקד בחקר הכוחות החיוביים שבאדם במטרה לגלות כיצד אפשר לפתח אותם ולמנוע הרס ואכזריות. הוא חקר בין השאר אנשים שהגיעו להישגים נאים כדי לאתר את הגורמים המעודדים הגשמה עצמית.
בשנת 1951 עבר מאסלו לאוניברסיטת ברנדייס, שם כתב ספרים רבים והניע את "הכוח השלישי" בפסיכולוגיה, הפסיכולוגיה ההומניסטית. בשנת 1967 הוא נבחר לנשיא האגודה הפסיכולוגית האמריקאית וכעבור שנה נבחר ליושב הראש של קרן שנועדה לפתח יצירתיות בקרב אנשי מקצוע בתחומים חברתיים. בשנת 1970 נפטר בקליפורניה בעקבות התקף לב פתאומי.
(סוף טקסט במסגרת)
*256*
מאסלו הציע את תיאוריית מדרג הצרכים. הוא סבר שיש מניעים שאי אפשר לספקם, כל עוד לא סופקו מניעים אחרים, בסיסיים יותר. לכן הוא "סידר" את המניעים במדרג (היררכיה) - מעין סולם, שכל שלב בו מציין מניע מסוג אחר. אי אפשר "לעלות שלב", כלומר לספק מניע גבוה בסולם, כל עוד לא סופק מניע נמוך יותר בו.
מאסלו גם קבע כי סיפוק צורך מסוים אינו גורם לאדם לחוש שביעות רצון למשך זמן רב. כשמסופק צורך אחד מופיע צורך נוסף וכשזה מסופק, שוב מופיע צורך אחר וכן הלאה. השאיפה לספק צרכים היא אם כן מאפיין של היצור האנושי לאורך כל חייו.
רגע, חושבים!
לפניכם רשימת הצרכים (מניעים) שפירט מאסלו, אך הם רשומים בצורה אקראית ולא בסדר של מאסלו. הציבו צרכים אלו בסולם, על פי העיקרון שהנחה את מאסלו, כלומר על פי חשיבות הצרכים לקיום האדם. הציבו בתחתית הסולם את הצרכים ההכרחיים ביותר לקיומו של האדם, ובהמשך, הציבו בכל שלב את הצורך החשוב ביותר, לדעתכם, מבין אלו שנותרו ברשימה.
רשימת הצרכים:
1. צורך בהערכה הן של הסביבה והן של האדם כלפי עצמו.
2. צורכי ביטחון (חיים שלווים ללא פחד).
3. צרכים פיזיולוגיים (רעב, צמא).
4. צורך במימוש עצמי (הגשמת כשרים ייחודיים).
5. צורך באהבה ובהשתייכות (להיות נאהב ושייך לקבוצה).
מדרג הצרכים של מאסלו בנוי בסולם היררכי בצורת פירמידה. בתחתיתו מוצבים המניעים הפיזיולוגיים, כגון רעב, צמא ושמירה על חום הגוף, ובראשו מוצבים צרכים פסיכולוגיים, שהגבוה ביותר בהם הוא הצורך במימוש הכשרים הייחודיים הטמונים באדם (איור 2).
*257*
(בספר איור 2: מדרג הצרכים של מאסלו
בספר תרשים בצורת פירמידה, מהבסיס לקודקוד:
צורכי חסר:
- צרכים פיזיולוגיים
- צורכי ביטחון
- צורכי שייכות ואהבה
צורכי גדילה:
- צורכי הערכה
- צורך במימוש עצמי)
עתה נפרט את משמעות המניעים השונים המופיעים בסולם הצרכים:
- צרכים פיזיולוגיים: אלו הם צרכים בסיסיים שאדם זקוק להם כדי להתקיים. כל אדם זקוק למזון, למים, לחמצן ולשמירה על טמפרטורה נוחה. כאשר אחד הצרכים האלה אינו מסופק, לדוגמה, במצב קיצוני של רעב, האדם עלול לחלות או אפילו למות.
צרכים פיזיולוגיים - צורכי קיום בסיסיים.
- צורכי ביטחון: אלו הם צרכים שיש לאדם להיות רחוק מסכנה ולהרגיש מוגן ובטוח הן מבחינה גופנית והן מבחינה נפשית. לדוגמה, קורת גג, ביטחון אישי, הגנה מפני איתני הטבע והימנעות מהליכה באזורים מסוכנים מספקים את הצורך בביטחון פיזי.
צורכי ביטחון - הצורך בתחושת מוגנות.
דרך ידועה להשגת ביטחון נפשי היא השגרה, שבגבולותיה הדברים המתרחשים צפויים מראש. ילד איננו מודאג וחש הרגשה של ביטחון כאשר ידוע לו בדיוק מתי ייגמר השיעור, לאן הוא ילך עם סיום יום הלימודים, ומיהו האדם שיקבל את פניו בבואו הביתה. חוסר ביטחון ישתלט עליו אם ידע שהמורה הוא זה שמחליט מתי ייגמר השיעור (ולא הצלצול), אם לא ידע לאן מועדות פניו בתום יום הלימודים, ואם מי שיקבל את פניו יהיה אדם לא מוכר. כך נכון גם בנוגע למבוגרים בתחום העבודה: קביעות בעבודה ותכנית פרישה מסודרת מספקות תחושת ביטחון.
צורכי הביטחון, כמו הצרכים הפיזיולוגיים, באים על סיפוקם אצל רוב בני האדם במרבית הזמן. מלחמות, מחלות או אסונות טבע הם מצבים שבהם אנו חשים את השפעתם של צורכי הביטחון על התנהגותנו.
- צורכי השתייכות ואהבה: האדם שואף להשתייך לקבוצה אנושית כלשהי, שבה
*258*
הוא מקובל ואהוב. המשפחה היא המסגרת החברתית המשמעותית ביותר שבתוכה מתממש צורך זה. אך צורך זה חורג גם למסגרות אחרות: חברות במועדון, קבוצה בתנועת הנוער, קבוצת ספורט, קבוצת בני הגיל וכדומה.
צורכי שייכות ואהבה - הצורך בקשר משמעותי עם אחרים.
- צורכי הערכה: בקבוצה זו של צרכים נכללים צורך ההישג (הצורך להתמודד עם אתגרים), הצורך בכוח, בהערכה, ביוקרה, במעמד וכו'. כל אדם רוצה לחוש שאחרים מעריכים אותו ושהוא מעריך את עצמו. כאשר האדם מגיע להישגים נאים ביחס ליכולתו או למעמד מכובד, החברה מעריכה אותו וכן הוא מעריך את עצמו. כאשר צורכי ההערכה אינם באים על סיפוקם, האדם עלול להרגיש נחיתות וחוסר ישע.
צורכי הערכה - הכרה בערך ובהישג על ידי עצמי ועל ידי אחרים.
- צורך במימוש עצמי: זהו השלב העליון במדרג. משמעו של המימוש העצמי הוא ניצול מלוא הפוטנציאל שיש באדם, כלומר מימוש הכוחות הגנוזים בו. מאסלו בדק אנשים שמימשו את עצמם ומצא אפיונים משותפים לחלק גדול מהם: האדם המממש את עצמו מאופיין בקבלה עצמית, במודעות עצמית, בספונטניות ובפתיחות לחידושים ולאתגרים. הוא דואג לזולת, אינו מושפע מהשקפות אחרים וממקד את האנרגיה שלו במשימה מסוימת שאליה הוא מתייחם כאל פרויקט חייו. רוב האנשים המממשים את עצמם נהנים מיחסי גומלין מועטים אך עמוקים ולא מיחסי גומלין רבים ורדודים. הם בעלי חוש הומור אך מעדיפים לצחוק על עצמם. הם מקבלים את עצמם ואת האחרים מבלי לנסות לשנותם. הם יצירתיים ומקוריים אך אינם מושלמים ולכן סובלים מחרדה ומרגשות אשם. הם תופסים בעיות כאתגרים שעמם יש להתמודד וכמצבים שאותם יש לפתור ולא כסיבה לתלונות או כתירוצים. נוסף על כל אלה הם מאופיינים בנון-קונפורמיות, כלומר אינם נוטים ללכת בתלם שקבעה החברה.
ההנחה הבסיסית היא שכל אדם נולד עם כשרים, מי בתחום האמנות, מי בתחום הכתיבה ומי בתחום קשירת הקשרים החברתיים. לא כל אדם מגיע למימוש כשריו הייחודיים. לפי מאסלו, פחות מאחוז אחד מכלל האנשים מגיע למימוש עצמי!
צורך במימוש עצמי - מיצוי מלוא הפוטנציאל של האדם.
רק כאשר מסופקים כל צרכיו הנמוכים יותר בסולם של האדם, הוא יכול לפנות למימוש עצמו. עם זאת, יש לציין כי מימוש הצרכים הנמוכים יותר בסולם אינו בהכרח מביא למימוש הצורך בהגשמה עצמית.
מאסלו הבחין בין צורכי חסר לבין צורכי גדילה. צורכי חסר פועלים לפי העיקרון ההומאוסטטי - הם דורשים סיפוק וכשהם מסופקים יורדת ההנעה לספק אותם. הצרכים
*259*
הפיזיולוגיים, צורכי הביטחון וצורכי ההשתייכות והאהבה שייכים לקטגוריית צורכי החסר. לעומת זאת, צורכי ההערכה והצורך במימוש עצמי, שהם צורכי הגדילה, לעולם אינם מסופקים לגמרי. תמיד נשאף להערכה גבוהה יותר ולמימוש עצמי.
צורכי חסר - צרכים הפועלים על פי עקרון ההומיאוסטזיס.
צורכי גדילה - צרכים שלעולם אינם מגיעים למצב של סיפוק.
מאסלו טען שמרבית בני האדם מספקים את צורכי החסר, אולם רק מעטים מספקים את צורכי הגדילה. כמו כן, מאסלו שם לב שלאנשים שונים יש צרכים חשובים יותר וצרכים חשובים פחות. לדוגמה, יש כאלה שזקוקים ליותר אהבה, אחרים לעומתם זקוקים ליותר ביטחון. גם אותו אדם בזמנים שונים עשוי להזדקק יותר לסיפוק של צורך זה או אחר בסולם. בכל מקרה, מאסלו האמין שכל הצרכים בסולם מולדים, אולם הדרך לספק אותם נלמדת. סיפוק הצרכים הוא תנאי לבריאות נפשית, ולעומת זאת, כשהצרכים אינם מסופקים במידה סבירה, נגרם חולי נפשי.
מטלה 5
1. שאלו כמה אנשים (צעירים ומבוגרים) האם הם חשים שמימשו את עצמם ואיך. אם לא, מה היו עושים כדי לחוש תחושה של מימוש עצמי?
א. האם מצאתם הבדלים בין הנשאלים השונים? אם מצאתם הבדלים, נסו להסבירם.
ב. באיזו מידה אפשר להכליל את מסקנותיכם?
2. השוו את גישתו של מאסלו לגישתו של פרויד בהסבר מניעיו של האדם.
3. הסבירו אילו מניעים מתוך המניעים המופיעים בהיררכיית הצרכים של מאסלו הניעו את יעקב שהתעקש לסיים את לימודי הרפואה.
4. ערכו יומן אישי ותעדו בו את כל ההתנהגויות שלכם במהלך יום אחד. לאחר מכן זהו את המניעים להתנהגותכם ונסו לסדר אותם במדרג הצרכים של מאסלו.
מדוע הציג מאסלו את הצרכים המניעים את האדם לפעולה במבנה היררכי? לשאלה זו אפשר להציע שלושה הסברים:
א. אין אפשרות להגיע לסיפוק צורך מסוים לפני סיפוק הצורך הקודם לו במדרג. לדוגמה, מי שסובל ממחסור במזון, ישקיע את כל האנרגיה העומדת לרשותו במציאת מזון לשם סיפוק הצורך הפיזיולוגי, ולא יתפנה לעסוק בצורך אחר. הוא לא ישקיע את זמנו בקריאת ספרים או בצביעת המשקופים שבביתו. לעומתו, מי שצרכיו הפיזיולוגיים מסופקים יכול להתפנות לסיפוקם של צרכים גבוהים יותר - חברתיים, קוגניטיביים ואסתטיים.
דוגמאות רבות ממחישות רעיון זה. ידועים מקרים שאנשים ויתרו על הערכתם העצמית וגנבו אוכל להשביע את רעבונם. ידועים גם מקרים שבהם ויתרו אנשים
*260*
על סיפוק צורכי ביטחון למען סיפוק צרכים פיזיולוגיים, כאותם אנשים המסכנים את חייהם כדי להשיג מעט אוכל.
ב. באשר לסדר התפתחותם של הצרכים אצל האדם, ידוע שאצל תינוק שנולד קיימים בעיקר צרכים פיזיולוגיים בסיסיים. רק מאוחר יותר, במהלך הגדילה, מתפתחים צורכי ביטחון, השתייכות והערכה, ורק בגיל מבוגר יחסית מממש האדם את עצמו. מכאן, שככל שהצורך נמוך יותר בהיררכיה, כך הוא מופיע מוקדם יותר בהתפתחות.
ג. אנו מניחים שהצרכים ה"נמוכים" מסופקים אצל כל בני האדם או אצל רובם. לכן המניעים מסודרים במדרג דמוי פירמידה, שבסיסה הרחב מציין שרבים מספקים את הצרכים הפיזיולוגיים. לעומת זאת, סיפוקם של הצרכים הגבוהים הוא נחלת מעטים בלבד, לכן הם ממוקמים בקודקוד הצר של הפירמידה.
התיאוריה של מאסלו עוררה ויכוחים, ובעקבותיהם נערכו מחקרים רבים. החוקרים הציבו שלוש שאלות:
א. האם אכן צרכים פיזיולוגיים קודמים לצרכים פסיכולוגיים? מחקרים רבים עסקו בהשפעת חוסר מזון על עיסוק במימוש צרכים גבוהים. מתוך מחקרים אלו התברר שאנשים רעבים אכן עוסקים בחיפוש מזון ולא בסיפוק צרכים גבוהים. אולם לעתים אנו עדים לתופעה הפוכה - אמנים רעבים ללחם מעדיפים להתרכז בציור ובפיסול כדי לממש את עצמם, במקום לספק את צורכיהם הפיזיולוגיים ואת צורכי הביטחון שלהם.
ב. האם רק סיפוק מלא של צורך אחד מאפשר לאדם לספק את הצורך הגבוה ממנו, או שמא מספיק סיפוק חלקי?
ג. האם המדרג קיים אצל כל אדם בסדר שהציע מאסלו? הרי ייתכן שעבור אדם כלשהו הצורך בהשתייכות ובאהבה נמצא גבוה יותר בסולם הצרכים מהצורך בהערכה.
על אף השאלות והספקות שעוררה התיאוריה, ואף שאינה מבוססת על מחקר מדעי, מן הראוי לציין שהיא פתחה דרך לבחינת הצרכים הפיזיולוגיים והפסיכולוגיים כאחד, ומהווה מורה דרך למחקר בתחום המניעים.
מטלה 6
1. לפניכם רשימה של התנהגויות. שייכו כל התנהגות לאחד (או יותר) מהצרכים בסולם הצרכים של מאסלו. האם לדעתכם אפשר לפרש כל אירוע על פי עקרונות מדרג הצרכים? נמקו את תשובתכם.
*261*
א. יגאל נהנה לבשל מטעמים מיוחדים לבני משפחתו ולחבריו. הוא גם משתדל להגישם בצורה יפה ודקורטיבית.
ב. ירון, ילד מאומץ, הגיע לגיל 18. בגיל זה מתירה לו החברה לפתוח את תיק האימוץ, שבתוכו יש פרטים היכולים לסייע לו למצוא את הוריו הביולוגיים. לאחר התחבטות ארוכה מחליט ירון, על אף קשריו הטובים עם הוריו המאמצים, לפתוח את תיק האימוץ.
ג. מתוך דפי ההיסטוריה מתקופת מלחמת קוריאה: "קוריאנים רעבים מסכנים את חייהם כדי לחפש שיירי מזון בתוך שטח האש של הצבא האמריקאי".
ד. רינה, אם לשני ילדים, הגיעה למקלט לנשים מוכות לאחר שהוכתה באכזריות על ידי בעלה. מגישי הסיוע במקלט הציעו לרינה להתגרש מבעלה ולהתחיל בחיים חדשים ועצמאיים. רינה דחתה את הצעתם וחזרה אל בעלה המכה.
ה. יעל ודן יצאו לבלות והשאירו את שני ילדיהם הקטנים בהשגחת שמרטף. כשחזרו ראו שדירתם עולה באש. בלי כל היסוס פרץ דן לבית הבוער כדי להציל את ילדיו.
ו. יעקב, ניצול שואה, סיפר שעל אף המחסור הכבד במזון במחנה הריכוז, נמנעו חלק מהיהודים מלאכול אוכל שאינו כשר.
2. איזה מהצרכים שציינתם פועל לפי עקרון ההומאוסטזיס?
3. נסו להסביר כל התנהגות המתוארת בשאלה 1 על פי התיאוריה ההתנהגותית והתיאוריה הפסיכואנליטית.
4. א. מהם הצרכים הפיזיולוגיים של תלמידים בכיתה וכיצד אפשר לדאוג לסיפוקם?
ב. מהם צורכי הביטחון של הילדים בכיתה וכיצד אפשר לדאוג לסיפוקם?
ג. כיצד (לפי מאסלו) אפשר לדאוג לסיפוק שאר הצרכים של הילדים בכיתה?
5. השוו את תיאוריות ההנעה שהכרתם לפי הנקודות הבאות:
א. הגורם המעורר להתנהגות.
ב. הגורם המפסיק התנהגות.
ג. השפעת גורמים מולדים לעומת גורמים נלמדים.
6. הסבירו לפי תיאוריות ההנעה:
א. מדוע חלק מהאנשים מתחתנים?
ב. מדוע חלק מהאנשים גונבים?
ג. מדוע חלק מהאנשים מסתכנים בטיפוס על הרים גבוהים?
7. רוג'רס ומאסלו, כהומניסטים אחרים, הדגישו את הצורך האנושי במימוש עצמי. למרות זאת קיימים הבדלים מהותיים בין השניים בתפיסת צורך זה. מהם ההבדלים שביניהם?
*262*
*262*
באמצע המאה העשרים החלו להתגבש תיאוריות קוגניטיביות-חברתיות שאופיינו בזווית הסתכלות שונה על המוטיבציה האנושית. לטענתם של חוקרים קוגניטיביים וחברתיים, לא עוררות פיזיולוגית דוחפת אותנו להתנהג כפי שאנו מתנהגים, לא רק מנגנונים ביולוגיים או גורמים הקשורים בגרייה החיצונית עצמה (כמו חיזוק), אלא גם, ובעיקר, תהליכים קוגניטיביים גבוהים - ציפיות, מטרות שאנו מציבים לעצמנו, פירושים שאנו מייחסים להתנהגותנו, להתנהגות אחרים ולמאורעות שמתרחשים במציאות ופערים מסוגים שונים. במילים אחרות, התהליכים הקוגניטיביים המתווכים בין הגירוי לבין התגובה הם המניעים אותנו להתנהג כפי שאנו מתנהגים.
תחת מטרייה גדולה זו של תיאוריות קוגניטיביות-חברתיות נכללות תיאוריות רבות. נזכיר את העיקריות שבהן: תיאוריות ייחוס, תיאוריות שיווי משקל ותיאוריית ההכוונה העצמית.
על פי התיאוריות הקוגניטיביות-חברתיות, הקוגניציות משמשות כמניעים.
*262*
הסיבות שאנו מייחסים למאורעות עשויות לאפיין אותנו. לפי הפסיכולוג החברתי היידר (Heider, 1958), האדם נוטה לייחס לכל מאורע סיבה חיצונית שאינה תלויה בו אלא בנסיבות, או סיבה פנימית שקשורה אליו. לדוגמה, תלמיד שנכשל בבחינה מייחס את הסיבה לכישלון לקושי הבחינה (סיבה חיצונית) או להיעדר כישרון (סיבה פנימית). תיאוריה אחרת שפיתח רוטר (Rotter, 1954) מבחינה בין מיקום שליטה פנימי, המאפיין אנשים המאמינים שיש להם שליטה בגורלם ולכן מייחסים לעצמם את הסיבות לאירועים (כושר, מאמץ וכו'), לבין מיקום שליטה חיצוני, המאפיין אנשים שמאמינים שגורמים חיצוניים קובעים את גורלם ולכן מייחסים בדרך כלל את הסיבות לאירועים ולתופעות לגורמים שמחוצה להם, כמו מזל, הקושי של המשימה והתנהגותם של אחרים. כיוון שאנשים בעלי מיקום שליטה פנימי מאמינים שהתוצאות של מעשיהם תלויות במעשיהם עצמם, יש להם הנעה גבוהה יותר לעשיית דברים. לעומת זאת, אנשים בעלי מיקום שליטה חיצוני מאמינים שתוצאות מעשיהם אינן תלויות במה שיעשו, לכן הם גם ישתדלו פחות לעשות דברים. תלמיד בעל מיקום שליטה פנימי, שנכשל בבחינה, יאמר לעצמו - "אני אשם בכישלון. להבא אלמד יותר ואצליח". לעומת זאת, תלמיד בעל מיקום שליטה חיצוני, שנכשל בבחינה, יאמר לעצמו: "לא היה לי מזל, או המורה הזה מחמיר (או שונא אותי), לכן אין לי סיכוי להצליח. אין זה משנה כלל מה אעשה ועד כמה אתאמץ, תמיד אכשל".
מיקום שליטה חיצוני - מאפיין אישיותי שלפיו אדם תופס שגורמים חיצוניים קובעים את גורלו.
מיקום שליטה פנימי - מאפיין אישיותי שלפיו האדם תופס שהוא שולט בגורלו.
המבחן שבודק את מיקום השליטה מורכב ממשפטים המאפיינים את קצות הרצף של מיקום השליטה. בעלי מיקום שליטה פנימי נוטים להסכים עם משפטים כמו: "אדם צריך להודות תמיד בכישלונותיו", "כדי להצליח יש לעבוד קשה" ו"לאזרח הפשוט
*263*
יש השפעה על החלטות גורליות של הממשלה". מי שמאופיין במיקום שליטה חיצוני, בוטה להסכים עם משפטים כמו: "מי שהתמזל מזלו להיות במקום הנכון, זוכה להיות המנהל", "במקרים רבים אני מחליט מה לעשות בדרך של הטלת מטבע" או "התורשה קובעת מאוד את איכות אישיותו של האדם, לכן השפעת החינוך היא אפסית".
מחקרים רבים עסקו בקשר שבין מיקום שליטה לבין משתנים אחרים. נסקור כאן רק חלק קטן מהם. במחקרים (למשל, Cappella and Weinstein, 2001), נמצא קשר בין מיקום שליטה לבין הישגים לימודיים. תלמידים רבים מנסים להסביר כישלונות בלימודים בדרכים שונות. סיבות הקשורות למאמץ, ליכולת ולהשקעה מצביעות על מיקום שליטה פנימי. כישלונות בבית הספר שמתרצים אותם באישיות המורה, בטיב המשימה או בבעיות משפחתיות מצביעים על מיקום שליטה חיצוני. האמונה שקיימים גורמים חיצוניים המשפיעים על הלומד ושמישהו אחר שולט בלמידה ואחראי לתוצאות, מפחיתה את המאמץ שתלמידים משקיעים בלימודיהם. זאת משום שהמאמץ אינו נתפס כמרכיב קובע בהצלחה. בעלי מיקום שליטה פנימי, המאמינים שהגורמים הפנימיים, כמו מאמץ, הם המשפיעים על הצלחה ושהם אחראים לתוצאות, יגבירו את המאמץ וישקיעו יותר בלימודיהם, לכן גם הישגיהם יהיו גבוהים יותר. סביר להניח שיעקב היה בעל מיקום שליטה פנימי. לימודיו הופסקו בשל גורמים חיצוניים ואף על פי כן ראה עצמו אחראי ללימודיו והאמין שהמאמץ שישקיע יקבע אם ישיג את מטרתו.
במחקרים נמצא גם קשר בין מיקום שליטה לבין רמת שאיפה (למשל Lindley, Green and Borgen, 2002). מי שמרגיש שביכולתו לשלוט בסביבה מאמין גם שמידת ההצלחה במשימות שובות תלויה בו עצמו. לכן הוא קובע רמת שאיפה בהתאם לכישוריו לעמוד במשימה. לעומתו, אדם המאופיין במיקום שליטה חיצוני מאמין שהצלחתו תלויה באירועים שמחוץ לשליטתו, לכן הוא מציב רמת שאיפה שאיבה קשורה ליכולתו ולכישוריו.
נמצא גם קשר בין מיקום שליטה ובין חרדה (למשל, Hahn, 2000). חרדה מתעוררת כאשר יש לאדם תחושה של חוסר שליטה במתרחש בסביבתו. מכאן אפשר להסיק שבעלי מיקום שליטה חיצוני יחושו יותר חרדה מבעלי מיקום שליטה פנימי, בפרט אם הם מאמינים שהכוחות החיצוניים הם בלתי אמינים או שרירותיים.
חוקרים חברתיים אחרים הוסיפו גורמים חשובים בסגנון הייחוס, המשפיעים אף הם על המוטיבציה של האדם להשקיע ולהתאמץ. פירוט שלהם אפשר למצוא במפגש השלישי (פסיכולוגיה חברתית), בפרק העוסק בעיבוד מידע חברתי.
*263*
ההנחה הבסיסית של תיאוריות השייכות לקטגוריה זו היא שהאדם שואף להגיע לשיווי
*264*
משקל ותיאום תוך אישי, כלומר, בין אמונותיו, דעותיו ועמדותיו שלו עצמו, וכן הוא שואף לשיווי משקל בין-אישי, כלומר בין דעותיו לבין אלה של אחרים. כאשר מופר שיווי המשקל הקוגניטיבי, האדם חש במתח המניע אותו להתנהג כך שישוב שיווי המשקל. לדוגמה, אדם שמעשן וקורא מאמר שהעישון מזיק לבריאות, נכנס לדיסוננס קוגניטיבי, כלומר לחוסר שיווי משקל בין שתי ידיעות או תפיסות: הידיעה שלו שהוא מעשן אינה מתיישבת עם הידיעה שעישון מזיק לבריאות. בעקבות כך הוא יעשה משהו כדי לשוב לשיווי משקל, לדוגמה הוא יפסיק לעשן, או שהוא יבטל את ערכו של המאמר שקרא. חוקר בשם פסטינגר (Festinger, 1957) פיתח את תיאוריית הדיסוננס הקוגניטיבי, והיא מובאת בהרחבה במפגש השלישי (פסיכולוגיה חברתית), בפרק העוסק בעמדות.
דיסוננס קוגניטיבי - חוסר שיווי משקל בין שתי אמונות, דעות או עמדות.
לתיאוריות שיווי משקל שייכת גם התיאוריה של ז'אן פיאז'ה (Piaget, 1977), המפורטת במפגש השני (פסיכולוגיה התפתחותית). במסגרת זו נציין רק שפיאז'ה סבר שכאשר מתערער שיווי המשקל בין הידע של האדם לבין ידע חדש (גירוי כלשהו שמקורו בסביבה), האדם יחוש מתח ובעקבות כך תתעורר בו מוטיבציה להתנהג בדרך שתחזיר לו את שיווי המשקל הקוגניטיבי. לדוגמה, ילד סבור שיש קשר בין מרחב ובין מספר, לכן הוא מאמין שחמש קוביות של שוקולד המפוזרות על פני שטח גדול הן יותר מאשר חמש קוביות של שוקולד הצמודות זו לזו. כשהילד רוכש את יכולת הספירה, הוא נכנס לחוסר שיווי משקל, שכן הוא מגלה שמספר קוביות השוקולד אינו מושפע מן השטח שהן תופסות במרחב. בעקבות כך הוא משנה את הידע הקודם שלו, דהיינו קובע שמספר אינו קשור למרחב.
הפרת שיווי משקל בין הידע הישן לחדש משמשת כוח מניע.
התיאוריות של פסטינגר ופיאז'ה מתייחסות לשיווי משקל פנימי. היידר, לעומת זאת, הציע תיאוריה המתייחסת לשיווי משקל בין-אישי, כלומר בין האדם ובין אחרים (את הפירוט שלה תמצאו בפרק "עמדות" במפגש השלישי). בקצרה נציין שהיידר הניח שכל אדם מעוניין שדעותיו ביחס לנושא מסוים יהיו דומות לדעותיהם של אנשים שהוא מחבב ושונות מדעותיהם של אנשים שהוא שונא. כשהדבר אינו כך, האדם חש במתח המניע אותו לשנות את דעתו או את דעתם של האחרים, כך שישוב שיווי המשקל. לדוגמה, אם אני נגד עונש מוות למחבלים וחברי הטוב בעד, אעשה אחת משתיים: אשנה את דעתי או שאנסה לשנות את דעתו. קיימת אפשרות שלישית - שאפסיק לחבבו.
הפרת שיווי משקל בין דעות האדם לדעותיהם של אחרים משמשת כוח מניע.
*264*
השאלה הבסיסית שעליה תיאוריית ההכוונה העצמית מנסה לענות, כמו כל תיאוריית הנעה אחרת - היא איך אפשר להגביר את ההנעה של בני אדם? שאלה זו רלוונטית לכל
*265*
תחומי החיים. מורים שואפים שלתלמידים תהיה הנעה גבוהה ללמוד, מפקדים שואפים שלחיילים תהיה הנעה גבוהה להילחם, מאמנים שואפים שלמתחרים תהיה הגעה גבוהה להתחרות ומעסיקים רוצים שלעובדים תהיה הנעה גבוהה לעבוד.
מנקודת המבט של תיאוריה זו קיימים שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים:
1. צורך בשייכות: הצורך לחוש כחבר אהוב ומוערך בקבוצה.
2. צורך בתחושת יכולת: הצורך לחוש יעיל באינטראקציות עם הסביבה הפיזית, האינטלקטואלית והחברתית. תחושת היכולת מתפתחת כאשר האדם מבצע מטלות ברמה הנדרשת, וכאשר ההשוואות שהוא עורך עם ביצועי אחרים ועם ביצועיו בעבר מספקות תוצאות משביעות רצון. תחושת היכולת יוצרת ציפיות חיוביות לגבי הצלחה במשימות עתידיות ואלו מובילות להשקעת מאמץ, להתמדה ולרמות ביצוע גבוהות. מבוגרים מסייעים בפיתוח תחושת היכולת של ילדים על ידי הצבת אתגרים אופטימליים, דרישה לגלות אחריות במהלך ביצוע מטלות והוראת מיומנויות הנדרשות להתמודדות עם מטלות היומיום.
3. צורך בתחושת אוטונומיה: הצורך של האדם לווסת את מחשבותיו, את רגשותיו ואת מעשיו באופן עצמאי ובתחושה שהוא האדון להם ולא כוח חיצוני כלשהו. אדם יכול לחוש אוטונומי גם אם יהיה תלוי באחר בתנאי שבחר בכך. לפיכך, אוטונומיה אינה עצמאות וההיפך מאוטונומיה אינו תלות. בני אדם הפועלים מתוך תחושת אוטונומיה, חווים את התנהגותם כביטוי העצמי שלהם וגם כאשר ההתנהגות מתבצעת כתוצאה מדרישות חיצוניות, יש תחושה של הסכמה עם דרישות אלו והערכה כלפיהן. תחושת האוטונומיה גורמת לאדם לחוש שהוא מממש את מטרותיו האישיות, את ערכיו ואת האינטרסים שלו, ובעקבות כך הוא חש שביעות רצון.
ההנחה הבסיסית של התיאוריה היא שסיפוקם של צרכים אלה מגביר את ההנעה.
כיצד?
כדי לענות על שאלה זו מבחינה התיאוריה בין סוגים שונים של הנעה:
1. היעדר הנעה: מצב שבו אין לאדם כוונה להוציא לפועל התנהגות כלשהי. הימנעות זו מתגלה כשאנשים אינם מוצאים קשר בין הפעילות שהם מבצעים לבין תוצאותיה, כשאינם מעריכים את הפעולה שיש לבצע או כאשר קיימת תחושה של חוסר יכולת.
2. הנעה פנימית: כאשר העניין, האתגר וההנאה שיש לאדם בפעילות הם המניעים אותו לבצע אותה.
3. הנעה חיצונית: כאשר התוצאות של הפעילות הן המניעות את האדם לבצע אותה. כולנו נאלצים לבצע פעולות רבות שהן אינן בהכרח מעניינות ואינן בהכרח מהנות. למעשה, רוב הפעילויות היומיומיות נכללות בקטגוריה זו, שהרי לנקות, לסדר,
*266*
לבשל, לשלם חשבונות, לפנות את הזבל וללמוד למבחן אינם מעוררים עניין או הנאה.
לפי תיאוריית ההכוונה העצמית, ההנעה החיצונית נחלקת לארבעה סוגים:
1. הנעה חיצונית: כאשר ההתנהגות נשלטת בידי גורמים חיצוניים כמו חיזוקים או סמכות חיצונית. אנשים מתנהגים בדרך מסוימת במטרה לקבל חיזוקים או להימנע מעונשים. לדוגמה, תלמיד יכין את שיעורי הבית כדי שהמורה לא יוריד לו נקודות מהציון.
2. הנעה מופנמת: כאשר ההתנהגות נשלטת מבפנים במטרה להימנע מרגשות אשם, מחרדה או מבושה. לעתים קרובות תתבצע הפעולה מתוך מטרה לשמור על דימוי עצמי חיובי. במקרה זה הכנת שיעורי הבית תיעשה כדי להיות בסדר ולא לאכזב את המורה.
3. הנעה הזדהותית: כאשר ההתנהגות מונעת על ידי ערכיו של האדם או בחירותיו. כאשר האדם מזדהה עם חשיבותה של הפעולה ותופס אותה כבעלת ערך עבורו, הוא יבצע אותה. לדוגמה, הכנת שיעורי הבית תיעשה מתוך תחושה שהיא מקדמת אותו לקראת המטרה של לימודים באוניברסיטה.
4. הנעה אינטגרטיבית: כאשר ההתנהגות מונעת לא רק מהזדהות עם החשיבות של ההתנהגות, אלא משילוב של החשיבות עם היבטים אחרים של העצמי - ערכיו וצרכיו. שיעורי הבית ייעשו על פי הנעה זו מתוך תחושה שהם חשובים כשלעצמם ומספקים תחושה של שליטה בתחומים חשובים.
יש לשים לב שההנעה הפנימית וההנעה החיצונית-אינטגרטיבית מייצגות התנהגות של הכוונה עצמית. ההנעה הפנימית מבוססת על העניין שיש לאנשים בפעילות עצמה בעוד שההנעה החיצונית-אינטגרטיבית מבוססת על החשיבות שאנשים מייחסים לפעולה בהשגת מטרותיהם.
חיזוק ההנעה הפנימית אפשרי בסביבה התומכת בסיפוקם של שלושת הצרכים שהוזכרו: צורך בתחושת שייכות, צורך בתחושת יכולת וצורך בתחושת אוטונומיה, מפני שכאשר צרכיו של האדם מסופקים הוא יכול לפעול למען מטרותיו. כאשר צרכים אלה אינם מסופקים, אנשים נוטים לאמץ שאיפות חיצוניות כמו עושר, פרסום ואטרקטיביות. השאיפות החיצוניות משמשות כתחליף לצורכי שייכות, יכולת ואוטונומיה והן מהוות פיצוי לסיפוק צרכים אלו.
במחקר שערכו שלדון ופילק (Sheldon and Filak, 2008) נבדקה השאלה אם לכל אחד מהצרכים יש השפעה ייחודית על ההנעה. במחקר התבקשו סטודנטים ליצור מילים רבות ככל האפשר מרשת של 16 אותיות שסודרו בארבעה טורים ובארבע שורות. המשתנים הבלתי תלויים היו תמיכה בתחושות של שייכות (דאגה, שיתוף והבנה), יכולת (אתגר וציפיות) ואוטונומיה (הדגשת חופש הבחירה). המשתנים התלויים היו רמת ההנעה,
*267*
רמת הביצוע של המשימה, מצב הרוח ונכונות המשתתפים להמליץ לאחרים להשתתף בניסוי. הממצא העיקרי של מחקר זה היה שלכל אחד מהצרכים יש השפעה ייחודית על המשתנים התלויים ושהשפעתו של סיפוק צורך אחד גדלה כאשר גם צורך אחר מסופק. ממצא נוסף הראה שלתחושת השייכות יש קשר חזק יותר לרמת הביצוע האקדמי מאשר לתחושת היכולת או לתחושת האוטונומיה.
לסיכום חלק זה, לפניכם מיפוי התיאוריות והמושגים המרכזיים שלהן:
(בספר תרשים:)
תאוריית הנעה:
-- גישה ביולוגית (מקדוגל) – אינסטינקט
-- גישה פסיכואנליטית (פרויד) – מניע לא מודע – עיקרון הומאוסטטי – הפחתת דחף (האל)
-- גישה התנהגותית (סקינר) – חיזוק – הפחתת דחף (האל)
-- גישה המוניסטית (מאסלו) – מדרג הצרכים
-- גישות קוגניטיביות חברתיות (היידר, רוטר, פסטינגר) – תיאוריות ייחוס / תיאוריות שיווי משקל
(סוף תרשים)
אפשר לסווג את מניעי האדם בצורות שונות. אחת הצורות היא לסווג אותם לשתי קטגוריות מרכזיות: מניעים פיזיולוגיים-קיומיים (לדוגמה, מניע הרעב) ומניעים חברתיים-פסיכולוגיים (לדוגמה, מניע ההישג ומניע הסקרנות). נפנה לדיון בדרכים אלה.
*267*
רוב המניעים הפיזיולוגיים דומים אצל כל בני האדם ואפילו אצל כל בעלי החיים. לא כן לגבי המניעים החברתיים והפסיכולוגיים. אלו שונים במידה זו או אחרת בתרבויות
*268*
שונות, לכן התנהגותם של בעלי חיים דומה יותר זה לזה מאשר התנהגותם של בני אדם. לדוגמה, התרבות שבה אנו חיים מחזקת ומעריכה תחרות אינדיבידואלית. הצטיינות בשטח כלשהו (לימודים, ספורט, שחמט וכו') מחזקת את ההערכה העצמית של האדם ומדרבנת אותו להמשיך להצטיין. בתרבויות אחרות, בסין המסורתית, למשל, התחרות אינה מוערכת. בסין הצורך בהערכה אינו מתבטא בהצטיינות, אלא דווקא בשיתוף פעולה ובמידה שבה האדם תורם לקבוצה. בכל זאת אפשר מן הסתם לטעון במידה רבה של סבירות, שמניעינו הפיזיולוגיים דומים למניעיהם הפיזיולוגיים של הסינים. בחרנו להרחיב ולפרט את מניע הרעב כמייצג את המניעים הפיזיולוגיים. בהמשך ניווכח לדעת שאנו אוכלים לא רק כדי לספק צרכים גופניים. נראה שאי אפשר להפריד באופן ברור בין סוגים שונים של מניעים, ופעילות האדם במהותה נובעת משילובם של מניעים פיזיולוגיים, חברתיים ופסיכולוגיים.
*268*
בסעיף זה נתייחס אל מניע הרעב כמייצג את קבוצת המניעים הפיזיולוגיים. אף על פי שמניע הרעב הוא המניע הפיזיולוגי הנחקר ביותר, עדיין לא יודעים עליו די, בייחוד אצל בני אדם. ידוע שלגורמי תרבות יש השפעה על התנהגות האכילה של בני אדם. למשל, מספר הארוחות שאדם אוכל במהלך היום שונה מתרבות לתרבות. בכמה תרבויות אירופיות מספר הארוחות ביום הוא חמש. בתרבויות אפריקאיות מסתפקים בארוחה אחת ליום. בתרבות שלנו הורגלנו לשלוש ארוחות ביום. מכאן, שהרגלי אכילה נקבעים על ידי התרבות, ומספר הארוחות שאדם אוכל במהלך היום אינו קשור ישירות רק לצורך פיזיולוגי. על אף השוני במספר הארוחות ליום, משקלם של אנשים השייכים לתרבויות שונות כמעט זהה.
רגע, חושבים!
חשבו מתי אתם אוכלים. האם אתם אוכלים עד שאתם שבעים, ואז מפסיקים לאכול? האם לעתים אתם מתחילים לאכול כשאתם שבעים? האם אפשר להסביר את תהליך האכילה באמצעות העיקרון ההומאוסטטי?
החוקרים שאלו את עצמם שתי שאלות מרכזיות בנוגע למניע הרעב:
א. מה גורם לנו לאכול?
ב. מה גורם לנו להפסיק לאכול?
*269*
לשאלות אלה יש כמה תשובות, עובדה המצביעה על כך שתהליך האכילה אינו פשוט כלל ועדיין אינו ידוע במלואו. להלן נציע הסברים פיזיולוגיים והסברים חברתיים, פסיכולוגיים ותרבותיים.
*269*
בעבר העלו החוקרים השערות שונות בדבר המנגנונים האחראים לאכילה ולהפסקתה. וולטר קנון (Cannon, 1929), למשל, שיער שהתכווצויות הקיבה הריקה הן הסימן לרעב. לטענתו, מילוי הקיבה במזון מפסיק את ההתכווצויות ואז מפסיקים לאכול. כיום ידוע שהסבר זה אינו מספק. מחקרים מגלים שאנשים שקיבתם הוצאה בניתוח עדיין חווים תחושת רעב. פרט לכך, החדרת סוכר לדם מפסיקה את התכווצויות הקיבה, אך לא את תחושת הרעב. כיום משערים שלתחושות שונות מהקיבה יש אמנם חלק בחוויית הרעב, אך הן מהוות רק חלק קטן מההסבר הפיזיולוגי.
לפי ההסבר המקובל כיום, המוח נמצא בקשר קבוע עם מערכות גופניות רבות, ביולוגיות ופסיכולוגיות, במטרה לאסוף מידע על דרישת הגוף לאנרגיה, על המצב התזונתי של הגוף, על העדפותיו התזונתיות של האדם ועוד. המוח מעבד את כל המידע הזה ושולח אותות למערכות גופניות שונות - עצביות, הורמונליות, שריריות ואחרות. מערכות אלה גורמות לנו להתחיל לאכול וכן להפסיק לאכול.
המרכז המוחי המרכזי האחראי להתנהגות האכילה הוא ההיפותלמוס. בלוטת ההיפותלמוס ממוקמת מעל גזע המוח (איור 3), ואחראית לפעולתם של איברים פנימיים ותפקודים גופניים, כמו שמירת טמפרטורה, חילוף חומרים ואיזון הורמונלי. כמו כן היא אחראית להומאוסטזיס במערכות גופניות רבות, לדוגמה, להפחתת לחץ הדם, כשהוא עולה במצבים שונים (למשל, בהתרגשות).
(בספר איור 3: בלוטות ההיפותלמוס)
היפותלמוס - בלוטה במוח האחראית לפעולתם של איברים פנימיים ותפקודים גופניים ובכלל זה שמירה על הומיאוסטזיס.
*270*
קיימים שני מרכזים שונים בהיפותלמוס שאחראים לאכילה - מרכז הרעב ומרכז השובע. מרכז הרעב, הממוקם בצד השמאלי, אחראי לאכילה. כשאזור זה מגורה על ידי זרם חשמלי, מתחילים בעלי חיים, ואפילו השבעים שבהם, לאכול. כשאזור זה הרוס, בעל החיים אינו מתעניין באוכל גם לאחר שהורעב מאוד.
מרכז הרעב שבהיפותלמוס מקבל מידע רב מהגוף, והמידע הזה מגרה אותו ומעורר תחושת רעב המובילה לאכילה. המידע מהגוף כולל בין היתר:
א. ירידה ברמת הסוכר.
ב. עלייה ברמת החומצות השומניות בדם.
ג. תחושות מהקיבה (התכווצויות ותחושת "בטן ריקה").
ד. ירידה ברמת השומן בתאי השומן.
ידוע שכולנו שומרים פחות או יותר על משקל קבוע. זאת משום שכאשר יורדת רמת השומן במחסני אגירת האנרגיה שלנו (תאי השומן), מרכז הרעב מגורה ומתחיל החיפוש אחר מזון.
פרט למידע המגיע ממערכות פיזיולוגיות, מגיע מידע חשוב מהמערכות הפסיכולוגיות, למשל, כשאנו חשים מפוחדים מאוד, אנו ממעיטים באכילה. גירויים פסיכולוגיים וחברתיים יפורטו בהמשך.
כיצד אנו מפסיקים לאכול?
לחלק מאיתנו שאלה זו חשובה אולי יותר מהשאלה כיצד אנו מתחילים לאכול...
הפסקת האכילה קשורה לגירויו של מרכז אחר בהיפותלמוס הקרוי מרכז השובע. כשאזור זה מגורה אצל בעלי חיים, הם מפסיקים לאכול. גם מרכז השובע, בדומה למרכז הרעב, מגיב על סמך מידע שהוא מקבל ממערכות שונות: פיזיולוגיות ופסיכולוגיות-חברתיות.
תחושת "הבטן המלאה", רמות גבוהות של סוכר בדם, רמות נמוכות של חומצות שומניות ועלייה ברמת השומן בתאי השומן בגוף - כל אלה מגרות את מרכז השובע, הגורם לנו לחוש שבעים ולהפסיק לאכול.
השפעת "תחושת הבטן המלאה" נבדקה במחקרים רבים. באחד מהם ניתקו החוקרים את הוושט (צינור המוביל מזון מהלוע לקיבה) של כלבים, והציעו להם מזון ללא הגבלה. הם יכלו ללעוס את המזון ולבלוע אותו, אך המזון לא הגיע לקיבתם, אלא הוצא החוצה דרך צינור שהיה מחובר ללועם של הכלבים.
*271*
רגע, חושבים!
מה לדעתכם היו תוצאות הניסוי? האם הכלבים אכלו יותר או פחות מהכמות שאליה הורגלו?
מה תהיה מסקנתכם אם הם אכלו פחות מהרגיל?
מה תהיה מסקנתכם אם הם אכלו יותר מהרגיל?
כלבים אלו אכלו כמות רגילה, אך בתוך זמן קצר ביותר, שלא כהרגלם, שבו לאכול. מדוע, אם כן, הפסיקו? נראה לחוקרים שלכלב יש אמת מידה המעריכה את כמות המזון שעוברת דרך הפה. העובדה שכלבים במצב זה אכלו יותר מהכמות הרגילה מרמזת על תהליך הקשור לתחושת "הבטן המלאה", שאמורה להפסיק את פעולת אכילה.
מטלה 7
במחקר אחד (Lukhardt and Carlson,1914) הוחדר דם של כלבים רעבים למערכת הדם של כלבים שבעים. בעקבות כך החלו הכלבים השבעים לאכול.
כיצד אפשר להסביר ממצא זה?
*271*
אם אכן קיימים מנגנונים המפסיקים את האכילה, מדוע יש כל כך הרבה אנשים שמנים?
רגע, חושבים!
האם אתם מעדיפים לאכול לבדכם או בחברה? האם האווירה הקיימת בזמן הארוחה משפיעה על הכמות שאתם אוכלים?
האם ייתכנו מניעים אחרים להתנהגות אכילה, לבד ממניע הרעב?
כאמור, מרכזי הרעב והשובע שבהיפותלמוס מושפעים לא רק מגורמים פיזיולוגיים, אלא גם מגורמים אחרים: פסיכולוגיים, חברתיים וגורמים הקשורים במזון עצמו, בכמותו, בטיבו ובמראהו.
*272*
בין הגורמים הפסיכולוגיים נכללים מדיניות אכילה שהאדם מחליט עליה (כמו דיאטה), מצב הרוח (בפחד אנו מפסיקים לאכול) וחסכים רגשיים. לדוגמה, אחד ההסברים הפסיכולוגיים לתופעת האכילה הוא שהאוכל מהווה לעתים פיצוי או תחליף לחסכים רגשיים, כאילו האדם אומר לעצמו: "אם אחרים אינם אוהבים אותי די, אם אינם מקדישים לי תשומת לב, אני מפנק את עצמי באמצעות מאכלים טעימים ואהובים". במצבים כאלו מהווים רגשות החסך מניעים שמכוונים את ההתנהגות.
הסבר אחר הקשור לחמך הרגשי הוא שהמזון קשור אצלנו באהבה ובפינוק, כי בילדותנו, כשהורינו האכילו אותנו, הם הרעיפו עלינו גם תשומת לב ואהבה. זאת ועוד, הורים רבים נוטים להרגיע את התינוקות באמצעות בקבוק אוכל או ממתקים, גם כאשר המתח והבכי אינם נובעים מרעב. בבגרותנו, כאשר אנו חשים חוסר תשומת לב, תסכול או מתח, אנו פונים לאכילה גם כשאיננו רעבים. בילדותנו הביא לנו האוכל מרגוע ונוחות, ובבגרותנו אנו מצפים שהאוכל יפעל בדרך דומה. אבל אכילת היתר מגבירה את העצב ואת התסכול, כי אנו משמינים בעקבותיה. בעקבות כך מוגברת שוב האכילה, וכך בתגובת שרשרת מעגלית, אנו ממשיכים לאכול, להשמין, להיות עצובים ובעקבות כך שוב לאכול, וחוזר חלילה (איור 4). לעתים יש צורך בהתערבות מקצועית כדי להפסיק אכילת יתר.
(בספר איור 4: תגובת שרשרת מעגלית באכילת יתר:
אני עצוב -- אני אוכל -- אני שמן -- אני עצוב (וחוזר) )
מה לזיכרון ולאכילה? (העשרה)
לזיכרון תפקיד חשוב באכילה. כדי לבדוק את השפעתו של הזיכרון על האכילה נערך ניסוי (Rozin Dow, Moscovitch and Bajaram, 1998) שבו הנבדקות היו שתי נשים שסבלו מאמנזיה (קשיים בזיכרון). לאחר שסיימו את ארוחתן, הגישו להן שתי ארוחות נוספות בהפרש של 20 דקות זו מזו. הנשים אכלו את כל אחת משלוש הארוחות שהוגשו להן כאילו זו הייתה הארוחה היחידה. מתופעה זו אפשר להניח שחלק מהידע לגבי השאלה מתי צריך לאכול נובע מהזיכרון שיש לנו לגבי הזמן שבו אכלנו את הארוחה האחרונה. שעובר מספיק זמן מאז שאכלנו לאחרונה, אנו חשים רעב ומצפים לאכול.
*273*
נוסף על גורמים פסיכולוגיים, גם גורמים חברתיים משפיעים על כמות האכילה: אנשים היוצאים לבלות במסעדה לעתים מונעים יותר מהצורך להיות בחברה ופחות מהצורך לאכול. האכילה, אם כן, נובעת במקרים רבים מגורמים חברתיים ולא רק מדחף הרעב. מחקרים מראים שגם גירויים הקשורים למזון עצמו משפיעים על האכילה. מזון אסתטי, טעים ומגוון גורם לאנשים ולבעלי חיים לאכול מעבר לדרוש.
גם כמות המזון המוגש משפיעה. ככל שגדלה כמות המזון הניתנת לתרנגולות, כך עולה כמות המזון שהן אוכלות. אנו מוצאים נטייה דומה אצל בני אדם. סביר להניח שבאירועים כיום הולדת או ליל סדר אנו אוכלים יותר מאשר בארוחה רגילה, רק משום שכמות המזון המוגשת גדולה יותר.
הפרעות אכילה (העשרה)
שתי הפרעות האכילה הידועות ביותר הן אנורקסיה נברוזה ובולימיה נברוזה. אנורקסיה נברוזה מתחילה בדיאטה רגילה. אנשים עם הפרעה זו (בדרך כלל מתבגרים ותשעה מתוך עשרה - בנות) יורדים מתחת למשקל הנורמלי ועדיין חשים שמנים ומתמידים בכפייתיות בהורדת המשקל.
בולימיה נברוזה מתחילה בדרך כלל אחרי שהנער/ה שובר/ת את כללי הדיאטה ומתחיל/ה לזלול. הבולימיה מאופיינת באפיזודות של אכילת יתר ומלווה בהקאות, בשימוש במשלשלים, בצום ובפעילות גופנית מוגברת. לאחר הזלילה חווה הנער/ה חרדה ודיכאון. בניגוד לאנורקסיה שבה המשקל הולך ויורד בהתמדה, משקלם של הבולימיים נתון לתנודות בתוך או למעלה מהטווח הנורמלי. תופעה זו מאפשרת לבולימיים להסתיר את הבעיה מעיני הורים וחברים.
אימהות של בנות עם הפרעות אכילה ממוקדות לעתים קרובות במשקל שלהן, במשקל של בנותיהן ובמראה החיצוני שלהן. לאנורקטיות יש נטייה להערכה עצמית נמוכה ולעתים קרובות הן שייכות למשפחה תחרותית, הישגיה ומגוננת. הן מציבות לעצמן סטנדרטים וציפיות גבוהות, חוששות שלא יעמדו בציפיות אלו ועסוקות באינטנסיביות בשאלה כיצד אחרים תופסים אותן.
יש כמובן הסבר תרבותי לעובדה שאנורקסיה ובולימיה שכיחות בעיקר בקרב נשים בתרבויות שבהן המודעות למשקל גבוהה. אידיאל תרבותי משתנה מתרבות לתרבות. באפריקה רזון מצביע על מחלה, על עוני ועל רעב, לכן ככל שאדם שוקל יותר כך טוב יותר. בתרבויות מערביות, העלייה בשכיחותן של הפרעות אכילה במהלך 50 השנים האחרונות קשורה לעלייה דרמטית של דימוי גוף שלילי. למשל, במחקר שנערך באנגליה
*274*
(Emslie, Hunt and Macintyre, 2001) נבדקו עובדים בבנק ובאוניברסיטה. החוקרים מצאו שהגברים נטו להיות בעלי עודף משקל והנשים נטו לתפוס את עצמן כבעלות עודף משקל על אף שבפועל משקלן היה תקין. מכאן שמקורן של הפרעות אכילה אינו רק באדם כי אם גם בתפיסה תרבותית המעודדת נשים ולוחצת עליהן לחיות רזות.
מטלה 8
1. ראיינו נערים ונערות רזים ושאלו אותם מדוע הם אוכלים, מתי הם אוכלים יותר, ומתי הם אוכלים פחות ומה דעתם על משקלם. בדקו האם יש הבדלם בין נערים לנערות?
2. האם, לדעתכם, גם לגבי מניע הצמא קיימים גורמים פיזיולוגיים ופסיכולוגיים-חברתיים, בדומה למניע הרעב?
3. כיצד ניתן להסביר אכילת יתר באמצעות התניה קלאסית והתניה אופרנטית?
4. חפשו בספרות הכתובה או באינטרנט מקרה של אנורקטית או בולימית ודווחו עליו בפני חברי הכיתה. מה אפשר ללמוד ממנו?
*274*
האם אנשים שמנים כי הם אוכלים יותר או כי יש להם נטייה להשמין, והם משמינים מכמות של מזון שאינה גורמת לאדם אחר להשמין? במחקר שנכללו בו 50 זוגות של תאומים זהים (בעלי מטען תורשתי זהה), נמצא שההפרש במשקלם של תאומים שגדלו באותו בית היה שני ק"ג בממוצע. הפרש זה קטן מאוד יחסית להפרש במשקל בין שני אנשים זרים. לעומת זאת, ההפרש הממוצע במשקל אצל 19 זוגות תאומים זהים שגדלו בבתים נפרדים היה חמישה ק"ג.
רגע, חושבים!
מה אפשר להסיק מממצאים אלו?
אילו נקבע משקל גופו של האדם רק על ידי גורמים פיזיולוגיים-תורשתיים, לא היינו מצפים להפרש כלשהו אצל תאומים זהים. השוני במשקל בין תאומים זהים שגדלו יחד לבין תאומים שגדלו בנפרד נובע כנראה מגורמים סביבתיים שיש להם השפעה על משקל האדם. בכל זאת, הפרש של חמישה ק"ג אינו רב, לכן יש מקום להאמין שהגורם התורשתי משפיע על נטייה להשמנה.
*275*
כיוון מחקרי חדש אכן מעורר מחשבה שלגורם התורשתי יש השפעה רבה על התופעה של השמנת יתר קיצונית. נמצא שפגם גנטי, המתבטא בחסרונו של גן מסוים, גורם לכך שהמרכז המוחי האחראי להפסקת האכילה ("מרכז השובע") נפגע, ובעקבות כך נפגעים מנגנוני הבקרה המפסיקים את פעולת האכילה.
הוכח שהנטייה להשמנה נקבעת בשנתיים הראשונות להתפתחות. מספר תאי השומן שאיתם נולד האדם נקבע על ידי התורשה והוא שונה מאדם לאדם. שינוי במספר התאים יכול להתרחש רק בשנתיים הראשונות של החיים. בתקופה זו נקבע מספר תאי השומן שיהיו בגופנו במהלך כל החיים. הפחתת המשקל של ילדים שגילם פחות משנתיים מקטינה את מספרם של תאי השומן. לעומת זאת, הפחתת המשקל של ילדים שגילם מעל שנתיים מצמצמת את נפחם של התאים, אך אינה מקטינה את מספרם.
ככל שאנו שמנים יותר, יש לנו סיכוי להיות שמנים עוד יותר. מדוע?
ראשית, כמות האוכל העולה על הצריכה המאוזנת מרחיבה את תאי השומן שבגוף האדם. ככל שתאי השומן בגוף גדלים, כך גדלה יכולתם לצבור שומן. זאת משום שלאנשים שמנים יש בדרך כלל רמה גבוהה של אינסולין בדם, שתפקידו לעזור בתהליך הפיכת הסוכר לשומן. שנית, אנשים שמנים נוטים להיות בלתי פעילים. האם הם שמנים מפני שאינם פעילים, או שאולי הם אינם פעילים מפני שהם שמנים? כנראה, שתי האפשרויות נכונות: אנשים שמנים כבדים יותר, לכן קשה להם יותר לנוע והם פעילים פחות, וככל שהם פעילים פחות, הם גם מוציאים פחות אנרגיה וממשיכים להשמין.
שלישית, כזכור, אנשים אוכלים כדי לפצות את עצמם על חוסר הצלחה או על תסכול. אכילת היתר גורמת לאומללות, כי החברה שלנו כיום מעודדות רזון. אומללות זו מגבירה את אכילת היתר - וחוזר חלילה.
התרשים שלהלן מסכם את הגורמים המשפיעים על אכילה.
(בספר תרשים:)
רמות הניתוח של מניע הרעב:
גורמים ביולוגיים:
מרכז שובע ורעב בהיפותלמוס
הורמונים
התכווצויות הקיבה
גורמים פסיכולוגיים:
מראה וריח של אוכל
מגוון האוכל
הזמן שחלף מהארוחה הקודמת
מצב הרוח
גורמים תרבותיים-חברתיים:
העדפת טעמים
אידיאליזציה של רזון
כל אלו גורמים ל- אכילה
(סוף תרשים)
*276*
*276*
מטלה 9
ערכו רשימה של התנהגויות יומיומיות שאתם מבצעים. אילו מהן מונעות על ידי צרכים פיזיולוגיים ואילו מונעות על ידי צרכים פסיכולוגיים-חברתיים?
ברור לנו שבני אדם אינם חיים רק כדי לספק את צורכיהם הפיזיולוגיים. הם משקיעים הרבה זמן ואנרגיה בפעולות שונות שאינן משרתות מטרות פיזיולוגיות: הרכבת פאזלים, קריאה, הליכה לבית כנסת, ביקור חברים, שמיעת מוזיקה ועוד. בדיקת פעולותיכם במהלך היום תוכיח לכם שהמניעים הפיזיולוגיים אינם נותנים הסבר מספק לכל ההתנהגויות שהתרחשו במשך היום. בתרבות השפע שלנו מסופקים הצרכים הפיזיולוגיים בקלות יחסית. העובדה שברגע זה אתם עוסקים בקריאת פרק בפסיכולוגיה מוכיחה, קרוב לוודאי, שצורכיכם הפיזיולוגיים מסופקים. אם נחזור לפעילות היומיומית שלכם, אתם ודאי יודעים שלעתים אינכם הולכים לישון למרות עייפותכם, וזאת כדי לכתוב עבודה בצורה הטובה ביותר (צורך בהישג); שלעתים אתם מבצעים דברים רק כדי להיות בחברת ידידים (צורך בהתחברות), ואתם משקיעים מחשבה רבה בפתירת בעיה כלשהי למרות אי הנעימות בכך - רק מתוך סקרנות ורצון לדעת את הפתרון. בסעיפים הבאים בחרנו להתמקד בשלושה מניעים חברתיים ופסיכולוגיים שרווחים בחברה המערבית המודרנית: מניע ההישג, מניע ההתחברות ומניע הסקרנות.
*276*
בארצנו, כמו בכל ארצות המערב, מושם דגש רב על הישגים גבוהים בכל תחום שהוא: שחקני טניס רבים שואפים להיות אלופים; שמיניסטים רבים שואפים להתקבל ליחידות מובחרות בצבא; בני נוער רבים המייחלים להתקבל ללימודים אקדמיים צובאים על שערי היחידה לנוער שוחר מדע, מפני שהם שואפים להיות מדענים; אנשי מחשבים "שוכחים" לחזור הביתה לחיק משפחתם, מפני שהם עסוקים בפרויקט חשוב. בכל הדוגמאות הללו וגם בדוגמה של יעקב שהוצגה בתחילת הפרק, מונעים האנשים, בין היתר, על ידי מניע ההישג, שנחשב לאחד החשובים והמרכזיים בהתנהגות האדם.
מניע הישג - דחף להצליח ולהתמודד בהצטיינות עם אתגרים שאדם הציב לעצמו.
מניע ההישג מוגדר כדחף להצליח ולהתמודד בהצטיינות עם אתגרים שהאדם הציב לעצמו. כלומר, זהו מניע הדוחף את האדם להגיע להישגים גבוהים בתחום כלשהו מתוך תחושת סיפוק ומימוש אתגר. מי שמונע על ידי צורך הישג גבוה, מציב לעצמו אתגר מסוים ושואף לבצע את המטלה הקשורה בו (בספורט, בלימודים, בעבודה, בתפקיד
*277*
הורי ובתחומים אחרים) על הצד הטוב ביותר, כדי לזכות בתחושת סיפוק הנובעת מתוך התגברות על מכשולים והשגת היעד. המניע להישג כולל תחרות עם עצמי - שיפור יחסית להישגים בעבר, תחרות עם אחרים ותחרות עם הסטנדרטים הנדרשים בביצוע המטלה.
לכל האנשים יש במידה זו או אחרת מניע שדוחף אותם להישגים. ההבדל ביניהם הוא במידה שבה מוכן האדם להשקיע למען המטרות שהציב לעצמו. אדם בעל צורך הישג גבוה מוכן להשקיע זמן ומאמצים ולהתמיד בהם כדי להשיג את מטרותיו, ואילו אדם בעל צורך הישג נמוך משקיע פחות, מתמיד פחות במאמציו ונוטה יותר לסגת לנוכח כישלון.
במחקרים שבהם השוו אנשים בעלי צורך הישג גבוה לאנשים בעלי אותה רמת יכולת עם צורך הישג נמוך, נמצא שאנשים בעלי צורך הישג גבוה רוצים יותר להצליח, מצפים יותר להצלחה, וכשהם נכשלים הם מגבירים את מאמציהם, עד שהם משיגים את מטרותיהם (Weiner, 1989). כמו כן, לבעלי צורך הישג גבוה יש הישגים לימודיים גבוהים יותר במבחנים במתמטיקה, בלשון ובפתירת בעיות אינטלקטואליות. בכלל, הם היו תלמידים טובים יותר בבית הספר התיכון ובאוניברסיטה (Eccles and Wigfield, 2002). הממצא שבעלי צורך הישג מצליחים יותר בבית הספר אין בו כדי להתמיה, אך לא ברור מהי הסיבה ומהי התוצאה: האם צורך הישג גבוה גורם להצלחה, או שמא ההצלחה גורמת להעלאת צורך ההישג? נראה ששתי האפשרויות נכונות וששני הגורמים משפיעים זה על זה: ההצלחה מגבירה את השאיפה לעוד הצלחה, כלומר מעלה את צורך ההישג, וזה בהמשך תורם להצלחות נוספות - וחוזר חלילה.
כיצד אפשר למדוד את מניע ההישג ומניעים אחרים?
מטלה 10
התבוננו בתמונה שלפניכם ולאחר מכן כתבו עליה סיפור. אל תקדישו לכתיבת הסיפור יותר מחמש דקות. בסיפורכם התייחסו לשאלות שלהלן:
(בספר תמונה של אנשים יושבים סביב שולחן – העזר במנחה)
1. מה קרה בתמונה ומהי זהותם של האנשים?
2. אילו אירועים בעבר השפיעו על ההתרחשות המתוארת בתמונה?
3. מה חושבים האנשים שבתמונה ומה הם רוצים?
4. מה יקרה אחר כך? מה יעשו האנשים?
המבחן שפיתח מקללנד (McClelland, 1965) מדגים את השיטה לבדיקת מניע ההישג: כדי לקבוע את רמת מניע ההישג, הוא הראה לנבדקים תמונות של אנשים (דומות לזו
*278*
שבמטלה). בכל תמונה הופיע לפחות אדם אחד ולעתים כמה אנשים. התמונות דלות ברמזים על מעשיהם, על רגשותיהם או על מחשבותיהם של האנשים בתמונה. כמו כן, אין מידע המאפשר לדעת מה היחסים ביניהם. הנבדק מתבקש לספר סיפור על המתרחש בתמונה, תוך התייחסות לשאלות הדומות לאלו שנשאלתם במטלה. ההנחה העומדת בבסיס השיטה היא שכאשר אדם צריך לספר על תמונה מעין זו (הנותנת מידע דל בלבד ואינה חד משמעית), הוא יספר למעשה על רגשותיו, על מניעיו, על תקוותיו ועל עמדותיו, תוך ייחוס משמעות לגירוי המוצג. לכן אנשים בעלי צורך הישג גבוה יביעו את הצורך בתדירות גבוהה יותר מאלו שצורך ההישג שלהם נמוך.
מבחנים מסוג זה נקראים מבחנים השלכתיים, כי הנבדק משליך על הגירויים העמומים נושאים השאובים מתוך עולמו הפנימי: מחשבותיו, רצונותיו, עמדותיו, תקוותיו, חששותיו ומניעיו. המבחנים ההשלכתיים נבנו על בסיס ההנחה שלרבים קל יותר לספר על דמויות המופיעות בתמונה, שלכאורה אין להן קשר אישי אליהם, ולהשליך עליהן תכנים מעולמם הפנימי, מאשר לספר על כך ישירות (פירוט בנושא המבחנים ההשלכתיים - בפרק "אישיות").
מבחן השלכתי - מבחן הכולל גירויים עמומים שהנבדק משליו עליהם את עולמו הפנימי.
סיפורים של רעבים: המחקר של מקללנד
מקללנד (McClelland, 1965) חילק נבדקים לשלוש קבוצות בעלות רמות שונות של רעב. מידת הרעב נקבעה על פי מספר השעות שהנבדקים לא אכלו לפני הניסוי. קבוצה אחת נמנעה מאכילה שעה אחת לפני הניסוי, קבוצה שנייה - ארבע שעות, והשלישית - 16 שעות. נאמר לנבדקים שהם לוקחים חלק במבחן הבודק דמיון יצירתי, והוצגו בפניהם תמונות שניתנות לפירושים שונים, מסוג התמונה שבמטלה 10. הנבדקים התבקשו לספר את סיפורם על פי השאלות שהוזכרו. התברר שנבדקים שלא אכלו זמן רב (16 שעות) כללו בסיפור היבטים רבים יותר של מזון מאשר נבדקים שאכלו שעה אחת או ארבע שעות קודם לכן. לדוגמה, הם סיפרו שהאדם שבתמונה מתכנן ללכת למסעדה טובה או להכין ארוחת הפתעה לחברתו. המסקנה היא, אפוא, ששיטה זו אכן מצליחה. להעלות את התכנים המעסיקים את האדם.
*279*
מטלה 11
בחרו סיפור עיתונאי וקבעו איזו דמות מהדמויות המוצגות בו היא בעלת מניע הישג גבוה ואיזו בעלת מניע הישג נמוך. לפניכם כמה קריטריונים שלפיהם תוכלו לנתח את הדמויות ולהסיק על רמת צורך ההישג:
- שאיפה להגיע לרמה גבוהה יותר מאחרים
- שאיפה לשפר ביצועים
- שאיפה למקצוע יוקרתי
- הבעת תקווה להתגשמות מטרות
- השקעת מאמץ כדי להגיע למטרה מסוימת
- נכונות לקבל עצות המסייעות להשגת המטרה
- סיפור הכולל מחשבות ומעשים רבים הקשורים להישג
מי תופס "הצלחה" או "כישלון" טוב יותר? (העשרה)
במחקר שערכו מקללנד וליברמן (McClelland and Liberman, 1949) על מניע ההישג, חולקו נבדקים לשתי קבוצות: באחת היו נבדקים בעלי מניע הישג גבוה, ובשנייה - בעלי מניע הישג נמוך. זיהוי המניע נעשה בשיטה שתיארנו קודם (על פי מבחן מקללנד). בפני נבדקים משתי הקבוצות הוקרנה על מסך רשימת מילים והם התבקשו לזהות אותן. הנבדקים שסווגו כבעלי מניע הישג גבוה זיהו מספר רב יותר של מילים הקשורות להישג, כמו "הצלחה" ו"תחרות", ובמהירות רבה יותר מאלו שסווגו כבעלי מניע הישג נמוך.
מחקרים שבדקו אנשים בעלי מניע הישג גבוה הראו שבילדותם דרשו מהם אמותיהם מידה לא מבוטלת של עצמאות, ועודדו כל גילוי של התנהגות עצמאית. האימהות ציפו מהם שכבר בגיל צעיר ילכו בעצמם לישון, יתלבשו בעצמם, יישארו לבדם בבית ויטפלו בעצמם. מאוחר יותר הם נדרשו להרוויח בעצמם "דמי כיס" להוצאותיהם הפרטיות ולבצע פעולות אחרות בעצמם. אימהות אלה תמכו בילדיהן והגיבו בשביעות רצון על ביצוע טוב. לעומת זאת, אימהות לבעלי צורך הישג נמוך לא דרשו מהם בילדותם התנהגות עצמאית מסוג זה, אלא רק בשלב הרבה יותר מאוחר בהתפתחות. מחקרים אחרים מראים שגם אם דרשו אימהות אלו עצמאות, הן לא עודדו אותה, ובכך נעוץ ההבדל העיקרי בינן לבין אימהות לילדים בעלי צורך הישג גבוה. בהשוואה בין תרבויות נמצא שקיימות תרבויות שבהן מניע ההישג חזק יותר מזה שבאחרות. בארצות הברית,
מניע ההישג מתפתח בתהליכי הסוציאליזציה המוקדמים, ובעיקר כתוצאה של עידוד לעצמאות.
*280*
למשל, יש שכבות אוכלוסייה שבהן מניע ההישג גבוה לעומת שכבות אחרות. מקורם של הבדלים אלו בדרכי החינוך השונות מתרבות לתרבות. מכאן, שקיימים יחסי גומלין בין תרבות ואופן גידול הילדים לבין מניע ההישג.
גם ההיסטוריה של הצלחות וכישלונות בעברו של האדם משפיעה על רמתו של צורך ההישג. לאנשים שהצליחו יש צורך הישג גבוה יותר מאשר לאנשים שצברו כישלונות רבים בעברם. בעקבות ההצלחות והכישלונות שבעבר, ייתכן שלאדם יהיה צורך הישג גבוה בתחום מסוים ונמוך בתחום אחר. לדוגמה, תלמיד שצבר כישלונות בבית הספר, עלול שלא לפתח צורך הישג בתחום הלימודי, אך בעקבות הצלחותיו בתחום הספורט הוא עשוי לפתח צורך הישג גבוה בפעילויות ספורטיביות.
*280*
מהו הקשר בין מגיע ההישג לבין רמת השאיפה של האדם? תחילה נברר מהי רמת שאיפה ולאחר מכן נדון בשאלה זו.
דני ויוסי הם תלמידי כיתה י"ב. הם מצפים במתח לדעת מהם ציוני הבחינה המסכמת בפסיכולוגיה. שניהם קיבלו אותו ציון: מספיק. פניו של דני נפלו, ואילו יוסי קרן מאושר. כיצד אפשר להסביר הבדלים אלו בתגובות לאותו גירוי (ציון מספיק)?
אפשר להסביר תופעה זו, בצד הסברים רבים נוספים, בעזרת המושג רמת שאיפה. לדני הייתה רמת שאיפה גבוהה יותר מזו של יוסי. דני הציב לעצמו מטרה גבוהה יותר (להגיע לציון גבוה) מזו שהציב יוסי (רק לעבור את המבחן).
רמת שאיפה - מטרה או יעד שאדם מציב לעצמו ושואף להשיג.
רמת שאיפה מתייחסת למטרה או ליעד שאדם הציב לעצמו ושואף להשיג. הצלחותיו או כישלונותיו בעבר משפיעים במידה רבה על המטרה שאליה שואף האדם להגיע. הצלחות מגביהות את רמת השאיפה, ואילו כישלונות מנמיכים אותה.
בניסיון לחזות את נטייתו של האדם להציב רמת שאיפה מסוימת, יש להבחין בין המניע להימנעות מכישלון לבין המניע להצלחה. בדרך כלל יש לאדם השואף להשיג מטרה כלשהי או להשלים משימה מניע חזק יותר להצלחה מאשר מניע להימנעות מכישלון. הסיפוק של האדם המונע על ידי הימנעות מכישלון אינו מופיע כאשר מתרחשת הצלחה בתפקיד, אלא כאשר אין כישלון. אצל אנשים כאלו מתפתחת נטייה להתרחק מעשייה כלשהי, משום שהיא עלולה להביא בעקבותיה כישלון. נטייה זו שונה מאוד מהנטייה
*281*
של אדם השואף להצליח. יחד עם זאת אפשר לטעון ששני המניעים יכולים להניע את האדם להגיע להישגים משמעותיים.
השאיפה להצליח והפחד מפני כישלון: הניסוי של אטקינסון
בניסוי (Atkinson, 1947) חולקו סטודנטים לשתי קבוצות: האחת אופיינה ברמה נמוכה של פחד מפני כישלון ובשאיפה גבוהה להצליח. השנייה אופיינה ברמה גבוהה של פחד מפני כישלון ובשאיפה נמוכה להצליח (ראו טבלה). שתי הקבוצות נטלו חלק במשחק שבו היו צריכות לקלוע טבעות ליתד. כל נבדק קבע בעצמו את המרחק שממנו יקלע את הטבעות אל היתד. הטווח: האפשרי היה מחצי מטר:עד שמונה מטרים.
רוב הנבדקים שאופיינו בשאיפה גבוהה להצלחה וברמה נמוכה של פחד מפני כישלון בחרו לעמוד במרחק בינוני מהיתד - לא קרוב מדי, אך גם לא רחוק מדי. תחושתם הייתה שאם יעמדו קרוב מדי, זריקה מוצלחת לא תיחשב הצלחה. לעומת זאת, אם יעמדו רחוק מדי, לא יהיה להם סיכוי להצלחה.
הסטודנטים מהקבוצה השנייה - אלה שאופיינו בשאיפה נמוכה להצליח וברמה גבוהה של פחד מפני כישלון - התנהגו בצורה שונה. חלקם בחרו לעמוד קרוב מאוד ליתד, מצב שבו הצלחה מובטחת וכישלון בלתי אפשרי. חלקם האחר בחרו לעמוד רחוק מאוד מהיתד, מצב שבו הכישלון ודאי, אך הוא אינו תלוי באדם, אלא במרחק. החבלה בסיכוי להצליח מהווה מאוחר יותר תירוץ להיעדר הצלחה ופוטרת מלהעמיד את היכולת במבחן. בשני המצבים הודרכה ההתנהגות על ידי הפחד מפני כישלון. בשניהם נמנעה הרגשת כישלון.
הקבוצה, פחד מכישלון, שאיפה להצליח, רמת שאיפה
קבוצה א, נמוך, גבוהה, מציאותית, בעלת אתגר
קבוצה ב, גבוה, נמוכה, גבוהה מאוד או נמוכה מאוד
*282*
האם לאנשים בעלי צורך הישג גבוה יש רמת שאיפה גבוהה או נמוכה?
(בספר תרשים:)
צורך הישג ו-ביצועים קודמים משפיעים על -- רמת שאיפה
רמת השאיפה של בעלי צורך הישג גבוה קשורה בדרך כלל למציאות. היא אינה גבוהה מדי ואינה נמוכה מדי. המטרות שהם מציבים לעצמם ניתנות להגשמה מצד אחד, ומצד שני הן משמשות אתגר. במילים אחרות, זוהי מטרה שאפשר להשיג אותה, אבל צריך להשקיע מאמץ רב ולעבוד קשה לשם כך. שני גורמים משפיעים, אפוא, על רמת השאיפה: ביצועים קודמים וצורך ההישג.
הזכרנו שרמת השאיפה שאדם מציב לעצמו קשורה לחוויות של הצלחה או לחוויות של כישלון בעבר. ודאי נתקלתם בילדים שאחרי שנכשלו במבחן הראשון של מחצית השנה הציבו לעצמם רמת שאיפה די נמוכה. הם "התפללו" רק לציון חיובי. אחרים, שהצליחו יותר, הציבו רמת שאיפה גבוהה יותר. רמת הביצוע של האדם משפיעה, אפוא, על רמת השאיפה שלו. הילד המצליח רוכש ביטחון, מחפש אתגרים, ורמת שאיפתו עולה. לכן רמת השאיפה תהיה בדרך כלל גבוהה יותר מרמת הביצוע הקודם.
מטלה 12
1. ערכו ניסוי דומה לניסוי הטבעות (במקום טבעות אפשר להשתמש בהשלכת מטבע למטרה). שתפו בניסוי חמישה ילדים בני 8 עד 15. סמנו משבצת על רצפת החדר.
הורו למשתתפים לעמוד במרחק של שני מטרים מהמשבצת (המטרה) ולזרוק מטבע לתוכה. לפני כל זריקה נוספת מותר להם לשנות את המרחק שממנו יטילו את המטבע. רשמו בכל ניסיון את המרחק ואת ההישג (קליעה או "פספוס"). תנו לכל משתתף חמישה ניסיונות קליעה.
שאלו את הילדים שהשתתפו בניסוי מדוע פעלו כפי שפעלו.
2. בדקו אם תגובותיהם (שינוי המרחק מהמטרה) השתנו בהתאם להצלחותיהם או לכישלונותיהם.
3. במחקר אחד נמצא שכאשר מציעים לנבדקים לפתור תשבץ או להעריך תמונות, "מחפשי ההצלחה" יעדיפו תשבץ, ו"החוששים מכישלון" יעדיפו להעריך תמונות. הציעו הסבר אפשרי לתופעה זו.
*282*
מטלה 13
1. מהם המניעים האפשריים, מתוך אלו שהכרתם עד כה, לכך שילדים לומדים או מפסיקים ללמוד?
*283*
2. האם, לדעתכם, סיפוקם של צרכים פיזיולוגיים הוא תנאי להתרחשותה של למידה בבית הספר? נמקו את תשובתכם.
במרכזה של ההנעה ללימודים נמצא מניע ההישג. ההנעה ללימודים קשורה גם לגורמים נוספים: רקע משפחתי וסוג החיזוקים שמקבל הלומד.
רקע משפחתי ומניע ללימודים
ממצאים של מחקרים רבים מאפשרים לנו לקבוע שיש קשר בין המעמד החברתי של הילד לבין הישגיו בלימודים.
רגע, חושבים!
למי, לדעתכם, יש הנעה גבוהה יותר ללימודים - לבני המעמד הנמוך או לבני המעמד הבינוני? מדוע?
חוקרים ביקשו לדעת למי יש הישגים גבוהים יותר - לבני המעמד הנמוך או לבני המעמד הבינוני. כדי לענות על שאלה זו הם בדקו ילדים משני המעמדות בעלי רמת יכולת דומה. נמצא שלילדים מהמעמד הבינוני היו הישגים לימודיים גבוהים יותר מהישגיהם של ילדים מהמעמד הנמוך. כיצד אפשר להסביר זאת?
אחד ההסברים קשור להבדלים בין הערכים של בני המעמדות השונים.
הורים מהמעמד הבינוני מדגישים הישג כערך לעצמו. הם מבטאים שביעות רצון כאשר הם מגלים אצל ילדיהם שאיפה למטרה כלשהי. הם מעריכים מאוד הצלחה, במיוחד אם זו באה לאחר השקעת מאמצים. הדרישה הבסיסית שהם מציבים בפני ילדיהם היא הצלחה בבית הספר.
לעומתם, יש הסוברים שהורים מהמעמד הנמוך מקווים גם הם שילדיהם יצליחו בבית הספר, אך מערכת הערכים שהם מנחילים לילדיהם אינה תמיד מסייעת להם להצליח בבית הספר. במעמד הנמוך מקובל לציית לכללים של המבוגרים. הדרישה לציות מונעת פיתוח עצמאות, שהיא חיונית להצטיינות בלימודים. כמו כן מדגיש המעמד הנמוך, בין היתר, את מחויבות האדם למשפחה ואת חלקו במשימות של ניהול חיי היומיום, לעתים על חשבון ההצטיינות בתחום מסוים.
פרט לכך, הנעה ללימודים מושפעת מחיקוי ההורים. בני המעמד הבינוני עוסקים
*284*
בדרך כלל במקצועות הדורשים השכלה גבוהה יותר מאשר בני המעמד הנמוך. ילדים נוטים לחקות את הוריהם ולהזדהות עמם (היזכרו בתיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה), לכן לבני המעמד הבינוני מוטיבציה גבוהה יותר ללימודים מאשר לבני המעמד הנמוך.
*284*
ההנעה ללימודים נקבעת גם על פי סוג החיזוקים שמקבל הלומד. גירוי המשמש חיזוק ללומד אחד, עלול להיות בלתי יעיל ללומד אחר. החיזוק הנפוץ ביותר במוסדות לימוד שונים הוא ציון בתעודה או במבחן.
תלמידים בעלי רמת יכולת שונה מעדיפים חיזוקים שונים. ממצאי מחקר הראו שתלמידים מוכשרים יותר העדיפו חיזוקים כמו קבלת עצמאות ("תרגיש חופשי לעשות מה שאתה רוצה"), בעוד שתלמידים מוכשרים פחות העדיפו את הערכת המורה או חיזוקים תחרותיים ("תגמור ראשון את העבודה").
כפי שפירטנו קודם בפרק זה, נוהגים להבחין בין הנעה חיצונית (אקסטרינזית) והנעה פנימית (אינטרינזית). החיזוקים שבהם עסקנו עד כה, בין שהם שגרתיים (ציונים) ובין שלאו - הם חיצוניים, במובן זה שאין קשר ביניהם לבין תהליך הלמידה עצמו: קבלת ציון טוב או עריכת טיול (חיזוקים חיצוניים) מהווים חיזוק, כי הם מהנים כשלעצמם, אך הם אינם קשורים לתהליך הלמידה. לעומת זאת, פעילות מסוימת נחשבת למונעת על ידי הנעה פנימית, אם התגמול עבורה הוא הפעילות עצמה. אנשים עוסקים בספורט, קוראים ספרים, צופים בהצגות, כותבים תוכנות למחשב ופותרים בעיות במתמטיקה, מפני שהם נהנים מפעילויות אלו. העונג המופק מהעיסוק עצמו משמש עבורם חיזוק. מובן שלא כל פעולה שהזכרנו משמשת חיזוק פנימי לכל אדם. למשל, קריאת ספר על תולדות המחתרות יכולה להיות עבור אדם מסוים פעילות הנובעת מהנעה פנימית, משום שנושא זה מעניין ומרתק אותו. עבור אדם אחר אותה פעולה אולי נובעת מהנעה חיצונית, כלומר מהרצון לזכות בתגמול חיובי חיצוני. לדוגמה, אם אדם זה קרא על תולדות המחתרות, יוכל להשתתף בחידון, ואולי אפילו לזכות בפרס יוקרתי.
חיזוק חיצוני - תגמול שאינו קשור מהותית להתנהגות.
חיזוק פנימי - התגמול עבור ההתנהגות הוא ההנאה מעצם ביצוע ההתנהגות.
בניגוד לגישה הביהביוריסטית שהדגישה יותר את השפעתה של ההנעה החיצונית, הגישה הקוגניטיבית מדגישה את חשיבות השימוש בחיזוקים פנימיים ודוחה את השימוש בחיזוקים חיצוניים, זאת משום שבתנאים מסוימים החיזוק החיצוני עלול להפחית את ההנעה הפנימית. לטענתם, אנשים המקבלים חיזוק חיצוני על פעולה שמקורה בהנעה
*285*
פנימית, לומדים שבאמצעות אותה פעולה אפשר להשיג תגמול חיצוני. לכן יש חשש שימשיכו לבצע אותה רק כדי לזכות בתגמול החיצוני הנלווה אליה. למשל, ילד המונע על ידי מניע ההישג מציב לעצמו סטנדרטים של הצטיינות ומשתדל לעמוד בהם, משום שהצלחה והצטיינות גורמות לו תחושה טובה. אם הוריו יתגמלו את הצלחותיו בפרסים, ילמד הילד שהצלחה משמשת אמצעי להשגת פרס. בתוך זמן קצר עלולה להיעלם ההנעה הפנימית והילד יאבד את תחושת העונג הפנימי הנלווית להצלחה וילמד רק כדי לקבל תגמולים חיצוניים.
תהליך זה מתרחש גם בקרב מבוגרים. מחקרים הראו שתגמול כספי הניתן למבוגרים על ביצוע פעילות מעניינת שנבעה קודם מתוך מניע פנימי, הפחית משמעותית את ההנעה הפנימית של המשתתפים. הנכונות לבצע את הפעילות פחתה כאשר לא הוצע תגמול כספי. היא הופיעה שוב רק לאחר שהובטח התגמול הכספי(Corpus, Ogle and Love-Geigr, 2006).
חיזוק חיצוני חומרי מפחית בתנאים מסוימים את הנכונות לבצע התנהגות שבוצעה קודם לכן בשל החיזוק הפנימי.
האומנם חיזוקים חיצוניים בהכרח הורסים הנעה פנימית? ידוע לנו שמדענים ואמנים מקבלים, הן כילדים והן כמבוגרים, פרסים על הישגיהם, וחיזוקים אלה אינם חונקים את ההנעה הפנימית. ידוע לנו שמעט מאוד ילדים ילמדו כל נושא מתוך הנעה פנימית. ואכן, לא כל המחקרים שנעשו בקרב מבוגרים איששו את ממצאי המחקר שתיארנו (Pittman, Boggiano and Rubk, 1983). לפיכך, יש המתייחסים לחיזוקים חיצוניים כאל אמצעי לפיתוח הנעה פנימית. על פי תפיסה זו, יש לעודד את הלמידה באמצעות חיזוקים חיצוניים רק בראשיתה. בהמשכה ימצאו הילדים עניין בפעילות הלמידה עצמה, וזו תשמש להם חיזוק פנימי.
כמו כן, מחקרים מראים שחיזוק חברתי-מילולי, כגון דברי שבח והערכה, כשהם ניתנים על איכות ביצוע (ולא על השתתפות פסיבית), לא רק שאינם פוגעים בהנעה הפנימית, הם אף עשויים להגבירה, זאת בניגוד לחיזוקים חומריים (כמו כסף). לכן הורים או מורים יכולים לעודד הנעה פנימית באמצעות משובים מילוליים חיוביים. למשל, הנעתו הפנימית של ילד לסדר את חדרו תתחזק, אם הוריו ישבחו אותו על יכולתו ועל כשירותו לבצע את הפעולה.
חיזוק חברתי-מילולי עשוי להגביר הנעה פנימית.
מטלה 14
1. בחרו עיסוק או מקצוע כלשהו, ופרטו חיזוקים חיצוניים ופנימיים העשויים להניע את האדם לעסוק בו.
2. אילו מהפעולות הבאות מונעות, לדעתכם, על ידי הנעה פנימית, ואילו על ידי הגעה חיצונית:
א. לקחת ויטמינים
*286*
ב. לאכול סופגנייה
ג. להתעמל או לרוץ בכל יום
ד. לחזר אחרי אהוב/ה
3. יאיר סיים זה עתה את שירותו הצבאי, ועליו להחליט מה ילמד באוניברסיטה. הוא רוצה לבחור במקצוע שיש לו את היתרונות הבאים: הרבה כסף, סיפוק, יוקרה חברתית, מגע קרוב עם אנשים, קידום מקצועי מהיר, עניין, נסיעות רבות לחו"ל ושעות עבודה נוחות. אילו יתרונות שייכים, לדעתכם, להנעה פנימית, ואילו - להנעה חיצונית? נמקו את תשובתכם.
4. ערכו רשימה של פעולות שאתם אוהבים לעשות הן בזמן העבודה (או הלימודים) והן בזמנכם הפנוי. אילו מהן נובעות מתוך הנעה פנימית ואילו מתוך הנעה חיצונית?
5. מר כהן, מורה בקורם לניהול, סבור שהדגשת הציונים תגביר את הנעתם הפנימית של תלמידיו. האם מר כהן צודק?
6. האם המניע של יעקב, שתואר בתחילת פרק זה - לסיים את לימודי הרפואה, הוא מניע פנימי או חיצוני?
*286*
מה נמצא מאחורי-האופק?
מיהו האיש המדבר בתוך הרדיו?
מה מפעיל את מחוגי השעון?
מהו המיוחד והשונה בתרבויות המזרח?
כיצד פועל המחשב?
שאלות אלו נובעות מסקרנות. חלקן מאפיינות ילדים קטנים וחלקן מתאימות אף לבוגרים.
רגע, חושבים!
מדוע, לדעתכם, הפנתה הפסיכולוגיה תשומת לב תיאורטית ומחקרית רבה לחקר הסקרנות?
באמצעות הסקרנות מתפתחת חקירה. חקירה היא הבסיס להבנה כיצד פועל העולם. ללא סקרנות ודאי לא היינו מגלים את הגלגל, את החשמל, את האטום, את החלל או את קרן הלייזר.
*287*
הסקרנות מוגדרת כמניע שמעורר לחקור גירויים חדשים בסביבה. לאחר חשיפה מתמשכת לגירוי החדש יורדת רמת הסקרנות, ובעקבותיה נפסקת פעילות החקר. הסקרנות איננה מאפיינת רק בני אנוש, היא קיימת גם בקרב בעלי חיים. חולדות מעבדה שהוכנסו למבוך, אף על פי שהיו רעבות, חקרו תחילה את הסביבה, ורק אחר כך "התיישבו" לאכול.
סקרנות - מניע המעורר לחקור גירויים חדשים בסביבה.
קופים-סקרנים:המחקר של הארלו
דוגמה נוספת לסקרנות אצל חיות אנו מוצאים במחקרו של החוקר המפורסם הארלו ועמיתיו (Harlow, Harlow and Meyer, 1950) בקופים. בניסוי נמצא שהקופים העדיפו לשחק בגירויים חדשים על פני משחק בחפצים שהכירו קודם. תוצאות אלו הביאו את החוקרים להנחה שמניע הסקרנות איננו נרכש, אלא מולד. גם אצל תינוקות וילדים קטנים אנו מגלים את מניע הסקרנות. צעצוע חדש גורם להם להפנות אליו את תשומת לבם ולחקור אותו.
תינוקות סקרניים: המחקר של פיאז'ה
החוקר השוויצרי ז'אן פיאז'ה (Piaget, 1952), ערך מספר רב של תצפיות על ילדים, ומצא בהם מידה לא מבוטלת של סקרנות כבר בשנה הראשונה של חייהם. לדוגמה, ילדים בני עשרה חודשים עסקו בחיפוש אובייקטים שהוסתרו מתחת לשמיכה או לכרית. במחקר אחד נמצא שילדים בני שלוש עד חמש העדיפו לשחק במשחקים חדשים ופחות מזה במשחקים שהיו מוכרים להם.
במחקר נוסף הקרינו בפני ילדים סדרה של תמונות מוכרות ובלתי מוכרות. לילדים ניתנה אפשרות לבקש להחזיר כל תמונה כדי להתבונן בה שנית. נמצא שהילדים ביקשו להקרין פעם נוספת דווקא את התמונות הלא מוכרות, וכמעט לא ביקשו להקרין פעם נוספת:את התמונות המוכרות.
*288*
רגע, חושבים!
כיצד הייתם מרגישים אילו מנעו מכם במשך יום שלם חשיפה לגירויים?
חיים ללא גירויים: המחקר של בקסטון והרון
הצורך של האדם בגיוון בגירויים הוכח במחקרו המפורסם של בקסטון (Bexton and Herron, 1954). מטרת המחקר הייתה לבדוק את התנהגותם של 72 נבדקים במצב של חסך בגרייה. בקסטון שילם לנבדקים כדי שלא יעשו דבר. הוא השכיב את נבדקיו על מיטה נוחה בחדר ממוזג, תוך סיפוק כל צורכיהם הפיזיים. הוא כיסה את עיניהם (כדי שלא יראו), הלביש על ידיהם כפפות (כדי שלא יחושו) ודאג לבודד את החדר מכל רעש חיצוני (ראו איור 5). נשמע לכם כ"כיף"? ובכן, מתברר שאין זה "כיף" כלל וכלל.
(בספר איור 5: תיאור הניסוי של חסך בגרייה - נבדק בניסוי שוכב מנותק מגירויים)
השעות הראשונות של הניסוי נוצלו על ידי הסטודנטים הנבדקים לשינה. לאחר מכן הם הראו סימנים מובהקים של שעמום וחיפשו גירויים בסביבה. הם שרו, שרקו ודיברו אל עצמם. חלקם אף דיווחו על הזיות ועל חלומות בהקיץ. כעבור זמן נוסף הראו סימנים של חוסר שקט ועצבנות. במבחנים בחשבון שערכו להם הנסיינים כעבור 12, 24, ו-48 שעות בבידוד, בלטה חוסר היכולת שלהם
*289*
להתרכז. הם גילו קשיים בפתרון בעיות חשבון פשוטות כמו 24 כפול 16. רק מעטים מהנבדקים הצליחו החזיק מעמד בתנאים אלו יותר מיומיים או שלושה, וזאת על אף התשלום הגבוה שקיבלו יחסית למשכורתם הרגילה מחוץ למעבדה.
ממחקר זה וממחקרים אחרים הסיקו החוקרים שלבני אדם ולבעלי חיים מפותחים יש צורך בגירויים מגוונים בסביבתם.
קיימת סברה שהסקרנות היא מניע מולד, העוזר ליצור להסתגל לסביבתו בכך שהוא מגדיל את שליטתו בה. בגלל הנטייה לסקרנות, חוקר היצור ובודק כל גירוי חדש בסביבה. חקירה זו, שבאה לעתים לוודא אם הגירוי מסוכן או לא, הכרחית לשמירת קיומו הפיזי. אמנם לעתים ילדים סקרנים ניזוקים בגלל סקרנותם, למשל, כשהם מנסים לבדוק מה יש בתוך השקע החשמלי או כיצד פועל מערבל חשמלי תוך כדי פעולתו, אך מניע הסקרנות גורם לאדם לשים לב לגירויים חדשים בסביבתו שעלולים להיות מסוכנים, לכן חשוב לבדוק ולחקור אותם.
הסבר נוסף להתנהגות סקרנית הוא שהתנהגות זו מפחיתה את רמת החרדה בתנאי אי ודאות. כולנו חשים, במידה זו או אחרת, חרדה במצב חדש או בלתי מוכר, שיש בו אי ודאות מסוימת. להלן כמה דוגמאות של מצבי אי ודאות:
- הנהלת בית הספר הודיעה לתלמידי כיתה י"א 2 כי יקבלו מורה חדשה, שעדיין לא לימדה בבית הספר שלהם.
- מנהל שיווק בחברה המייצרת מזון הוזמן לפגישה עם מנהל של חברה מתחרה.
- בעוד זמן קצר עומדת אורית ללדת את תינוקה הראשון.
חוסר המידע במצבים כאלה עלול לגרום לחרדה: איזה מין מורה תהיה אותה מורה חדשה? מה זומם מנהל החברה המתחרה? איך תעבור הלידה? מידת החרדה עשויה לרדת כתוצאה מבדיקת המצב החדש. כשאנו יודעים יותר על המצב החדש, אנו מקטינים את אי ודאותו ובעקבות זאת את חרדתנו. לכן מידע על המורה החדשה, על מטרת הפגישה או על מהלך הלידה יקטין את חוסר הוודאות, בעקבות זאת תקטן החרדה, ותחושת השליטה באירועים תגדל.
הסקרנות מביאה, אפוא, את האדם לחקור את סביבתו. חקירת הסביבה מאפשרת לו הבנה טובה יותר של המציאות הסובבת אותו, ומפחיתה את החרדה המלווה מצבי אי ודאות.
מדוע קיימים הבדלים ברמת הסקרנות בין אנשים שונים?
*290*
הנחנו קודם שהסקרנות היא מולדת, ולכן קיימת במידה זו או אחרת אצל כל אדם, אך גם לסביבה השפעה על מידת הסקרנות של האדם.
אם הסביבה של הילד הקטן תעודד את סקרנותו הטבעית, היא תגדל. לעומת זאת, אם הסביבה תבלום אותה, היא תקטן.
ודאי פגשתם ילדים בני שלוש או ארבע בתקופת ה"למה" שלהם. הם חוקרים את סביבתם באמצעות שאלות רבות המופנות אל המבוגרים. "למה השמים כחולים?"; "אם כדור הארץ עגול, למה אנחנו לא נופלים?"; "למה השערות של סבתא לבנות?"; ו"מדוע המקרר מרעיש ומפסיק?". הורים המספקים תשובות לשאלות מחזקים את התנהגותו הסקרנית של הילד ומעודדים אותו להמשיך לשאול. הידע המצטבר מפתח תחושות יכולת ושליטה, ואלו מעודדות להמשיך בחקירה. הורים שאינם מספקים תשובות או במקרה הגרוע כועסים על כך ש"מבלבלים להם את המוח", מלמדים את הילד שלא משתלם לשאול שאלות. בתוך זמן קצר יפסיק ילד זה לשאול, או במילים אחרות, הוא יפסיק לחקור. חשיבתו תהיה פסיבית יותר וסקרנותו תדעך.
לאחרונה גילתה מערכת החינוך את היתרון שבסקרנות. בעקבות זאת מתגבשות תכניות לימודים שמטרתן לפתח את הסקרנות וללמד את הילדים לתפקד כחוקרים צעירים. כיום אנו עדים לפיתוח שיטות הוראה ששמות פחות דגש בהעברת ידע לתלמיד, וכתחליף - מתמקדות בשיטות של חקירה ובדיקה עצמית של התלמיד, הן באופן אינדיבידואלי והן באמצעות עבודה בקבוצות, במטרה לעודד למידה הנובעת מתוך סקרנות.
מטלה 15
1. האם התנהגות הנובעת ממניע הסקרנות מפחיתה דחף ומביאה להומאוסטזיס?
2. מהו המניע או המניעים הגורמים לאדם לטפס על הרי ההימלאיה? האם המניע הוא דחף שיש לספקו?
כיצד תוסבר התנהגות זו על ידי כל אחת מהתיאוריות העוסקות בהנעה?
3. איזה סוג של מקצוע יבחר, לפי דעתכם, אדם בוגר, שבתקופת ילדותו הוגבלה מידת החופש שלו לחקור את הסביבה?
*290*
מטלה 16
כמה זמן אתם מבלים עם אנשים אחרים שלא במסגרת מחייבת (לימודים, עבודה וכו'), אלא מתוך בחירה?
מדוע אנשים זקוקים למגע עם אחרים?
*291*
שאלו אנשים שונים שאלות אלה והשוו את תשובותיהם.
הצורך בהתחברות, כלומר הצורך להיות בקשר עם אחרים, הוא גורם חשוב המניע להתנהגות. לאנשים שונים סיבות שונות להתחברותם עם אחרים. מתוך הספרות הנרחבת הקיימת בנושא אנו יכולים לשער כמה סיבות לצורך להתחבר עם אחרים. התחושה שמישהו אוהב אתכם חשובה מאוד. כאשר אינכם נמצאים בחברת אנשים, תחושה זו אינה יכולה לבוא על סיפוקה. בהיעדר אנשים גם אינכם יכולים לחלוק עם מישהו את חוויותיכם. כאשר אתם לבדכם, יש לכם אחריות מלאה על התפקידים שעליכם לבצע במהלך היום. לעומת זאת, בחברתם של אחרים מתקיים שיתוף פעולה, והאחריות מתחלקת בין כולם. היעדרם של אחרים יוצר, כמובן, שעמום - אם ביליתם פעם סוף שבוע לגמרי לבד, ודאי הרגשתם בודדים מאוד והתגעגעתם לדבר עם מישהו. בהיותכם לבד אתם גם מנותקים ממקורות ידע חשובים, הנחוצים לשם שיפוט של תופעות או פתרון בעיות.
מניע ההתחברות - הצורך להיות בקשר עם אחרים.
ישנם המתחברים מתוך סקרנות חברתית - רצון להכיר אנשים ולדעת עליהם. ישנם המתחברים מתוך רצון להיות מוגנים, ואחרים עושים זאת מתוך שעמום. חרף זאת, קיימים גם מצבים שבהם אנשים נוטים להתבודד, למשל, כאשר הם מותשים מעבודה קשה, כאשר הם עסוקים, כאשר הם חולים, או כאשר היו בחברת אנשים זמן רב.
פרט לכל הצרכים שמספק מניע ההתחברות, התחברות מפחיתה גם את רמת הפחד, בתנאי שהאדם שאליו מתחברים הוא אדם מוכר.
מדוע הימצאות עם אדם מוכר מפחיתה את החרדה?
לכך יש כמה תשובות. בנוכחות אדם מוכר אתם יכולים לדבר על הפחד ובכך להפחית את עוצמתו. כמו כן, נוכחות אדם אחר נוסכת בכם ביטחון. במקרה של ילד קטן הנצמד אל אמו, מדובר באדם מיומן, מנוסה וחזק יותר, לכן אך טבעי הוא שנוכחותו נוסכת ביטחון. אולם גם במקרים שבהם אחרים מנוסים כמוכם, ההרגשה היא שיש אנשים מוכרים בסביבתכם העשויים להגן עליכם.
עם זאת, ישנם מצבים שבהם הפחתת הפחד מתרחשת דווקא בנוכחות אדם זר. סביר להניח שאדם זר לא יפגוש אותך שוב לעולם. לכן בנוכחותו לא אכפת לכם אם תיפגע תדמיתכם בעיניו. אתם חופשיים יותר לבטא את רגשותיכם, כי השאלה מה יגידו או מה יחשבו עליכם איננה רלוונטית, שהרי לא תפגשו שוב אדם זה. הצרכים המתמלאים תוך אינטראקציה עם אחרים הם בסיסיים מאוד, והיותנו בחברת אחרים היא חלק מהותי מאוד במהלך חיינו, ואף על פי כן לעתים איננו מודעים כלל לצורך בהתחברות. כפי שמחסור במזון יכול לגרום לנו מהר מאוד לחוש בחשיבותו, כך התנסות בבידוד במשך זמן מסוים תגרום לנו להכיר בחשיבות קיומם של אנשים בסביבתנו.
*292*
בין שהמניע להתחברות נובע מלמידה ובין שהוא מולד, ברור שהוא בעל עוצמה רבה אצל אנשים רבים.
באילו תנאים אנשים רוצים להיות בחברת אחרים?
אחת התשובות האפשריות היא שאנשים נוטים להתחבר עם אחרים במצבי לחץ או מתח. יש אנשים שירצו לשתף אחרים, כדי שיוכלו לדון איתם בבעיות המטרידות אותם. שיתוף אדם נוסף מאפשר לאדם לראות כיצד מישהו אחר מגיב לבעייתו. פרט לכך, העובדה שאדם מדבר על הבעיה המטרידה אותו מפחיתה את רמת המתח שבה הוא נמצא. ברמה הלאומית, ידוע שאנשים נוטים להתחבר בסיטואציות של מלחמה או כל אסון לאומי אחר. ברמה האישית - חשבו על הפסקת חשמל. האם תעדיפו להישאר לבדכם או להיות בחברת אחרים?
מחקרו המפורסם של שכטר (Schachter, 1959) הוכיח שנבדקים שהיו שרויים במצבי מתח העדיפו להתחבר עם אחרים. שכטר חילק נבדקות לשתי קבוצות: לקבוצת נבדקות אחת נאמר שהן ישתתפו במחקר, שבו יקבלו הלם חשמלי מכאיב אך לא מזיק. לקבוצה השנייה נאמר שיקבלו הלם חשמלי נמוך, לא מכאיב ולא מסוכן. בקבוצה הראשונה נוצר מצב מתח, ו-63 אחוזים מהנבדקות העדיפו לחכות לניסוי בחברת נבדקות אחרות (שאותן לא הכירו קודם). זאת לעומת 33 אחוזים מהנבדקות בקבוצה השנייה, שלא הייתה שרויה במצב של מתח.
אם כן, להתחברות במצבי לחץ יש שני יתרונות: ראשית, ההתחברות משרה תחושה של נוחות ורוגע - יש עם מי להתחלק במתח. שנית, ההתחברות מאפשרת השוואה חברתית ("אם האחר נמצא במתח, זה בסדר שאני במתח"). יתרונות אלו מפחיתים את מידת החרדה של האדם.
האם גם במצבי שמחה ואושר נוטים בני אדם לחפש את חברת אחרים? מתברר שאכן כך הדבר. כאשר בני אדם שמחים מאוד, הם מבקשים לחלוק את שמחתם עם אחרים. כאשר הם שומעים בשורה טובה, הם מבקשים להשמיעה באוזני אנשים נוספים.
*293*
רגע, חושבים!
עם מי מבין האנשים שלפניכם תעדיפו לדון בשאלה חשובה שאתם מתלבטים בה?
- אחד מהוריכם
- חבר קרוב
- אח
- סבא
- חבר בן המין השני
- אחר (פרטו)
נמקו את בחירתכם.
על פי תיאוריית ההשוואה החברתית, נוטים בני אדם להתחבר עם הדומים להם.
על פי התיאוריה של פסטינגר (Festinger, 1954), המכונה תיאוריית ההשוואה החברתית, אנו נוטים להתחבר עם אנשים דומים לנו. אם האדם דומה לכם, תגובותיו מספקות תשתית לשיפוט שלכם. סביר להניח שעמדותיהם של חבריך לגבי עישון מריחואנה יהיו עבורך רלוונטיות יותר מאשר דעתו של סבא שלך על הנושא; לא מפני שהם חכמים יותר, אלא מפני שהם דומים לך יותר. מושג ההשוואה החברתית מאפשר לנו להבין גם מדוע בניסוי שתיארנו קודם (הניסוי של שכטר), שבו הנבדקות ציפו להלם חשמלי מכאיב, הן בחרו להתחבר עם אחרים. הן מעולם לא התנסו בניסוי כזה, לכן הן אינן יודעות כיצד עליהן להרגיש ולהגיב. ההשוואה החברתית עם אדם הנמצא במצב דומה מקלה על האדם גם במצבים שבהם כמות המידע מצומצמת. כיוון שלא קיימת מציאות אובייקטיבית (כיצד יש להתנהג במצב שבו מצפים להלם חשמלי) שאליה הוא יכול להשוות את תגובותיו, נוטה האדם להתייחס לתגובותיהם של אחרים ולניסיונם, אם רק יאפשרו לו לעשות זאת.
גם לדמיון האישיותי יש השפעה ניכרת על הנטייה להתחברות. תארו לעצמכם שבאופן יוצא מן הכלל נכשלתם בבחינה במתמטיקה, וכישלון זה גורם לכם להיות מדוכדכים מאוד. האם תעדיפו לדבר על הבעיה עם התלמיד העצלן, שתמיד נכשל במתמטיקה (דמיון בסיטואציה), או עם חבר, שגם הוא כמוכם תלמיד טוב (דמיון באישיות)? גם המטופלים בחדר ההמתנה של רופא השיניים נמצאים בסיטואציה דומה. כולם מצפים לחוויה לא נעימה, ואף על פי כן ברוב המקרים תמצאו שרוב האנשים הממתינים לרופא השיניים אינם נוטים להתחבר זה עם זה. אנו מעדיפים לדבר על רגשותינו עם חברים הדומים לנו, ולא עם זרים שמידת דמיונם אלינו אינה ידועה, אף על פי שיש לנו בעיה משותפת ושנקלענו לסיטואציה דומה.
*294*
בידוד חברתי (העשרה)
לעתים בני אדם מוצאים את עצמם במצב של בידוד חברתי: אסיר בבית כלא, אנשים בחלל, טייסים, כמרים וכדומה. ריצ'רד בירד, חוקר אמריקאי, התנדב לבלות שישה חודשים בבניית תחנה מטאורולוגית באזור שומם לחלוטין. תגובותיו של בירד לחוויית הבידוד הפיזי מבהירות את ההשפעות שיש לבידוד על ההתנהגות האנושית. בניגוד למצבי בידוד אחרים, בירד נהנה מסיפוק מלא של צרכים פיזיולוגיים ואף צרכים פסיכולוגיים מסוימים. היו ברשותו חומר קריאה בשפע וקשר רדיו מתמשך עם אנשים שהכיר. במהלך שהותו בתחנה כתב בירד יומן. כבר ביום הראשון הזכיר את עובדת היותו לבד. כעבור 24 ימים כתב: "היום אני מוכרח להודות שאני חש בודד, הבדידות שאני חש גדולה מדי, אבל אני חושב שאני חייב להתגבר עליה. אני שואל את עצמי היכן אני ומה אני עושה כאן? אני מגלה שאני מנסה לשמוע קולות במקום שבו קולות אינם קיימים". כעבור כמה ימים הוא דיווח ביומנו על קולות של קרח מתנפץ. אף על פי שקולות אלו מרמזים על סכנה אפשרית, הוא קיבל את פניהם בשמחה, משום שהם שברו את דממת בדידותו.
כמו רבים אחרים הנמצאים בבידוד, ניסה בירד להפיג את בדידותו באמצעות העלאה בדמיון של חוויות קודמות ואנשים מוכרים. בדמיונו הוא מטייל עם אשתו בשדרה האהובה עליהם, הוא פוגש בבנק אנשים שהוא מכיר ואוכל במסעדה שבה ביקר לעתים קרובות. כעבור 63 ימי בדידות בירד מצא את עצמו עסוק בשאלות דתיות ובמשמעות החיים. הוא היה משועמם ומדוכא וגלש לפנטזיות.
כל הדברים הללו התרחשו, אף על פי שבירד קיים קשר מתמיד באמצעות הרדיו עם אנשים אחרים.
מטלה 17
1. במדינת ישראל התגבשו קבוצות רבות. אחד הגורמים להתגבשות הקבוצות הוא השוואה חברתית, לדוגמה, ניצולי שואה. חשבו על שתי קבוצות נוספות מסוג זה ונתחו את מטרותיהן.
2. האם, לדעתכם, אנשים השונים במניע להתחברות יבצעו בצורה שונה מטלה קבוצתית? נמקו את תשובתכם.
3. הסבירו מדוע ציון 80 נתפס לעתים כציון טוב מאוד ולעתים כציון בינוני.
*295*
*295*
קונפליקט בין מניעים - מצב שבו פועלים שני מניעים שסיפוק של שניהם בלי אפשרי.
במקרים נדירים נוכל לאתר רק מניע בודד הגורם לאדם לפעול. ההתנהגות היא בדרך כלל תוצאה של עירוב כמה מניעים. קונפליקט בין מניעים הוא מצב שבו פועלים שני מניעים, שסיפוק של שניהם בלתי אפשרי. אנו חייבים לבחור לספק רק אחד מהם, ובהכרח לוותר על סיפוקו של האחר. פסיכולוגים מצאו שלושה אופנים עיקריים של קונפליקט בין מניעים, והם מגדירים אותם כך:
1. קונפליקט התקרבות-התקרבות.
2. קונפליקט הימנעות-הימנעות.
3. קונפליקט התקרבות-הימנעות.
קונפליקט התקרבות-התקרבות - האדם צריך לבחור בין שתי אפשרויות רצויות.
קונפליקט התקרבות-התקרבות הוא מצב שבו שתי מטרות רצויות מתחרות זו בזו. האדם מעוניין "להתקרב" לכל אחת מהן, וקשה לו להחליט לאיזו מהן. למשל, שתי תכניות שאתם רוצים לראות מוקרנות בטלוויזיה בעת ובעונה אחת. בהנחה שאין באפשרותכם להקליט אחת מהן, באיזו מהן תבחרו לצפות? או, לדוגמה, אם הוזמנתם לשתי מסיבות המתקיימות בו זמנית, באיזו מהן תבחרו להשתתף?
קונפליקט הימנעות-הימנעות - האדם צריך לבחור באחת משתי אפשרויות לא רצויות.
קונפליקט הימנעות-הימנעות הוא מצב שבו על האדם לבחור בין שתי אפשרויות שאינן רצויות לו וברצונו להימנע משתיהן, אולם עליו להחליט מאיזו מהן להימנע. כל אפשרות שיבחר תגרום לו למידה דומה של אי נחת. לדוגמה, אנשים ששונאים לעזור בעבודות הבית, אך אינם יכולים להתחמק מהן, צריכים לבחור בין הדחת הכלים לבין אפשרות אחרת, בלתי אהודה באותה מידה, כתליית כביסה. תלמידים שאינם אוהבים ללמוד נמצאים בקונפליקטים מסוג זה: האם להכין שיעורי בית או ללמוד לקראת מבחן? באותו סוג של קונפליקט עומדים אנשים המתנגדים לשרת מעבר לקו הירוק: הם צריכים לבחור בין שירות מעבר לקו הירוק לבין ישיבה בכלא.
*296*
קונפליקט התקרבות-הימנעות - מצב שבו לאפשרות מסוימת יש יסודות חיוביים ושליליים כאחד, והאדם צריר להחליט אם לבחור בה
קונפליקט התקרבות-הימנעות הוא מצב שבו מכיל בתוכו יסודות חיוביים ושליליים כאחד, ועליכם לבחור להתקרב אליו או להימנע ממנו. האלמנטים החיוביים שבו מושכים אתכם, והיסודות השליליים שבו דוחים אתכם. תארו לעצמכם מצב שבו אתם רוצה להזמין בחורה למסיבה. מצד אחד אתם רוצה מאוד ללכת למסיבה, אולם מצד אחר אתם חוששים שהיא תדחה אתכם. מה תעשו? או, לדוגמה, עוגת גבינה מונחת על מדף המקרר. מצד אחד טעמה מעולה, אך מצד אחר כל פרוסה קטנה מכילה מאות קלוריות. בהנחה שחשוב לכם לשמור על גזרתכם, האם תשאירו את העוגה שלמה?
מטלה 18
1. חשבו על שתי דוגמאות מתאימות לכל אחד מסוגי הקונפליקט. הסבירו מדוע כל דוגמה אכן שייכת לאותו סוג שאליו שייכתם אותה.
2. איזה מבין שלושת סוגי הקונפליקט הוא השכיח ביותר? נמקו את תשובתכם.
3. איזה מבין שלושת סוגי הקונפליקט הוא הקשה ביותר? נמקו את תשובתכם.
4. בסיפור שהוצג בתחילת הפרק יעקב עוזב את משפחתו כדי לסיים את לימודי הרפואה. באיזה קונפליקט מדובר?
*296*
*296*
בידיים רועדות, כשלבה פועם בחוזקה, פתחה רינה את המכתב שקיבלה זה עתה מהאוניברסיטה, לאחר ששבועות מספר קודם לכן הגישה בקשה להתקבל ללימודים. מיד לאחר שקראה את תחילתו של המשפט הראשון: "הנהלת האוניברסיטה שמחה להודיע לך"... קפצה רינה משמחה, חיבקה את אחיה שעמד סמוך אליה, וקריאת "יש" בקעה מגרונה.
כולנו חווים רגשות עזים בנסיבות כאלו או אחרות בחיינו, החל ברגשות נעימים המתעוררים בנסיבות חיוביות, כמו בדוגמה של רינה, או רגש גאווה כשעשינו משהו ראוי לציון, וכלה ברגשות מכאיבים וקשים שמתעוררים בנסיבות שליליות, כמוות של אדם קרוב וכאהבה נכזבת. בין שני הקצוות קיימים רגשות מתונים יותר, שאנו מרבים
*297*
לחוות בחיי היומיום, כמו הנאה מסרט טוב, שביעות רצון מחברים, מבוכה עקב אובדן ספר שהושאל מהספרייה, או כעס על חבר שאיחר לפגישה.
אף על פי שכולנו מכירים את חוויית הריגוש, אין עדיין הגדרה של ריגוש המוסכמת על הפסיכולוגים. אחת הסיבות לכך היא שתיאוריות שונות של ריגוש, שאותן נפרט בהמשך, מדגישות אספקטים שונים של ריגוש ומסבירות בצורה שונה את רצף התהליכים המביאים אותנו לחוויית הריגוש, ולפיכך כל תיאוריה מציעה הגדרה משל עצמה. על אף הקשיים בהגדרה, נציע הגדרה כללית, מעין מכנה משותף לכל התיאוריות, ולפיה ריגוש הוא עירוב של עוררות פיזיולוגית, הבעות רגשיות (של הגוף והפנים) וחוויה מודעת הכוללת מחשבות ורגשות (Myers, 2007).
ריגוש - עירוב של עוררות פיזיולוגית, הבעות רגשיות וחוויה מודעת הכוללת מחשבות ורגשות.
לפי ההגדרה שהצגנו, יש ארבעה מרכיבים לריגוש:
1. מרכיב פיזיולוגי - תגובות המערכות הגופניות.
2. מרכיב קוגניטיבי - מה שאנו חושבים.
3. מרכיב רגשי - מה שאנו מרגישים.
4. מרכיב התנהגותי - מה שאנו עושים.
לריגוש ארבעה מרכיבים: מרכיב פיזיולוגי, מרכיב קוגניטיבי, מרכיב רגשי, מרכיב התנהגותי.
ההגדרה שהוצגה היא רחבה, שכן היא מתייחסת אל הריגוש כאל חוויה הכוללת לא רק את הרגש (התחושה) שאנו חשים (כעס, שמחה, עצב וכו'), אלא גם את תגובותינו הגופניות, הקוגניטיביות והמעשיות. בדוגמה של רינה המקבלת מכתב משמח מהאוניברסיטה, החוויה הריגושית כוללת את המרכיב הפיזיולוגי (לבה פעם בחוזקה וידיה רעדו), את המרכיב הקוגניטיבי (רינה התרגשה כי ידעה שהמכתב חשוב לגורלה המקצועי), את המרכיב הרגשי או התחושה הרגשית (שמחה, גאווה), ואת תגובותיה בפועל (היא קפצה משמחה, חיבקה את אחיה וצעקה "יש"). הבה נדון ביתר פירוט בכל אחד מהמרכיבים.
*297*
מרכיב פיזיולוגי של ריגוש - תגובת מערכת העצבים האוטונומית.
מערכת העצבים האוטונומית (הלא רצונית) מתחלקת לשני חלקים - המערכת הסימפטטית, שהיא המערכת המעוררת מערכות גופניות החיוניות בהתמודדות עם מצבי לחץ; והמערכת הפרסימפטטית, שהיא המערכת המרגיעה מערכות שאינן חיוניות בהתמודדות עם מצבים אלה. נוסף על כך, תפקידה הוא גם להחזיר את המערכות המעוררות לתפקודן הנורמלי. השינויים הפיזיולוגיים המרכזיים המתרחשים בעת ריגוש הם האצת פעימות הלב, הגברת קצב הנשימה, עלייה בלחץ הדם, יובש בפה ואישונים מורחבים. על תפקידן של מערכות אלה תוכלו ללמוד בפרק העוסק במצבי לחץ.
*298*
מעניין לציין שהתופעות הפיזיולוגיות די דומות במצבי ריגוש שונים. גם כשאנו כועסים וגם כשאנו שמחים במיוחד אנו חשים עלייה בקצב פעימות הלב, בנשימה מהירה ובמתח גבוה בשרירים (טונוס שרירים גבוה) ועוד.
*298*
המרכיב הקוגניטיבי של ריגוש - הפרשנות המוענקת לגירוי שעורר את הריגוש.
כשבחור מסתכל בעיניה של בחורה שהוא מאוהב בה, הוא שואל את עצמו מהי משמעותו של הניצוץ המיוחד הנדלק בהן. האם פירושו שגם היא מאוהבת בו? האם פירושו "לא, אל תחשוב על כך אפילו"? ואולי הניצוץ שבעיניה הוא מפני שנזכרה זה עתה במישהו אחר?
הפירושים שאנו נותנים הן לגירויים והן לתגובות הפיזיולוגיות שאנו חשים והמשמעויות שאנו מעניקים להם משפיעים על הרגשות שאנו חשים, וכפי שנראה בהמשך, יש הטוענים גם להיפך - שהרגשות שלנו משפיעים על הפירושים שאנו מעניקים לגירויים. כך או כך, המרכיב הקוגניטיבי הוא חלק חשוב מאוד ב"פאזל" הכללי ששמו ריגוש.
*298*
טווח הרגשות שאנו חשים הוא רחב מאוד.
רגע, חושבים!
כמה מילים בשפה העברית מבטאות, לדעתכם, רגש כלשהו? ערכו רשימה ונסו להגיע לאומדן בעזרת המילון.
המרכיב הרגשי של הריגוש - מגוון הרגשות האנושיים.
על אף מגוון הרגשות הרחב, יש חוקרים הטוענים שקיים מספר מועט יחסית של רגשות בסיסיים, מעין "צבעי יסוד", שמהם אפשר להרכיב גוונים רבים של רגשות. המעגל הרגשי המוצג באיור 6 הוא מודל שפיתח חוקר בשם רוברט פלצ'יק (Plutchik, 1980, 1984). פלצ'יק מפרט שמונה רגשות בסיסיים המורכבים מארבעה זוגות של רגשות הפוכים. שמחה-עצב, פחד-כעס, הפתעה-ציפייה וקבלה-דחייה. לטענתו, כל שאר הרגשות שאנו מכירים הם שילובים של רגשות בסיסיים אלה. לדוגמה, צייתנות היא תערובת של פחד וקבלה, ואהבה היא תערובת של קבלה ושמחה.
הרגשות הבסיסיים עונים על הקריטריונים הבאים:
1. הם מולדים ולא נרכשים או נלמדים באמצעות ניסיון או סוציאליזציה.
*299*
2. הם מופיעים אצל רוב בני האדם כתוצאה מאותן נסיבות. לדוגמה, אובדן של אדם קרוב יוצר עצב אצל כל בני האדם בלי קשר לגילם, למינם, לשייכותם התרבותית וכדומה.
3. הם באים לידי ביטוי באופן ייחודי ושונה מאדם לאדם. לדוגמה תחושת מבוכה יכולה לגרום לאדם אחד להסמיק ולאחר לצחוק.
4. הם מעוררים דפוס צפוי של תגובות פיזיולוגיות.
(בספר איור 6: מעגל הרגשות – העזר במנחה)
*299*
המרכיב ההתנהגותי כולל את התגובות הגלויות שלנו. כשאנו פוחדים, אנו בורחים ממקור הפחד או נלחמים בו. כשאנו מופתעים, אנו מרימים גבה, וכשאנו אוהבים, אנו מחזרים אחרי אהוב לבנו ומחפשים את קרבתו. ייתכן שאם הניצוץ שבעיני הנערה יתפרש כאהבה, תהיה התגובה ההתנהגותית הזמנה לארוחת ערב משותפת.
המרכיב ההתנהגותי של הריגוש - תגובות גלויות לנוכח הגירוי המעורר.
חלק מהביטויים ההתנהגותיים של ריגוש הם אוניברסליים. למשל, ברוב התרבויות מוכרות הבעות פנים שמבטאות, כל אחת לעצמה, רגש מסוים (על הבעות פנים המבטאות רגשות תוכלו ללמוד ביתר פירוט במפגש השלישי, בפרק העוסק בעיבוד מידע חברתי). האוניברסליות של הבעות הפנים מעלה את האפשרות שהן מולדות, ואכן פסיכולוגים השייכים לגישה האבולוציונית של דרווין סבורים גם כיום שלרגשות יש תפקיד חשוב בהסתגלות האדם לסביבתו, שכן הם מרמזים לו שמשהו חשוב קורה בסביבתו ושעליו לשים לב אליו ולהתמודד עמו. בלא הרגשות שאנו חשים, ייתכן שהיינו שווי נפש כלפי גירויים החשובים לקיומנו.
חלק אחר מהביטויים ההתנהגותיים במצבי ריגוש הם נלמדים. למדנו שבמסיבות מביעים שמחה ושבלוויות מביעים עצב, ואיננו מחייכים גם אם משהו מצחיק קרה לנו.
*300*
באמצעות תגובותינו הגלויות אנו מתקשרים את רגשותינו לאחרים, ואף מעוררים באופן ישיר תגובות אצל אחרים. כך, למשל, צעקות המנחות למתן עזרה או בכי המנחה למתן תמיכה.
מטלה 19
1. היזכרו בחוויה רגשית חזקה שחוויתם. פרטו את ארבעת מרכיביה - המרכיב הפיזיולוגי, הקוגניטיבי, הרגשי וההתנהגותי.
2. גילה בת השש לא יכלה לעצום עין בלילה שלפני יומה הראשון בבית הספר. היא חשה "פרפרים בבטן" והתקשתה לנשום. היא רצה למיטת הוריה וסיפרה להם שהיא חוששת שמא לא תהיה תלמידה טובה כאחיה הגדול, לכן היא פוחדת מאוד מבית הספר. מיינו את תגובותיה לארבעת מרכיבי הריגוש.
*300*
אביתר התכונן זמן רב לחידון התנ"ך הנערך ביום העצמאות מדי שנה. בזמן החידון גברה התרגשותו עד כדי כך שרגליו רעדו, לבו פעם במהירות עצומה והוא התקשה לנשום. הוא התבלבל בחלק מתשובותיו על אף שידע אותן וכתוצאה מכך הוא חש אכזבה עמוקה. למרות זאת, הוא התעשת, שאף שאיפות עמוקות ואיטיות, ובהמשך הוא תפקד כהלכה.
בחוויות הריגוש שחש אביתר היו מעורבים כל ארבעת המרכיבים: הוא חש את הסימנים הגופניים שפירטנו קודם (רעד, קושי בנשימה, דופק מהיר). הוא גם פירש את התגובות הגופניות שהיא חש כהתרגשות בגלל המעמד המחייב של החידון הבינלאומי (תגובה קוגניטיבית). פרט לכך הוא חש רגש של אכזבה והגיב באופן גלוי: הוא שאף שאיפות איטיות עמוקות ובכך הרגיע את עצמו.
זה זמן רב ועד ימינו אלה מעסיקות את החוקרים שאלות רבות בנושאי הריגוש. חלק מהשאלות מתייחסות לסדר שבו מתרחשים ארבעת מרכיבי הריגוש(או חלק מהם), או במילים אחרות: מה בא קודם ומה מאוחר יותר?
*300*
אחד הוויכוחים הראשונים נסב סביב השאלה מה קודם למה - העוררות הגופנית (המרכיב הפיזיולוגי) או התחושה הרגשית (המרכיב הרגשי). האם לבנו פועם במהירות מפני שאנו פוחדים, או שאנו פוחדים מפני שלבנו פועם במהירות?
*301*
ההיגיון הפשוט אומר שקודם אנו פוחדים ורק לאחר מכן לבנו פועם במהירות. לא כך סבר לפני יותר ממאה שנה חוקר אמריקאי בשם ויליאם ג'יימס (James, 1890) שטען: "אנו חשים עצב כי אנו בוכים, ואנו חשים פחד כי אנו רועדים". לפי תפיסה זו, המרכיב הפיזיולוגי קודם למרכיב הרגשי (איור 7).
(בספר איור 7: תיאוריית ג'יימס-לנג:
גירוי - תגובות פיזיולוגיות – תחושה רגשית)
לפי תיאוריית ג'יימס-לנג, התחושה הרגשית היא תוצאה של העוררות הפיזיולוגית.
חוקר דני בשם קרל לנג (Carl Lange) ביטא את אותם רעיונות בתקופתו של ג'יימס, לכן התיאוריה קרויה על שם שניהם.
מיכל וערן התאהבו זה בזו. הם קבעו להיפגש אך ערן לא הגיע ומיכל כעסה בשל כך. לפי התיאוריה של ג'יימס-לנג, כשמיכל פגשה בערן, התעוררו בגופה תגובות מסוימות (דופק מהיר, הזעה, רעד וכו') ורק לאחר מכן היא חשה באהבתה אליו (איור 8).
(בספר איור 8: דוגמה לתיאוריה של ג'יימס-לנג:
ערן – לבה של מיכל פועם במהירות – רגש, אהבה)
מטלה 20
הסבירו את הכעס שחשה מיכל כלפי ערן, על פי התיאוריה של ג'יימס-לנג, וסכמו את רעיונותיכם בתרשים.
שלוש ביקורות עיקריות נמתחו על התיאוריה של ג'יימס-לנג:
א. לא כל עוררות פיזיולוגית יוצרת חוויה רגשית. לדוגמה, אדם שרץ ריצת בוקר חווה שינויים פיזיולוגיים מבלי שיחוש בהכרח תחושה רגשית כלשהי.
ב. היות שהתגובות הפיזיולוגיות דומות במצבים שונים של ריגוש, קשה לקבל את ההנחה שלפי התגובות הפיזיולוגיות אנו יודעים לתייג את התחושה הרגשית שלנו.
כיצד ייתכן שאותם כאבי בטן או פעימות לב מהירות יכולים לגרום גם לתחושת אהבה, גם לכעס, עצב ואכזבה?
ג. התחושה הרגשית מתעוררת מהר מאוד, ואילו לשינויים הפיזיולוגיים נדרש זמן מה, לכן קשה להניח שהתחושה הרגשית מתעוררת לאחר התרחשות השינויים הפיזיולוגיים.
*302*
למרות הביקורת, מן הראוי לציין שלאחרונה מצטברת עדות מחקרית המעמידה בספק את הטענה שבמצבי ריגוש שונים מתרחשים תהליכים פיזיולוגיים דומים. כלומר, מתחילים לגלות הבדלים גופניים במצבי ריגוש שונים, עובדה המפיחה תקווה בתיאוריה של ג'יימס-לנג למרות הביקורת הרבה נגדה.
*302*
בשנות העשרים העלה פסיכולוג אמריקאי בשם וולטר קנון (Cannon, 1927) את הטענה שלא התגובות הפיזיולוגיות הן הראשונות בשרשרת, אלא שגירוי מעורר בו זמנית הן את התגובות הפיזיולוגיות והן את התחושה הרגשית (איור 9).
(בספר איור 9: תיאוריית קנון-ברד:
גירוי – תגובות פיזיולוגיות
גירוי – תחושה רגשית)
לפי תיאוריית קנון-ברד התחושה הרגשית מתעוררת בו זמנית עם התחושה הפיזיולוגית.
להשערתו של קנון הצטרף פסיכולוג אמריקאי אחר בשם פיליפ ברד (Philip Bard), ולכן התיאוריה קרויה תיאוריית קנון-ברד. לטענתם, הגירוי מפעיל בו זמנית את הקורטקס (קליפת המוח), שאחראי לתחושה הרגשית המודעת, ואת מערכת העצבים הסימפתטית, האחראית לתגובות הפיזיולוגיות.
בואו נשוב לסיפורה של מיכל ונסביר אותו על פי תיאוריית קנון-ברד: כשמיכל פגשה בערן, הועברו נתונים על הופעתו ועל התנהגותו הן לקורטקס והן למערכת העצבים האוטונומית. הקורטקס אחראי לרגש האהבה שחשה מיכל, ומערכת העצבים האוטונומית אחראית לשינויים הגופניים (הגברת הדופק) שהתרחשו במקביל(איור 10).
(בספר איור 10: דוגמה לתיאוריה של קנון-ברד:
ערן – מערכת העצבים האוטונומית -- דופק לב מהיר
ערן – קורטקס -- אהבה
*303*
מטלה 21
1. הסבירו את חוויית הכעס שחשה מיכל כלפי ערן, על פי התיאוריה של קנון-ברד.
2. נניח שמוחנו לא היה מסוגל לחוש בהאצת דופק הלב ובהגברתו. כיצד ישפיע הדבר, על פי תיאוריית ג'יימס-לנג, וכיצד ישפיע הדבר, על פי תיאוריית קנון-ברד?
*303*
כיום מרבית החוקרים מניחים שהקוגניציות שלנו הן חלק חשוב מאוד בחוויה הרגשית. חוקר בשם סטנלי שכטר (Schachter, 1971) קיבל את טענתם של ג'יימס ולנג שהתחושה הרגשית שלנו נובעת מהמודעות שלנו לעוררות הפיזיולוגית שהתרחשה בנו. מצד שני, הוא קיבל את טענתם של קנון וברד שהשינויים הפיזיולוגיים דומים, לכן נדרש גם הפירוש הקוגניטיבי שאנו מייחסים לעוררות הפיזיולוגית. בעקבות כך הוא הציע תיאוריה המכונה תיאוריית שני הגורמים.
לפי תיאוריית שכטר-זינגר, התחושה הרגשית היא תוצאה של שני גורמים: עוררות פיזיולוגית ותהליכים קוגניטיביים.
הטענה המרכזית בתיאוריה זו היא שהתחושה הרגשית היא תוצאה של שני גורמים: עוררות פיזיולוגית ותהליכים קוגניטיביים. על פי תיאוריה זו, גירוי סביבתי כלשהו גורם לנו לעוררות פיזיולוגית. העוררות הפנימית גורמת לנו למקד את תשומת לבנו בסביבה החיצונית במטרה לגלות את הסיבה להתרחשותה. כתוצאה מהפרשנויות שלנו לעוררות הפיזיולוגית, אנו חשים רגש מסוים. לפי תיאוריה זו, קיימת אינטראקציה בין המרכיב הפיזיולוגי (העוררות) לבין המרכיב הקוגניטיבי, ושניהם יחד יוצרים תחושה רגשית, כפי שממחיש האיור הבא:
(בספר איור 11: תיאוריית שכטר-זינגר
גירוי – עוררות פיזיולוגית – תחושה רגשית
גירוי – תהליכים קוגנטיביים – תחושה רגשית
עוררות פיזיולוגית – תהליכים קוגנטיביים)
לדוגמה, כשאנו חשים בעוררות פיזיולוגית (פיק ברכיים, דופק מהיר, הזעה וכו') לאחר שמישהו כמעט התנגש במכוניתנו, אנו נוטים לפרש את העוררות כסימן לפחד, ובעקבות זאת נחוש פחד. אולם אם אותה עוררות התרחשה לאחר שמישהו העליב אותנו, נסביר עוררות זו כסימן לכעס, ולכן גם נחוש בכעס.
*304*
מה הקשר בין עוררות פיזיולוגית לבין תגובות רגשיות של אחרים? (העשרה)
כדי לבדוק את תיאוריית שני הגורמים, גרמו שכטר ועמיתו ג'רום זינגר (Schachter and Singer, 1962) לעוררות פיזיולוגית בגופם של נבדקיהם באמצעות הזרקת הורמון ממריץ בשם אפינפרין (epinephrine). נתאר לעצמנו שאנו הולכים לחדר ההמתנה לאחר קבלת הזריקה. שם אנו מוצאים את עצמנו בחברת אנשים אחרים (משתפי פעולה עם הנסיין) שמבטאים רגש של שמחה או לחלופין של פחד. כיצד נרגיש כשנתחיל לחוש בשינויים הפיזיולוגיים (דופק מהיר, נשימה מהירה, הזעה וכו')?
ובכן, החוקרים מצאו שהתשובה לשאלה זו תלויה במידע שקיבלנו - אם נאמר לנו שלזריקה אין כל השפעה גופנית עלינו, נגיב בדומה למשתפי הפעולה; אם הם מפגינים שמחה - נחוש בשמחה, ואם הם מפגינים פחד - נחוש בפחד. לעומת זאת, אם תיארו לנו את ההשפעות הגופניות שיש לזריקה, לא נחוש ברגש כלשהו, או שנחוש בו במידה מועטה בלבד.
ההסבר שהציעו החוקרים הוא שנבדקים שלא ציפו לשינויים הפיזיולוגיים, היו צריכים למצוא הסבר כלשהו לשינויים הפיזיולוגיים שהחלו לחוש. התבוננותם בסביבה, דהיינו, בנבדקים האחרים (משתפי פעולה), סיפקה להם הסבר הולם: כשהם ראו שהאחרים שמחים, הסיקו שהמצב נעים, לכן השינויים הפיזיולוגיים פורשו כשמחה. לעומת זאת, כשהם ראו שהאחרים פוחדים, הם פירשו את המצב כמאיים, לכן חשו פחד.
נשוב לדוגמה של מיכל וערן. לפי תיאוריית שני הגורמים, מיכל חשה בעוררות פיזיולוגית גבוהה לאחר שפגשה את ערן. כדי להבין מדוע היא חשה בעוררות, היא בוחנת את הסביבה ומבינה שככל הנראה הסיבה לעוררות נעוצה בערן, לכן היא חשה באהבתה אליו (איור 12).
(בספר איור 12: דוגמה לתיאוריה של שכטר-זינגר:
ערן – דופק מהיר – כנראה הדופק המהיר הוא בגלל ערן – אהבה)
*305*
מטלה 22
1. הסבירו את הכעס שחשה מיכל כלפי ערן, על פי תיאוריית שני הגורמים של שכטר-זינגר.
2. המורה לפסיכולוגיה נכנסה לכיתה ואמרה לתלמידים: "הוציאו דפים". דן חש בפחד והתבונן בתגובות חבריו. להפתעתו, ראה את חבריו מחייכים ונינוחים.
כששאל אותם לפשר התנהגותם, הם אמרו לו שבהפסקה המורה הודיעה להם שהם יצטרכו במהלך השיעור לרשום רעיונות לטיול השנתי. באותה שעה דן חש איך הפחד מתפוגג, ואת מקומו תופסת שמחה. הסבירו, על פי שלוש התיאוריות שהכרתם, מהו רצף התהליכים שהתרחשו ביחס לכל רגש, ומהי הסיבה לשינוי שחל ברגשותיו של דן.
3. חזרו למטלה 19 ונתחו את האירוע המתואר בשאלה 2, על פי התיאוריות השונות. היעזרו בתרשימים.
4. איזו תיאוריה נראית לכם יותר? נמקו את דעתכם.
גם על התיאוריה של שכטר וזינגר נמתחה ביקורת. ראשית, נמצא שעוררות גופנית אינה תנאי הכרחי לריגוש. במחקר אחד נמצא שכאשר מפחיתים בעזרת חומר כימי מסוים ("חוסם בטא") את העוררות הפיזיולוגית, כמו דופק לב, הנבדקים עדיין חווים רגשות כפחד וכחרדה, אף על פי שהתחוללו רק שינויים פיזיולוגיים מעטים (Reisenzein, 1983). שנית, עוררות גבוהה המתרחשת ללא סיבה ברורה אינה גורמת להיעדר ריגוש, כפי שאפשר לצפות לפי התיאוריה, אלא היא מפורשת בדרך כלל כשלילית, כמסמנת שמשהו אינו כשורה.
טענה שלישית שנשמעה מפי המבקרים היא שיש לעתים תגובות רגשיות מולדות לגירויים, שמופיעות לפני שמתרחש תהליך קוגניטיבי כלשהו. לדוגמה, תינוקות מגיבים בפחד לגירויים רבים, כמו לרעש. תגובה רגשית זו אינה נלמדת ואינה תלויה בתהליכים קוגניטיביים.
*305*
1. סקרנות היא תכונה מולדת, אך מידת הסקרנות שמגלה האדם בהתנהגותו תלויה באפשרויות הקיימות בסביבה. האם טענה זו נכונה? בססו את תשובותיכם.
2. הסבירו את ההתנהגויות המתוארות, על פי תיאוריות ההנעה שלמדתם.
בהסבריכם היעזרו בשאלות שלפניכם:
- מהם המניעים האפשריים של כל התנהגות?
- אילו גורמים ביולוגיים, חברתיים ופסיכולוגיים מעורבים?
*306*
- איזה צורך יש לספק?
- האם יש לספק צרכים קודמים לפני סיפוק הצורך הנוכחי?
א. רינה החלה בדיאטה לאחר חורף רצוף זלילות.
ב. דוד מתחבר לאתר המציע שידוכים, אבל הוא דוחה כמעט מיד כל הצעת שידוכים שמציע לו המחשב.
ג. אורן מחפש מקום עבודה חדש, מפני שמקום העבודה הנוכחי משעמם אותו.
ד. עידו מפרסם ב"פייסבוק" כל דבר שעובר עליו.
3. תארו שתיים מתוך מכלול התנהגויותיכם ביומיים האחרונים.
א. מה היו המניעים שלך?
ב. מה היו עונים אחרים על שאלה זו?
ג. באיזה אופן קשורה כל התנהגות למושגים: איזון, תגמול, צורך, מניע בלתי מודע, אינסטינקט, פחד מכישלון.
4. הציעו הצעות להעלאת ההנעה ללימודים בבית הספר. הסתמכו על תיאוריות ועל מושגים שלמדתם בפרק זה.
5. בחרו באחד המניעים החברתיים או הפסיכולוגיים (למשל, מניע ההישג).
בהסתמך על התנהגותכם בשבוע האחרון, בדקו אם אתם יכולים לזהות:
א. איזו מטרה אתם מנסים להשיג כדי לממש את המניע?
ב. באיזו מידה הצלחתם לממש את המניע?
ג. זהו קשיים או כישלונות בדרך להשגת מטרתכם. כיצד הגבתם עליהם?
ד. כיצד אתם יכולים לשפר את התנהגותכם כדי לממש את המניע באופן יעיל יותר?
6. בחרו כתבה בעיתון כלשהו וזהו בה מניעים שונים העומדים בבסיס ההתנהגויות המתוארות בה.
7. חפשו באינטרנט סרטונים על הבעות פנים, הנעה פנימית וחיצונית, מאסלו או כל נושא אחר שמעניין אתכם וצפו בהם. מה למדתם מהם?
8. האם בהתנהגות אינסטינקטיבית מעורב תהליך הומאוסטטי? נמקו.
9. במהלך מלחמה מגיבים אנשים בריגושים שונים. פרטו את ארבעת המרכיבים של הריגוש. הסבירו איך מתבטאים המרכיבים האלה בתגובה לשמע אזעקה.
10. אורי חש כעס על שכנו הרועש והמלכלך. הסבירו את הכעס לפי שלוש תיאוריות הריגוש שהכרתם.
11. נתחו לפי שלוש תיאוריות הריגוש שלמדתם את התרגשותו של יעקב עם הגיעו חזרה ארצה ובכיסו תעודה המעידה שסיים את לימודי הרפואה.
*307*
*307*
אינסטינקט - נטייה מולדת המעוררת את האורגניזם לבצע רצף של פעולות קבועות בתגובה לגירוי מסוים.
דחף - מצב של עוררות הנגרם כתוצאה ממחסור פיזיולוגי או פסיכולוגי.
דיסוננס קוגניטיבי - חוסר שיווי משקל בין שתי אמונות, דעות או עמדות. (העשרה)
הומאוסטזיס - מצב של שמירה על שיווי משקל (איזון). הפרתו מניעה את האורגניזם לפעול כדי לשוב להומאוסטזיס.
הטבעה - תהליך ההתקשרות של בעל חיים לדמות הראשונה שאליה הוא נחשף מיד לאחר לידתו.
היפותלמוס - בלוטה במוח האחראית לפעילותם של איברים פנימיים ותפקודים גופניים, ובכלל זה שמירה על הומאוסטזיס.
הנעה - תהליכים פנימיים המעוררים את האדם ומכוונים אותו להתנהג בצורה מסוימת.
חיזוק חיצוני - תגמול שאינו קשור מהותית להתנהגות.
חיזוק פנימי - כשהתגמול עבור הפעולה הוא ההנאה מעצם ביצוע ההתנהגות.
לחץ - דפוס של תגובות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות המתרחשות כאשר אירוע מאיים על מניעים או על צרכים חשובים של האדם המעריך שאין ביכולתו להתמודד עמו.
לחץ (לפי מודל האינטראקציה) - תופעה סובייקטיבית המתרחשת כאשר האדם תופס את המצב כמאיים וכאשר הוא מעריך שאינו יכול להתמודד עמו.
לחץ (לפי מודל הגירויים) - מצב המאופיין בעומס, בקונפליקט, בחוסר שליטה או בשינוי.
לחץ (לפי מודל התגובה) - תגובה כללית ואחידה של הגוף, על מערכותיו השונות במצבים המאיימים על האדם.
מבחן השלכתי - מבחן הכולל גירויים עמומים שהנבדק משליך עליהם את עולמו הפנימי. (העשרה)
מיקום שליטה חיצוני - מאפיין אישיותי שלפיו אדם תופס שגורמים חיצוניים קובעים את גורלו. (העשרה)
מיקום שליטה פנימי - מאפיין אישיותי שלפיו אדם תופס שהוא שולט בגורלו. (העשרה)
מניע הישג - דחף להצליח ולהתמודד בהצטיינות עם אתגרים שאדם הציב לעצמו.
מניע התחברות - הצורך להיות בקשר עם אחרים.
סקרנות - מניע המעורר לחקור גירויים חדשים בסביבה.
צורכי גדילה - צרכים שלעולם אינם מגיעים למצב של סיפוק.
צורכי חסר - צרכים הפועלים לפי עקרון ההומאוסטזיס.
פסיכולוגיה הומניסטית - גישה המדגישה את המיוחד שבאדם.
*308*
קונפליקט - מצב בו האדם נאלץ לבחור באפשרות אחת מבין שתי אפשרויות או יותר, כשלכל אחת מהן יש מחיר.
קונפליקט בין מניעים - מצב שבו פועלים שני מניעים שסיפוק שניהם בלתי אפשרי. (העשרה)
קונפליקט הימנעות-הימנעות - מצב שבו האדם נאלץ לבחור באחת משתי אפשרויות לא רצויות. (העשרה)
קונפליקט התקרבות-הימנעות - מצב שבו לאפשרות מסוימת יש יסודות חיוביים ושליליים כאחד והאדם צריך להחליט אם לבחור בה. (העשרה)
קונפליקט התקרבות-התקרבות - מצב שבו האדם נאלץ לבחור בין שתי אפשרויות רצויות. (העשרה)
ריגוש - עירוב של עוררות פיזיולוגית, הבעות רגשיות של הגוף והפנים וחוויה מודעת הכוללת מחשבות ורגשות.
רמת שאיפה - מטרה או יעד שאדם מציב לעצמו ושואף להשיג.
תקופה מכריעה (קריטית) - תקופה שבה אמורה התנהגות מסוימת להילמד, ואם היא לא נלמדה בתקופה זו, היא לא תילמד לעולם.
*309*
*309*
(בספר שער לפרק:)
מהו לחץ?
מודל התגנבה
מודל הגירויים
מודל האינטראקציה
חרדת בחינות
התמודדות עם לחץ
לחץ ובריאות
*310*
בילדותו הטיס יאיר טיסנים ורקם את חלומו הגדול להיות טייס. כדי להגשים את חלומו עסק במשחקי סימולציה במחשב, קרא ולמד על אודות חיל האוויר ומבצעיו והתעמל כדי לפתח כושר גופני. גם מאמציו להצטיין בלימודים נבעו מהידיעה שלתלמידים טובים יש סיכויים גבוהים יותר להתקבל לקורס טיס. בבוא העת זומן למבדקי טיס. בהתקרב מועד המבדקים התקשה להירדם בלילות, התקשה להתרכז וחש בכאבי בטן. תחושות אלו התעצמו בעת שהמתין לתשובה שמשגר חיל האוויר למשתתפי המבדקים. כשאחז בידיו את המעטפה המיוחלת, רעדו ידיו של יאיר, הוא חש בקוצר נשימה ובשריריו המתכווצים. הוא הרגיש שהוא אינו מסוגל לפתוח בעצמו את המעטפה וביקש מאמו שתפתח אותה עבורו.
*310*
כל אחד מאיתנו חש לעתים שהוא ב"לחץ" או "לחוץ" - מועד הבחינה מתקרב ולא הספקנו להתכונן, עומדים לפטר אותנו מעבודתנו ואין לנו מקור פרנסה אחר, הכלה המיועדת התחרטה וברחה לפני החופה ויאיר שמשתוקק להתקבל לקורס טיס. גם הרעש הבלתי פוסק של הטרקטור במגרש ממולנו עלול להכניס אותנו ללחץ, קל וחומר אזעקת מלחמה המכניסה אותנו למקלט או לחדר האטום.
מהו לחץ (stress)? אף שכל אחד מאיתנו חווה אותו לעתים, קשה מאוד להגדיר מהו לחץ, שכן הגדרתו תלויה, כפי שניווכח בהמשך, בתפיסתו של המגדיר. מושג הלחץ הושאל מתחום הפיזיקה, שבו הוא מוגדר ככוח הלוחץ על גוף מסוים. לדוגמה, מכונית אחת לוחצת על מכונית אחרת בעת התנגשות, ושתיהן נמחצות; או טונות של סלעים לוחצים על האדמה ומשאירים את חותמם עליה. בטבע יש גם לחץ פנימי, כמו לחץ שגורם להתפרצות הר געש.
כך גם לגבי אדם: לעתים לוחצים עליו כוחות חיצוניים (בחינה, חתונה, היעדר מקור פרנסה, רעש וכו'), והם, בדומה למכונית, "מועכים", "מרסקים" ולוחצים אותו. לעתים הלחצים נובעים מכוחות פנימיים, כמו קונפליקטים או תחושות של חוסר אונים.
*311*
החוקרים שונים זה מזה בהתייחסותם לנושא הלחץ: בהגדרתו, בנושאים הנחקרים ובהסבר שהם מעניקים לתופעת הלחץ. חלקם מתמקדים בתגובות האדם, כלומר מתייחסים אל הלחץ כאל מצב פנימי המאופיין ברגשות, במחשבות ובתגובות גופניות. אחרים מתמקדים בגירויים המלחיצים, כלומר, לשיטתם לחץ הוא מצב שנוצר עקב תנאים מסוימים. חלק מהחוקרים מתמקדים בשני הגורמים במשולב, כלומר באינטראקציה שבין מצב לבין התגובות שהוא מעורר. בהתאם לכך אפשר לזהות שלושה מודלים שונים לנושא הלחץ: מודל התגובה, מודל הגירויים ומודל האינטראקציה.
בהמשך נפרט את שלושת המודלים ונתאר דרכים מגוונות להתמודדות עם לחץ - הורדת עוצמת הלחץ או שליטה בו. לבסוף נעמוד על הקשר הדו סטרי הקיים בין לחץ לבין בריאות.
*311*
רגע, חושבים!
חשבו על מצב לחץ שחוויתם לאחרונה. תארו את תגובותיכם, את הרגשותיכם ואת מחשבותיכם במצב זה.
לפי מודל התגובה, לחץ הוא מצב פנימי הנחווה במישורים שונים: במישור הפיזיולוגי, ההתנהגותי, הרגשי והקוגניטיבי.
מודל התגובה מתמקד בזיהוי התגובות האופייניות למצבי לחץ. ההנחה הבסיסית של מודל התגובה היא שכשאנו בלחץ, אנו מגיבים באופן די דומה, אף על פי שלא כולנו מגיבים בתגובת לחץ לאותם גירויים. אדם אחד נכנס ללחץ בגלל מבחן, ואחר נכנס ללחץ בגלל ריב עם חבר או חברה. במילים אחרות, מודל התגובה מתייחס לתגובות שמתרחשות אצל אדם שכבר נתון במצב לחץ ואינו מתמקד בשאלה מהם גורמי הלחץ, שכן גורמי הלחץ הם סובייקטיביים.
*311*
אחד החוקרים הראשונים שעסק בחקר התגובות הגופניות ללחץ בשנות השלושים היה פיזיולוג אמריקאי ששמו וולטר קנון (Cannon, 1929), שהוזכר בנושא תיאוריות ריגוש. קנון טען שהשינויים הפיזיולוגיים שמתרחשים באורגניזם במצב לחץ נועדו להכשיר אותו לאחת משתי תגובות אפשריות אותן כינה לחימה או בריחה (fight or flight).
*312*
רגע, חושבים!
נסו להיזכר בהתרגשות שלפני מבחן מכריע. באילו שינויים גופניים חשתם?
מהי תגובתכם הראשונית למראה כלב גדול ומאיים המתקרב לעברכם ומנסה לתקוף אתכם?
למראה כלב מאיים אפשר לבחור באחת משתי אפשרויות: לברוח או להתכונן למאבק עם הכלב, ממש כפי שהחתול מגיב.
קנון בדק במחקרו הקלאסי את תגובותיהם של חתולים שנפגשו לפתע עם יריבם הנצחי - הכלב. רוב הסימפטומים שמצא הם תוצאה של פעילות המערכת האוטונומית (הלא רצונית) ופעילות המערכת ההורמונלית בגוף.
בשעת לחץ נכנסות לפעולה שתי תת מערכות של מערכת העצבים האוטונומית - המערכת הסימפטטית (המעוררת) והמערכת הפרסימפטטית (המרגיעה) כפי שמוצג באיור 1.
(בספר איור 1: מערכת העצבים ההיקפית: בספר תרשים:
מערכת העצבים ההיקפית (הפריפרית) מתחלקת ל:
מערכת סומטית (רצונית)
מערכת אוטונומית (לא רצונית) שמתחלק ל:
פרסימפטטית (מרגיעה) וסימפטטית (מעוררת) )
המערכת הסימפטטית מעוררת את המערכות הגופניות החיוניות להתמודדות במצבי לחץ. היא אחראית לזרימת דם מהירה, לנשימה מהירה, להפרשת רמה גבוהה של סוכר מהכבד כדי ליצור יותר אנרגיה, לעלייה בלחץ הדם בעקבות התכווצות כלי הדם, להאצה בפעימות הלב ולעליית המתח בשרירים הגורמת לעתים לרעד.
*313*
בו זמנית מופעלת המערכת המרגיעה (הפרסימפטטית), המורידה את רמת הפעילות של מערכות אחרות שאינן חיוניות להתמודדות עם מצב הלחץ, כמו מערכת העיכול, במטרה להפנות את כל האנרגיה להתמודדות במצב הלחץ. לעתים אף מקיאים כדי להקל על מערכת העיכול או כדי להוריד את משקל הגוף, שיהיה קל יותר בבריחה. הרוק מתייבש כדי להגדיל את כמות האוויר שעובר בדרכי הנשימה, לפיכך, פה יבש הוא אחד הסימנים הראשונים ללחץ. כמו כן מופרשים אנדורפינים המונעים כאב, וכלי הדם הפריפריים (הסמוכים לעור) מתכווצים במטרה למנוע דימום בעת פציעה (לכן אנו מחווירים). הטחול משחרר יותר כדוריות אדומות במטרה לשאת יותר חמצן, ונוצרות יותר כדוריות דם לבנות כדי להילחם בזיהומים.
לחימה או בריחה - תגובות המערכת הסימפטית והפרסימפטטית ללחץ.
רגע, חושבים!
מהי המטרה שלשמה מתחוללים כל השינויים שתיארנו?
קנון מצא ששינויים אלו הם בעלי פונקציה הגנתית-הסתגלותית, והם גורמים לכל המערכות הגופניות להיות מוכנות בצורה היעילה ביותר להתמודדות עם הגירוי המאיים. מערכות הגוף מכינות את בעלי החיים לרגישות גבוהה לגירויים שבסביבה וליכולת להגיב במהירות, כל זאת במטרה לשרוד. כאמור, שינויים אלה באורגניזם כונו על ידי קנון תגובת לחימה או בריחה (fight or flight), מפני שהם מכינים אותו להתקפה, או לחלופין, לבריחה מהירה על מנת לשמור על חייו.
מטלה 1
1. מהם השינויים הפיזיולוגיים ומהן אפשרויות התגובה, לפי קנון, של מטייל ה"פוגש" לפתע נחש ארסי?
2. שאלו אנשים שבמסגרת שירותם הצבאי היו נתונים במצבי סכנה (כצניחה, למשל) מה היו תגובותיהם הפיזיולוגיות. נסו להסביר את תגובותיהם על פי מנגנון הלחימה או בריחה שהוצע על ידי קנון.
היום אנו מבינים שהתגובות הפיזיולוגיות המאפיינות מצבי לחץ מתעוררות גם לנוכח אירועים שאינם דורשים מידה רבה של אנרגיה פיזית. לדוגמה, אתם נוהגים במכוניתכם, ולפתע אתם שומעים צפירה חזקה של מכונית הנוסעת לידכם. זהו אירוע מלחיץ, שכן ברגע הראשון נדמה לכם שאולי סטיתם מנתיבכם, ואתם עומדים להתנגש במכונית
*314*
אחרת. גם לאחר שחלפה המכונית הצופרת, לבכם עדיין ממשיך לפעום בקצב מהיר, אתם חיוורים, קשה לכם לנשום וגבכם נוטף זיעה. במקרה זה לא היה שום טעם וצורך בתגובות הגופניות שתוארו, שהרי אין במי להילחם ואין לאן לברוח, אך עד שאנו מבינים זאת, גופנו הנשלט בידי המערכת האוטונומית מגיב, והוא עושה זאת מהר יותר מהמערכות הקוגניטיביות המפרשות את המצב.
בחלוף הסכנה שבות המערכות הגופניות למצבן הרגיל, אנו נרגעים וממשיכים בתפקודנו הרגיל.
החוקר הראשון שבדק תגובות פיזיולוגיות ללחץ מתמשך היה הנס סלייה (Selye, 1973, 1976). סלייה היה אנדוקרינולוג (מומחה להפרשה הורמונלית פנימית) קנדי, שבתחילת דרכו בשנות השלושים התמקד במחקריו בתגובותיהם של בעלי חיים לגורמים מזיקים, כמו חיידקים, חום, קור, רעלים וטראומה.
סלייה בדק אם גם לגורמי לחץ שונים יש סימנים משותפים, בדומה לסימני המחלות הגופניות, מעבר לסימנים הייחודיים של כל גורם לחץ לעצמו. במילים אחרות, האם נכון להניח שקיימת תבנית של שינויים פיזיולוגיים שמתרחשים בתגובה לכל מצבי הלחץ, ולפיכך אנשים במצבי לחץ יגיבו באורח דומה, ללא קשר לגורם הלחץ?
סלייה מצא שבני אדם מגיבים בדרך דומה למצבי לחץ קיצוניים, בלי קשר לגירויים שגרמו ללחץ - בין שהגורם הוא מחלה, בין שהוא שינוי קיצוני באורח החיים, אובדן פרנסה או אדם קרוב, קונפליקט פנימי, פציעה, סכנה (אמיתית או מדומה) או מתח שנגרם בעקבות ציפייה כפי שנגרם ליאיר לאחר שהשתתף במבדקי טיס. התגובה המשותפת סיפקה לסלייה הוכחה מדעית להנחה שקיים סינדרום כללי משותף לכל גורמי הלחץ, מעבר לתגובה המיוחדת לכל גורם. התגובות המשותפות לכל האורגניזמים במצבי לחץ כונו על ידי סלייה תסמונת הסתגלות כללית (GAS: General Adaptation Syndrome). המונח תסמונת פירושו אשכול אופייני של תסמינים (סימפטומים). במונח הסתגלות התכוון סלייה לכך שהתגובות האופייניות מסייעות לאדם להתמודד עם מצב הלחץ, ובמונח כללי הכוונה היא לכך שכל מערכות האדם נכנסות לפעולה במטרה לטפל במצב הלחץ.
תסמונת הסתגלות כללית - התגובות המשותפות לכל האורגניזמים במצבי לחץ.
כעת נפנה לפירוט התגובות המשותפות של בני אדם במצבי לחץ, כפי שפירט אותן סלייה. סלייה מצא שקיימים בתגובותינו שלושה שלבים:
1. שלב האזעקה: בשלב זה מצלצל במוחנו מעין פעמון אזעקה פנימי, המאותת לנו שקרה משהו שעלול לאיים עלינו. בדוגמה שקראתם בתחילת הפרק - תגובותיו של יאיר ברגע קבלת המעטפה המבשרת את תוצאות הגיבוש הן דוגמה לשלב האזעקה. הגוף מגייס במהירות את הגנותיו הפיזיולוגיות עד גורם הלחץ, ומתרחשים כל השינויים הפיזיולוגיים שפירטנו קודם הנגרמים על ידי המערכת האוטונומית
*315*
(הסימפטטית והפרסימפטטית). זהו שלב אינטנסיבי מאוד שבו האנרגיה המופנית להישרדות מתמצה עד תום. לפיכך, בשלב זה פוחתת יכולתו של האורגניזם להתנגד ללחץ, והיא נמוכה מיכולת ההתנגדות שלו במצב רגיעה. אין אורגניזם כלשהו שיכול להישאר במצב זה זמן ממושך, לכן זהו שלב קצר.
2. שלב ההתנגדות: בשלב זה פעילות הגוף מתייצבת ויכולת ההתנגדות שלו ללחץ היא ברמה גבוהה יותר מהרמה הנורמלית. האדם לומד להסתגל לנוכחותו של גורם הלחץ והוא מנסה להתמודד איתו. התשובה שקיבל יאיר מהצבא יכולה להיות שלילית או חיובית. במקרה שנדחה מהקורס יגייס יאיר את כוחותיו כדי להסתגל למצב החדש - חלומו לא יתגשם והוא לא יהיה טייס. גם אם קיבל תשובה חיובית יהיה עליו להתכונן לבאות, שכן יהיה עליו לעמוד באתגרים רבים במהלך שירותו בטייסת. בשלב זה עלול האדם השרוי בלחץ לסבול מסימפטומים פיזיים או נפשיים. אם מצב הלחץ מתמשך זמן רב או אם יש חשיפה לגורמי לחץ נוספים, פוחתת יכולת ההתנגדות של האדם, והוא נכנס לשלב השלישי.
3. שלב התשישות: בשלב זה פוחתת התנגדות האורגניזם בהדרגה. האורגניזם מגיע למצב של אפיסת כוחות, ובמקרים קיצוניים אף מתרחש מוות. האנרגיות שגויסו בשלב של תגובת האזעקה נוצלו עד קצה גבול היכולת ואינן מסוגלות לפעול עוד. האדם מגיע לנקודת שבירה, הוא נעשה תשוש ומבולבל ועלול אף לפתח דמיונות שווא.
מודל התגובה של סלייה מתואר באיור 2:
(בספר איור 2: התגובות ללחץ במודל של סלייה:
בספר ציר זמן המתאר את רמת ההתנגדות ללחץ בכל אחד מהשלבים –
עולה בשלב האזעקה, קבועה בשלב ההתנגדות ויורדת בשלב התשישות)
*316*
סלייה האמין שיכולתו של הגוף להתנגד לגורמי לחץ היא מוגבלת. כלומר, יש מידה מסוימת של מאמץ שהאדם יכול לעמוד בה, אך מעבר לכך לא עומדים לו כוחותיו והוא עלול לחלות ואף למות. סלייה כינה את יכולת ההתנגדות של הגוף לגורמי לחץ בשם אנרגיית הסתגלות. לדעתו, כשם שמכונה מתבלה במצבי מאמץ, כך מאבד הגוף את אנרגיית ההסתגלות שלו ככל שהמאמץ הנדרש ממנו רב יותר ו/או ממושך יותר. תארו לעצמכם את תגובותיכם לנוכח בעיה קשה ובלתי שגרתית. לדוגמה, אחד מבני משפחתכם נכלא, חס וחלילה, לתקופה ארוכה בעקבות ביצוע פשע. בתחילה אתם מגייסים אנרגיה פסיכולוגית ופיזית רבה. לאחר מכן אתם לומדים להתמודד עם הבעיה ולהסתגל למצב הלחץ. אם, לרוע המזל, מתמשך הלחץ לאורך זמן רב או מצטרף אליו גורם לחץ נוסף, אובדת יכולתכם לשאת בנטל ומשתלטת עליכם תשישות. במצב זה אתם עלולים לחלות.
אנרגיית הסתגלות - יכולת ההתנגדות של הגוף לגורמי לחץ.
כעת אפשר להציג את הגדרתו של סלייה ללחץ: לחץ הוא תגובה כללית ואחידה של הגוף, על מערכותיו השונות במצבים המאיימים על האדם.
לחץ (על פי סלייה) - תגובה כללית ואחידה של הגוף, על מערכותיו השונות, במצבים המאיימים על האדם.
אפשר לראות שהגדרה זו מתמקדת בתגובותיו של האדם והיא מניחה שתגובות האדם אינן תלויות באישיותו או במאפיינים של גורמי הלחץ, שכן כולם מגיבים בצורה דומה במצבים קשים.
מטלה 2
1. תארו את שלושת השלבים של מודל התגובה של סלייה אצל אדם השומע אזעקה בעת מלחמה.
2. באיזה שלב משלבי תגובת הלחץ נמצאים האנשים הבאים:
א. חייל בקרב הנרדם תחת אש.
ב. אישה שיורדת ממטוס מגלה בבהלה שמזוודותיה נעלמו, ובעקבות זאת מתחילה לפעול: היא מדווחת על האבדה במשרד הנסיעות, מטלפנת לחברת הביטוח, ומזמינה מונית שתסיע אותה לביתה.
ג. תלמיד שחרד לפני בחינה ובעקבות זאת חלה.
ד. עובד שמקבל בדואר הודעת פיטורים, חש פיק ברכיים, קשיי נשימה ודופק מהיר.
3. חזרו לשאלה הקודמת: מי מהמתוארים בה ניצל עד תום את אנרגיית ההסתגלות שלו?
4. ערכו ריאיון עם עולה חדש. נסו להעריך אם הוא בלחץ על סמך תגובותיו למעבר לארץ חדשה.
*317*
מודל התגובה של סלייה הוא אחד המרכזיים מבין המודלים שהדגישו את תגובות האורגניזם במצבי לחץ. המודל של סלייה תרם תרומה חשובה להבנת התגובות הפיזיולוגיות המשותפות למצבי לחץ שונים ולהבנת הקשר בין מצבי לחץ לבין מחלות. אך למודל זה כמה חסרונות: ראשית, פרט לכך שמצוין בו שתגובות הלחץ מתעוררות במצבים קשים, הוא איננו מתייחס כלל לגורמים שמשפיעים על מצב הלחץ ולכן לפי מודל זה אין אנו יכולים לדעת אילו מצבים יעוררו את תסמונת התגובות ואילו לא. שנית, המודל מדגיש את התגובות הפיזיולוגיות האחידות למצבי לחץ, אך מתעלם מתגובות ספציפיות למצבי לחץ שונים שהבנתן יכולה לתרום לחקר הלחץ. שלישית, מודל זה מתמקד בתגובות הפיזיולוגיות ומתעלם מהתגובות הפסיכולוגיות.
פרט לתגובות הפיזיולוגיות האוטומטיות אנו מגיבים בשלושה מישורים: במישור ההתנהגותי (מעשינו), במישור הרגשי ובמישור הקוגניטיבי.
*317*
כיצד אנו פועלים במצבי לחץ? קנון טען שאנו נלחמים במקור הלחץ או שאנו בורחים מפניו. מתברר שפרט לכך, אנו מגיבים בתגובות שונות המעידות על כך שאנו לחוצים. בדרגות נמוכות של לחץ אנו חשים ברמה גבוהה מהרגיל של עוררות. בעקבות כך, ביצועינו במטלות שונות עשויים להיות אף טובים יותר מאשר במצב של רגיעה בתנאי שמצב הלחץ אינו מתמשך זמן רב; במקרה של לחץ מתמשך, ביצועינו נעשים גרועים יותר עקב קשיי ריכוז וחשיבה שאותם נפרט בהמשך.
לחץ כבד פוגע בתפקודנו, בייחוד במטלות מורכבות הדורשות קואורדינציה בין מערכות שונות, כגון עין-יד. שרירינו הרועדים מקשים על ביצועינו. חלק מהאנשים אוכלים יותר במצבי לחץ קשים, ואילו אחרים מפסיקים לאכול. חלק מהאנשים מגיבים בתוקפנות וחלק בנסיגה. לעתים קורה גם שאנשים הניצבים בפני לחץ כבד במיוחד מגיבים בתגובות סטריאוטיפיות חוזרות ונשנות. יש הסבורים שמטרתן של תגובות אלה היא להרגיע את הגוף ולגרום לו להתנתק מהגירויים החיצוניים.
לחץ קיצוני במיוחד עלול לגרום לשיתוק תגובותינו, כלומר להביאנו למצב של קיפאון ואי עשייה.
תגובות התנהגותיות:
- קושי בקואורדינציה
- קושי בחשיבה
- אכילה מוגברת או מופחתת
- תוקפנות או נסיגה
- תגובות סטריאוסיפיות
- קיפאון
*318*
*318*
רגע, חושבים!
נסו להיזכר במצב לחץ שחוויתם. מה הייתה הרגשתכם? האם רגשותיכם דחפו אתכם לעשות משהו כדי להתמודד עם מצב הלחץ?
במצבי לחץ כולנו חווים רגשות בעוצמה גבוהה. הרגשות השכיחים ביותר במצבי לחץ הם חרדה, דיכאון וכעס.
האדם החרד חושש ודואג. האדם המדוכא, לעומת זאת, מרגיש לאות, חוסר ערך ופסימיות. במצבי לחץ אנשים נוטים לנקוט בדפוסי תגובה רגשיים ש"עבדו" בעבר. אדם זהיר ייעשה זהיר יותר, עד כדי נסיגה מוחלטת. התוקפן עלול להיעשות תוקפן יותר ואפילו לאבד שליטה ולפגוע באחרים. אם הניסיונות הראשוניים להתמודדות נכשלים, גוברת החרדה והאדם נתפס עוד יותר לפתרונות המוכרים, נעשה נוקשה יותר ואינו מסוגל לחשוב על פתרונות חלופיים לבעיה. לדוגמה, אנשים נלכדו בבניינים בוערים משום שהתעקשו להתפנות דרך דלת הכניסה, אף על פי שהיו יכולים להינצל אילו חשבו על דרכי מילוט אחרות. בהיותם בפאניקה, לא הצליחו לחשוב על דרך חלופית. חרדה משבשת את חיי האדם, אך מהווה גם מקור לא אכזב לאיסוף מידע העשוי לסייע בהתמודדות. מיקוד תשומת הלב בחרדה - בתנאי שחרדה זו אינה חרדה מוגזמת או פאניקה - מאפשר לאדם לזהות את גורמי הלחץ ולנקוט בפעולה במטרה לשפר את המצב. רגשות החרדה והדיכאון הם סימנים, מעין אותות אזעקה, לכך שצרכים חשובים של האדם אינם מסופקים. מודעות לרגשות אלו וזיהוי מקורם הם הצעד הראשון בגיבוש דרכים להתמודדות עם מצבי הלחץ. מכאן שאפשר לראות בחרדה ובדיכאון פן חיובי - בעצם העובדה שהם מניעים את האדם לפעול לשינוי מצב הלחץ.
תגובות רגשיות
- חרדה
- דיכאון
- כעס
תגובה שכיחה נוספת למצבי לחץ היא כעס, שעלול להביא לתוקפנות. חיות מעבדה שנחשפו לגורמי לחץ, כמו צפיפות או הלם חשמלי, הגיבו בתוקפנות. גם בני אדם כועסים כאשר הם חווים תסכול, ומגיבים לעתים בתוקפנות. קיימת הנחה שכאשר חוסמים את דרכו של האדם אל מטרותיו, מתפתחת אצלו תוקפנות המניעה אותו לפגוע באובייקט או באדם שגרם לתסכול. לדוגמה, אדם שירד מביתו בבוקר גשום וניסה להתניע את מכוניתו אך לא הצליח, יחוש כעס כי ודאי יאחר לעבודתו ויינזף על ידי מעבידו. התגובה השכיחה במצב זה היא תוקפנות, לדוגמה, בעיטה בגלגל המכונית.
*319*
*319*
התגובות הקוגניטיביות האופייניות למצבי לחץ באות לידי ביטוי בדימויים קטסטרופליים, בהפרעות בחשיבה, בקשב ובזיכרון.
דימויים קטסטרופליים: דימויים קטסטרופליים הם תמונות דמיוניות של מצבים מפחידים העלולים להתרחש בכל רגע. לדוגמה, אישה המצפה לבעלה החוזר מהעבודה, שמה לב שהוא מאחר בחמש דקות ונכנסת ללחץ. מיד עוברים לנגד עיניה תרחישים אפשריים של אסונות בעבודה או בדרך הביתה. היא חושבת, למשל, שאולי נפצע בעבודה או בתאונת דרכים, היה מעורב בקטטה או נפל חלילה קורבן להתקפת מחבלים. דימויים קטסטרופליים אלו גוררים דימויים נוספים. למשל, כיצד היא תסתדר כאלמנה, מי יפרנס, ואיך יגדלו ילדיה ללא אב. יאיר, בזמן ההמתנה לתשובה שאמורה להגיע לאחר המבדקים, עשוי לפתח דימויים קטסטרופליים: אם לא אתקבל לקורס טיס איאלץ לשרת בצבא כטבח, לא יהיו לי חברים, אף אחת לא תרצה להתחתן איתי, הוריי יהיו מאוכזבים וכו'.
דימויים קטסטרופליים - תמונות דמיוניות של מצבים מפחידים העלולים להתרחש.
תגובות קוגניטיביות -
- דימויים קטסטרופליים
- הפרעות חשיבה
- הפרעות קשב
- הפרעות זיכרון
תופעת הדימויים הקטסטרופליים מפריעה להפניית האנרגיה ותשומת הלב להתמודדות עם מצב הלחץ.
דימויים בלתי רצויים ובלתי נעימים מתרחשים במהלך שעות הערות, אך הם בולטים בעיקר בסיוטי לילה. כיוון שיכולתנו להדחיק את הדימויים המופיעים בחלום פחותה מיכולתנו להדחיק את הדימויים בהקיץ, מהווים סיוטי הלילה סימנים רגישים במיוחד ללחץ.
הפרעות חשיבה: במצבי לחץ משתבשת יכולתנו לארגן את מחשבותינו ביעילות, בבהירות ובהיגיון. אנו מתקשים לפתור בעיות ולהחליט החלטות, שכן קשה לנו לחשוב בגמישות (חשיבה מסתעפת) על פתרונות חלופיים ומגוונים, ובעקבות כך נפגעת גם חשיבתנו היצירתית. החשיבה מושפעת מהחרדות מפני התוצאות של התנהגותנו ומהערכה עצמית שלילית. לדוגמה, תלמידים הסובלים מחרדת מבחנים גבוהה נוטים לחשוש מכישלון, או להיפך, תלמידים שנוטים לחשוש מכישלון מראים חרדת מבחנים גבוהה. הם חושבים בזמן המבחן על הכישלון האפשרי במקום על חומר המבחן. חששות אלו מפריעים לחשיבה הגיונית במהלך מבחן ועלולים להביא לכישלון. כישלונות נוספים הנגרמים מחרדת מבחנים עשויים במהרה להפוך לרצף של מחשבות ודימויים קטסטרופליים, שהם לעצמם מגבירים את החרדה ומפחיתים את יכולת החשיבה.
*320*
קשב: קשב סלקטיבי הוא היכולת של האדם להתרכז בגירוי ספציפי, תוך התעלמות מגירויים אחרים הקיימים בסביבה, שאינם רלוונטיים למטלה שבה הוא עוסק. יכולת ריכוז זו פוחתת במצבי לחץ. דעתו של האדם מוסחת הן על ידי דימויים קטסטרופליים והן על ידי גירויים חיצוניים. נראה כאילו הוא עומד על המשמר כדי להיות מוכן לכל סכנה שעלולה להופיע בכל רגע. הפרעות אלו בקשב פוגעות בתפקוד האדם וביכולתו לפתור בעיות.
זיכרון: אנשים במצבי לחץ סובלים מהפרעות זיכרון. ההפרעה בזיכרון נובעת, ככל הנראה, משני תהליכים: ראשית, קושי בהעברת מידע שנכנס לזיכרון לטווח קצר אל הזיכרון לטווח ארוך הדורשת הצפנה סמנטית. אדם הנתון בלחץ מתקשה להצפין מידע, לכן הוא גם לא יזכור אותו. שנית, נראה כי מידע ישן שכבר הוצפן בזיכרון לטווח ארוך, עלול להיות בלתי נגיש עקב קשיי שליפה, שכן כאשר אדם עסוק בדימויים קטסטרופליים, הוא מתקשה בשליפת מידע.
איור 3 מסכם את התגובות השכיחות במצבי לחץ.
(בספר איור 3: תגובות שכיחות במצבי לחץ:
תגובות למצב לחץ:
תגובות פיזיולוגיות: לחימה או בריחה - תגובות המערכת הסימפטטית והפרסימפטטית.
תגובות התנהגותיות: לחימה או בריחה ברמת לחץ נמוכה: שיפור בביצוע, ברמת לחץ גבוהה: הפרעה בביצוע תוקפנות או נסיגה תגובות סטריאוטיפיות.
תגובות רגשיות: חרדה, כעס, דיכאון.
תגובות קוגניטיביות: דימויים קטסטרופליים, קשיי חשיבה, קשיי ריכוז, הפרעות בזיכרון.
במצבי לחץ קיצוניים (כמו אונס, תאונת עבודה, תאונת דרכים, מצבי מלחמה), בייחוד כשהם מתרחשים בפתאומיות וללא כל הכנה מוקדמת, עלולה להתפתח הפרעה בהתנהגות המכונה הפרעה פוסט טראומתית (PTSD: Post Traumatic Disorder). הפרעה זו מאופיינת ברשימה ארוכה של סימפטומים, ביניהם קשיי שינה, קשיי תפקוד בעבודה
*321*
ובחברה, סיוטי לילה, כאבי ראש וסחרחורות. הפרעה זו, הגורמת לסבל רב, עלולה להתפתח מיד אחרי הטראומה או כעבור כמה חודשים.
לסיכום, לפי מודל התגובה בני אדם מגיבים בתגובות דומות בכל מצבי הלחץ: תגובות פיזיולוגיות (סלייה) ותגובות פסיכולוגיות,
*321*
מודל זה מתמקד במהות הגירויים היוצרים לחץ, במילים אחרות - הוא עונה על השאלה מדוע גירויים מסוימים או מצבים מסוימים מלחיצים. ההנחה הבסיסית של מודל זה היא שיש גירויים שיוצרים לחץ אצל רוב בני האדם.
מטלה 3
1. ערכו רשימה של חמישה אירועים או תופעות שהתרחשו בשנה האחרונה, אשר גרמו לכם לחוש לחץ.
2. שאלו אנשים על אירועים או על תופעות שגרמו להם לתחושת לחץ בשנה האחרונה. האם מצאתם דמיון בין התשובות השונות?
לפי מודל הגירויים - לחץ הוא מצב שמאופיין בעומס, בקונפליקט, בחוסר שליטה או בשינוי.
ידוע על מספר רב של גירויים היוצרים תגובת לחץ, למשל, הלם חשמלי, איום על ההערכה העצמית, אובדן שליטה, בידוד ולחץ קבוצתי. אך רשימת גירויים, ארוכה ככל שתהיה, אינה מבהירה לנו מדוע הם גורמים ללחץ. כדי להבין זאת, עלינו לחפש מאפיינים משותפים לכל מחוללי הלחץ.
מחקרים מצביעים על מאפיינים משותפים למצבים גורמי לחץ: עומס, קונפליקט וחוסר שליטה. פרט לכך, כיום ידוע שכל שינוי בחיינו, גם אם הוא שינוי לטובה (כמו נישואים או קידום בעבודה), עלול להלחיץ אותנו, כי הוא דורש מאיתנו להסתגל למצב חדש ולא מוכר. בהמשך נתייחס גם לשינויים כאל מקור לחץ.
*321*
כמה זמן אתם מסוגלים לשמוע רעש צורמני? כמה זמן תוכלו לסבול התכוננות לקראת בחינה כמעט בלא שינה?
כולנו מסוגלים לשאת גירויים מלחיצים במידה מסוימת. אם הם בעלי עוצמה נמוכה, נוכל לסבול אותם לזמן רב יותר מאשר אם הם בעלי עוצמה גבוהה. בסך הכול, שילוב של עוצמת הגירויים המלחיצים ומשך הזמן שלהם קובע את עוצמת הלחץ.
*322*
כאשר גירוי מסוים מאופיין בעוצמה גבוהה עד שאין ביכולתו של האדם להסתגל אליו, נוצר עומס. אמנם אנשים יכולים להסתגל למגוון רחב של גירויים פיזיים בעלי עוצמה רבה, כמו חום, קור ורעש, אולם ישנם גבולות ליכולת ההסתגלות, ואנו חווים לחץ כאשר הגירויים עוברים גבולות אלו.
דוגמה שכיחה לעומס היא עומס בעבודה, המורגש בקרב עובדים, תלמידים וסטודנטים. עומס בעבודה נוצר כתוצאה משני מצבים: האחד - כשיש לבצע יותר מדי דברים בפחות מדי זמן; האחר - כשהסטנדרטים של הביצוע כה גבוהים, שאי אפשר לבצע את העבודה בצורה משביעת רצון, בלי קשר לזמן העומד לרשות המבצע.
מטלה 4
תארו את העומס שיכול להיווצר במצבים הבאים: התייחסו לעוצמת הגירויים המלחיצים ולמשך הזמן שלהם כדי לקבוע את עוצמתו היחסית.
א. נפילות יומיומיות של פצצות אויב בעיר המגורים.
ב. רופא במשמרת לילה מקבל בבת אחת חמישה פצועים מתאונת דרכים.
ג. איש ציבור נקי כפיים עובר במשך שנתיים תמימות חקירות מתישות, שמטרתן לבדוק אם אכן מעל בכספי ציבור, כפי שנטען נגדו.
*322*
קונפליקט - מצב שבו אדם נאלץ לבחור באפשרות אחת מבין שתי אפשרויות או יותר, כשלכל אחת מהן יש מחיר.
קיימים סוגים שונים של קונפליקט (פירוט על כך - בפרק "הנעה וריגוש"). בכל קונפליקט האדם נמצא במצב שבו עליו לבחור באפשרות אחת מבין שתי אפשרויות או יותר, כלשכל בחירה יש מחיר. לדוגמה, ילד שנענש לאחר שסחב עוגיות יחוש קונפליקט בפעם הבאה שירצה בעוגיות, כי מתעוררות בו שתי נטיות של תגובה. האחת - לקחת עוגיות כי הוא רוצה בהן (תגובה המכונה התקרבות), והאחרת - לא לקחתן כדי להימנע מעונש (תגובה המכונה הימנעות).
כל קונפליקט יוצר לחץ כי לכל בחירה יש מחיר: אם הילד ייקח את העוגיות ייענש, ואם לא ייקח אותן לא יספק את יצרו. לא כל שכן בקונפליקטים רציניים יותר מאשר "קונפליקט העוגיות". לדוגמה, כאשר אדם חייב להחליט אם ישכן את אביו הזקן והחולה בביתו או יכניס אותו לבית אבות.
*323*
מטלה 5
להלן תיאור של כמה קונפליקטים:
א. הסבירו מדוע מהווים קונפליקטים אלו מצבי לחץ (פרטו לגבי כל קונפליקט).
ב. באילו תנאים ייחשבו קונפליקטים אלו למצבי לחץ, לפי מודל התגובה של סלייה?
1. חייל מקבל פקודה שנראית לו בלתי חוקית. הוא מתלבט אם לציית לה או להפר אותה.
2. רופא מגלה שחברו הקרוב חלה במחלה חשוכת מרפא. הוא מתלבט אם לספר לו על כך או לשמור את הדבר בסוד.
3. מורה שבנה נמנה עם תלמידיה מתלבטת איזה ציון מגן לתת לו לקראת בחינת הבגרות.
4. שוטר עוצר מכונית שדוהרת במהירות בכביש עירוני ולתדהמתו מגלה שהנהג הוא בנו. הוא מתלבט אם לשלול את רישיונו אם לאו.
עיגול או אליפסה? המחקר של פבלוב
ניסויים הראו שקונפליקטים עלולים לגרום ללחץ גם בבעלי חיים, ולא רק בבני אדם. אחד המחקרים המפורסמים ביותר בנושא זה נערך לפני שנים רבות על ידי פבלוב (Pavlov, 1927) (ראו בפרק "למידה"). הוא ניסה ללמד כלב להבחין בין גירויים דומים. הוא הראה לכלב שני גירויים - עיגול ואליפסה. לאחר שהכלב למד לרייר בתגובה לעיגול ולא לרייר בתגובה לאליפסה, שינה החוקר בהדרגה את צורת האליפסה עד שהייתה זהה לעיגול. בנקודה זו יצר הגירוי קונפליקט, שכן בעת ובעונה אחת הוא עורר שתי נטיות של תגובה, האחת - להתקרב והאחרת - לא להתקרב. פבלוב דיווח שבשלב זה השתנתה התנהגות הכלב, והוא גילה תגובות אופייניות למצבי לחץ.
צנחנים ירוקים לחוצים: המחקר של פנץ ואפשטיין
מאז ימי פבלוב נצפו במחקרים רבים תגובות לחץ אצל בני אדם לנוכח קונפליקט במחקרים רבים. לדוגמה, במחקר אחד (Fenz and Epstein, 11967) בחרו החוקרים
*324*
בספורט הצניחה כמצב המעורר קונפליקט. החוקרים הניחו שצניחה יוצרת מצד אחד נטייה להתקרבות, בגלל ההזדמנות להשיג מטרות כמו כנפי צניחה או רושם על החברה, ומצד אחר היא יוצרת נטייה להימנעות, בגלל הסכנה הטמונה בה. החוקרים הניחו שסימני הלחץ יתגברו ככל שיתקרב מועד הקפיצה. סימני הלחץ נמדדו באמצעות קצב דפיקות הלב, הזעת יתר ומדדים פיזיולוגיים נוספים. הם חילקו את הצנחנים לבעלי ניסיון בצניחה ול"ירוקים", בהנחה שהניסיון מפחית את עוצמת התגובות שיוצר הקונפליקט. הממצאים אישרו את שתי ההנחות: אצל ה"ירוקים" נמצאו סימני לחץ שהלכו וגברו מרגע הגיעם למטוס ועד הצניחה בפועל, ואילו אצל המנוסים נמדדה עלייה מתונה בתגובות לחץ, אך זו נשארה יציבה עד הקפיצה.
קונפליקטים נוספים שעלולים להתעורר הם קונפליקטים של הימנעות-הימנעות, קונפליקטים של התקרבות-התקרבות (ראו בפרק "הנעה וריגוש") וגם כאשר שני רצונות או צרכים פנימיים מתנגשים. התנגשויות פנימיות כאלה מתרחשות, למשל, בין תלות לעצמאות, כאשר במצבים מסוימים, כולל מצבי לחץ, מצד אחד היינו רוצים שמישהו יתמוך בנו ויסייע לנו לפתור את הבעיה, אך מצד אחר מחנכים אותנו שעצמאות ואחריות הן תכונות חשובות שמעידות על בגרות. קונפליקטים דומים מתעוררים כשיש צורך לבחור בין קרבה (אינטימיות) לבין ריחוק (בדידות), בין שיתוף פעולה לבין תחרות ובין התנהגות אימפולסיבית לבין התנהגות מוסרית.
*324*
אנשים רבים מגיבים בתגובות לחץ כאשר הם מצויים במצב שבו - כך הם מאמינים - "הגורל" או אחרים שולטים, ואילו להם אין כל השפעה עליו.
תחושת חוסר שליטה עלולה להפוך מצב למאיים ולוחץ. מכאן שעצם תחושת השליטה (או היעדרה) משפיע על רמת הלחץ הנחווה. הוכחות לכך נמצאו במחקרי מעבדה.
שליטה ברעש: המחקר של גלס וזינגר
במחקר (Glass and Singer, 1972) נחשפו שתי קבוצות של נחקרים לרעש. לקבוצה אחת נאמר שיש כפתור שאם ילחצו עליו יוכלו להפסיק את הרעש, אך
*325*
החוקר ביקש להימנע מלהשתמש בו, אלא אם כן יחושו שהרעש בלתי נסבל לחלוטין. הקבוצה האחרת נחשפה לרעש בעל עוצמה זהה אך בלי יכולת לשלוט בו. אף על פי שהקבוצה הראשונה לא השתמשה בכפתור אפילו פעם אחת, כלומר הייתה חשופה לעוצמת רעש זהה לזו של הקבוצה האחרת, נצפו בה פחות סימני לחץ מאשר בקבוצה האחרת. אפשר להסיק מכאן שהאמונה שיש לאדם ביכולתו לשלוט במצבי לחץ עשויה להיות חשובה לא פחות מהשליטה הממשית בהם. אם כן, ההשפעה של מצבי לחץ יכולה להיות פחותה אם אנו מאמינים שביכולתנו לשלוט בהם.
מטלה 6
1. נתאר לנו שאנו נמצאים במסיבה שאיננו נהנים ממנה: הרעש עצום והאנשים מעצבנים. מתי נחוש לחץ רב יותר - כשיש ביכולתנו להסתלק לביתנו או כאשר איננו יכולים לעשות זאת, כי בעל המסיבה הוא ידידנו ואיננו רוצים לפגוע בו, או משום שאנו תלויים ב"טרמפ" של מישהו?
2. תכננו מחקר שיבדוק את הקשר בין שליטה לבין תחושות לחץ.
*325*
ננסה לדמיין את חיינו ללא שינויים. גם אם צרכינו יהיו מסופקים ולא יחסר לנו דבר, שגרה קיצונית עלולה להלחיץ, שכן כפי שראינו בפרק ההנעה, האדם זקוק לריגושים, לעוררות ולגיוון בחייו. אולם שינויים גדולים מדי, בייחוד כשהם מתרחשים בסמיכות זה לזה, עלולים להלחיץ רבים מאיתנו.
מקובל לחשוב שאירועים מלחיצים הם אירועים שליליים, בלתי רצויים, דברים רעים שקורים לנו, כמו מוות של אדם קרוב, משבר כלכלי ועומס יתר. אך לחץ יכול לנבוע גם מאירועים חיוביים, כמו נישואים, הולדת תינוק, הישג אישי יוצא דופן או זכייה בפיס. תארו לעצמכם שאתם מתחתנים, מוצאים עבודה בעלת יוקרה גבוהה מאוד, עוברים לדירה חדשה, זוכים בהכרה מקצועית עולמית, פוגשים אנשים חדשים ומפסיקים לעשן - כל זאת בתוך שנה אחת. האם כל אלו יותירו אתכם רגועים, או שמא תחושו לחוצים? מתברר שכל אירוע שמהווה שינוי מהותי בחייו של האדם, בין שהוא שלילי ובין שחיובי, עלול לגרום ללחץ, שכן הוא עלול להיתפס כמאיים על שלומו או כאתגר שאין ביטחון שאפשר להתמודד עמו.
*326*
תומס הולמס וריצ'רד ריי (Holmes and Rahe, 1967) התעניינו בשאלת השפעתם של שינויים בחיינו, החל בשינויים משמעותיים כמו מוות של אדם קרוב או פיטורים מהעבודה, וכלה בשינויים משמעותיים פחות, כמו טיול לחו"ל או סיום לימודים בבית הספר. החוקרים הסבירו שאירועים אלו היו מלחיצים, מפני שכל אחד מהם ייצג שינוי שדרש התמודדות פעילה, או בלשונם - הסתגלות מחדש. הולמס וריי פיתחו כלי מדידה לבחינת מספר אירועי החיים המלחיצים של אדם מסוים. כלי המדידה הוא סולם המכונה סולם ההסתגלות מחדש(social readjustment rating scale).
כיצד נבנה המבחן? כדי להמחיש זאת בצעו את המטלה הבאה.
מטלה 7
להלן כמה אירועי חיים הנתפסים על ידי אנשים רבים כמלחיצים: נישואין, גירושין, מוות של בן זוג, מחלה, פציעה, הגירה, פיטורים מעבודה, מילואים, כישלון בעסקים, קידום ניכר בעבודה, יציאה לחופשה, שיפוצים בדירה, כישלון במבחן, לידת ילד, גיוס לצבא.
א. הוסיפו לרשימה זו חמישה אירועים העולים בדעתכם, כך תקבלו רשימה של 20 אירועי חיים מלחיצים.
ב. ערכו את הרשימה בטור אנכי, ובקשו מעשרה ממכריכם לדרג את האירועים על פי מידת הלחץ שהם מעוררים אצלם, בסולם של 1 עד 100.
האם קיבלתם תוצאות דומות?
בשלב הראשון ביקשו החוקרים ממספר רב של מבוגרים ממעמדות שונים וממשלחי יד מגוונים לציין את אירועי החיים המלחיצים שחוו בשנה האחרונה. מתשובות הנבדקים התקבלה רשימה ארוכה של מאות אירועי חיים מלחיצים. רשימה זו צומצמה על ידי החוקרים ל-43 אירועי חיים שהיו משותפים לרוב הנשאלים. בשלב השני קיבלו הנשאלים את רשימת 43 אירועי החיים המלחיצים והתבקשו להעריך את מידת ההסתגלות מחדש הנדרשת, לדעתם, באירועי חיים אלו, כגון פיטורים או חופשה. ההערכה של אירועי החיים נעשתה בסולם שמתחיל ב-0 ומסתיים ב-100 (בדומה למטלה 7). החוקרים החליטו, באופן שרירותי, שנישואים הם אירוע הנמצא באמצע הסולם (ציון 50), כלומר הם מהווים מצב לחץ בינוני, כי הם דורשים מידה בינונית של הסתגלות מחדש. במילים אחרות, הנישואים שימשו קנה מידה לאירועים אחרים. לדוגמה, אם אדם חשב שפיטורים מעבודה הם אירוע מלחיץ יותר מנישואים, ולפיכך דורש רמת הסתגלות מחדש גבוהה יותר, היה עליו לתת לפיטורים ציון גבוה יותר מ-50. אם חשב שזהו אירוע מלחיץ פחות, הדורש רמת הסתגלות מחדש נמוכה
*327*
יותר, היה עליו לתת ציון נמוך מ-50, וכן הלאה לגבי שאר האירועים שהוצגו בפניו. הציונים שהתקבלו מהנבדקים נעו בין 100 שניתן למוות של בן/בת זוג (מצב הלחץ החמור ביותר) לבין ציון 11 שניתן להפרה קלה של החוק, כמו השלכת בדל סיגריה ממכונית (מצב הלחץ הקל ביותר). במילים אחרות, הנבדקים התייחסו למוות של בן/בת זוג כמלחיץ יותר מנישואים ואל הפרה קלה של החוק כמלחיצה הרבה פחות מנישואים.
להלן חלק מסולם אירועי החיים של הולמס וריי:
האירוע, מספר יחידות הלחץ
מוות של בן/בת זוג, 100
גירושין, 73
מאסר, 63
מחלה או פציעה, 53
סילוק מבית הספר או מהעבודה, 53
נישואין, 50
פיטורים, 47
פרישה, 45
הריון, 40
שינוי במצב כלכלי, 38
בן או בת עוזבים את הבית, 29
הישג אישי יוצא דופן, 28
שינוי בהרגלי חיים, 24
שינוי במקום המגורים, 20
חופשה, 13
הפרה קלה של החוק, 11
סולם אירועי החיים של הולמס וריי הורחב, תורגם והותאם לחברה הישראלית. לפיכך, הגרסה העברית מפורטת יותר ומכילה אירועים ייחודיים לחברה הישראלית, כמו איבוד בן במערכה, חדירת מחבלים ליישוב המגורים, עלייה לארץ, פצצה באוטובוס, גיוס חירום, התחלת שירות סדיר ושמירה במשמר האזרחי.
סולם אירועי החיים מאפשר לנו למדוד את מידת הלחץ שבו נתון אדם בתקופה נתונה בחייו. נגיש לו רשימה של אירועי חיים מלחיצים (הסולם לא כולל את מספר יחידות הלחץ של כל אירוע) ונבקש ממנו לסמן בה את כל האירועים שחווה בששת החודשים האחרונים. נסכם את יחידות הלחץ של כל האירועים הללו, ונקבל ציון כולל של לחץ.
סולם ההסתגלות מחדש - כלי למדידת רמת הלחץ שחווה האדם בתקופה נתונה בחייו.
*328*
לדוגמה, אדם שהתחתן לאחרונה, ולרוע המזל נפצע בתאונת דרכים בדרכו לירח הדבש, הצליח לצבור בתוך זמן קצר ביותר 116 יחידות של שינויי חיים (50 לנישואים, 53 לפציעה ו-13 לחופשה).
יש לציין ששינוי חיים אחד עלול לגרור בעקבותיו שינויי חיים נוספים, ובכך להגביר את הלחץ. לדוגמה, נישואים (50 יחידות) עשויים להיות מלווים בשינוי בסטטוס הכלכלי (38 יחידות), בשינוי בהרגלי חיים (24 יחידות) ובשינוי במקום המגורים (20 יחידות). האם המשפט הידוע על "הקש ששבר את גב הגמל" מתאים גם למצבי לחץ? האם גם האדם, בדומה לגמל, מסוגל לשאת כמות מוגבלת של לחץ פסיכולוגי שמעבר לה הוא יתמוטט?
הגמל, למשל, מסוגל לשאת 856 ק"ג. קש נוסף אחד - וגב הגמל נשבר. מתברר שגם לאדם יש סף שבירה.
חשוב לציין, ששינויים רבים המתחוללים בזמן קצר דורשים מידה רבה יותר של הסתגלות מחדש ולכן הם יוצרים לחץ גדול יותר לעומת אותם שינויים המתחוללים לאורך זמן.
הולמס וריי סיכמו את הערכים של כל אירועי החיים של נבדקיהם בשנה האחרונה, ומצאו שאנשים שהגיעו ל-300 יחידות היו בסיכון גבוה. הם היו חשופים יותר לבעיות רפואיות (8 מתוך 10) יחסית לנבדקים שצברו 150 יחידות או פחות (3 מתוך 10). מתוך האנשים שצברו יותר מ-300 נקודות, 79 אחוזים חלו במהלך השנה העוקבת.
מטלה 8
1. להלן האירועים שחוו דני ודנה בששת החודשים האחרונים:
דני: התחתן, השיג הישג אישי יוצא דופן, יצא לחופשה ונאלץ לשנות חלק מהרגלי חייו.
דנה: נפגעה בתאונת דרכים, פוטרה מעבודתה, הפסידה כסף רב ונאלצה לשנות את הרגלי חייה.
מי מהם מצוי במצב לחץ חמור יותר, על פי הסולם של הולמס וריי?
2. תארו את אירועי החיים המלחיצים שחווה יאיר בשנה האחרונה לפני גיוסו לצבא.
להערכה של מצבי לחץ המבוססת על סולם ההסתגלות מחדש יש כמה מגבלות. ראשית, עלינו לזכור שהניקוד בסולם מבוסס על ממוצע הערכות של מדגם. לפיכך, ייתכן שאירוע שקיבל הערכה גבוהה במדגם יקבל הערכה נמוכה אצל אדם מסוים ולהיפך. לדוגמה, ייתכן שאירוע כסילוק מבית הספר יקבל הערכה גבוהה יחסית על ידי מרבית
*329*
האנשים (53 יחידות), ואילו תלמיד מסוים עלול להעריך זאת כמלחיץ פחות (למשל, 30 בסולם), אם בכלל, או מלחיץ מאוד (למשל, 70 בסולם).
מדוע אנשים שונים מעריכים את אותו אירוע כמלחיץ במידה שונה? כפי שנראה בהמשך (במודל האינטראקציה), הלחץ שמעורר אירוע מסוים תלוי במידה לא מבוטלת בתפיסתו של האדם את האירוע כרצוי או כמאיים. לדוגמה, פיטורים מעבודה הם אירוע שקיבל משקל של 47 יחידות בסולם ההסתגלות מחדש. ייתכן כי אדם מסוים יעמיד אותו במקום גבוה יותר בסולם, כי זה עתה עמד לגמור פרויקט שעבד עליו בעשר השנים האחרונות, ואותם פיטורים חורצים את גורלו המקצועי. ייתכן מצב הפוך שבו אדם מסוים יתפוס את הפיטורים כמצב רצוי, שכן כבר מזמן רצה להיפטר מהבוס הבלתי נסבל שלו, וזו הזדמנות מצוינת שנקרתה בדרכו, מה גם שיקבל פיצויים מוגדלים.
זאת ועוד, הסולם של הולמס וריי מעריך לחץ רק על פי מידת השינוי שהוא יוצר בחיים. הוא אינו מביא בחשבון את ההקשר החברתי הרחב שבו מתרחשים השינויים, את היכולת של האדם להתמודד איתם, את חוסנו האישי ואת התמיכה שאדם מקבל מסביבתו. אלו גורמים שבכוחם למתן או להחמיר משמעותית את תגובות הלחץ לשינויי חיים.
ביקורת נוספת על הסולם של הולמס וריי נעוצה בעובדה שהסולם מתייחס רק לשינויים באורח החיים, אך אינו מתייחם כלל לחוסר שינוי או לשעמום כגורמי לחץ. כידוע, חוסר שינוי בחיי האדם, גם כשכל צרכיו מסופקים, עלול לגרום לחץ רב, שכן הוא גורם לחוסר עניין, לחוסר מעש, לשעמום ולחוסר תקווה.
על אף מגבלותיו, תרם הסולם תרומה חשובה בכך שהסב את תשומת הלב של פסיכולוגים העוסקים בבריאות הנפש ושל הציבור בכלל למחיר הפסיכולוגי של אירועי חיים שאינם נתפסים בדרך כלל כמצבי לחץ. מכאן שאין להתייחס בשוויון נפש לכניסה לאוניברסיטה, להישגים אישיים יוצאי דופן, לזכייה גדולה בפיס או לכל שינוי אחר בשגרת החיים. ההיפך הוא הנכון. יש להתייחס גם אליהם כאל אירועים גורמי לחץ.
יתרון נוסף של הסולם הוא בכך שהוא מפרט רשימה של אירועים הנתפסים על ידי רוב האנשים כמלחיצים, ולפיכך אפשר לזהות באמצעותו מתי אנשים נתונים במצב לחץ, ולכן מועדים יותר לבעיות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות. מכאן, שהסולם פותח בפנינו אפשרות לעזור לאנשים להתמודד עם אירועי חיים מלחיצים עוד לפני שמסלימות תגובות לחץ.
מטלה 9
1. מהם, לדעתכם, אירועי החיים המלחיצים האופייניים לתלמידי תיכון? בדקו את השערתכם על ידי בניית סולם, בדומה לסולם שפיתחו הולמס וריי.
2. בבתי ספר תיכוניים רבים הוכנסה לאחרונה תכנית הכנה לקראת גיוס לצה"ל. מהם, לדעתכם, יתרונותיה של תכנית זו?
*330*
לסיכום, מודל הגירויים חשוב כי הוא מסייע לנו לחזות את סוגי המצבים היוצרים לחץ. אנו יודעים שמצבים המאופיינים בעומס יתר, בקונפליקט, בחוסר שליטה ובשינויים רבים מועדים להכניס אותנו ללחץ. הידיעה מהם מצבי הלחץ האופייניים מאפשרת לנו לחזות לחץ ולעתים גם להפחית או לסלק את הלחץ, למשל, על ידי הפחתת העומס או הגדלת השליטה שלנו במצבי הלחץ.
החיסרון של מודל הגירויים הוא התעלמותו מההשפעה של גורמים פסיכולוגיים על תפיסת הגירוי כמלחיץ. אנשים מגלים הבדלים אינדיבידואליים ניכרים בתגובתם לגירויים מלחיצים דומים. לדוגמה, זימון לקורס טיס עלול להלחיץ אדם שחולם להיות טייס, בעוד שהאחר שאינו מעוניין להיות טייס יישאר אדיש לנוכח זימון זה. בדומה לכך, להיות תקוע בפקק תנועה יכול להלחיץ נהג אחד ולא נהג אחר. אנשים שונים זה מזה גם בסבילותם למצבי קונפליקט וחוסר שליטה. לפיכך, בבואנו לחזות את תגובותיו של האדם לגורמי לחץ, עלינו להביא בחשבון הבדלים אישיים. צורך זה מוביל אותנו למודל המשולב - האינטראקציוני.
*330*
על פי מודל האינטראקציה - לחץ הוא תופעה סובייקטיבית המתרחשת כאשר האדם תופס את המצב כמאיים וכאשר הוא מעריו שאינו יכול להתמודד עמו.
מודל האינטראקציה הוא מודל משולב, המתבסס על שני המודלים שהצגנו ומשלב ביניהם. על פי מודל זה לחץ אינו קשור רק לתגובה או רק לגירוי אלא ליחסים ביניהם. את המודל הזה פיתח ריצ'רד לזרוס (Lazarus and Launier, 1978; Lazarus, Opton, Nomikos and Rankin, 1965), שטען כי מיקוד תשומת הלב בגירוי או בתגובה אינו מספק. אירועים מסוימים, כמו בחינה או נישואים, מלחיצים אנשים מסוימים ואחרים לא. תגובה למצב לחץ, אפילו תגובה פיזיולוגית לגירוי מכאיב, מושפעת במידה רבה מגורמים פסיכולוגיים, ולפיכך היא שונה מאדם לאדם. יש אנשים החווים אירועים מלחיצים ובקושי נלחצים מהם, ולעומת זאת יש אנשים שכל מכשול הנקרה בדרכם, אפילו קטן בעוצמתו, גורם להם לתגובות קשות. הבדל זה בין בני האדם נובע מהעובדה שהשפעת מרבית האירועים המלחיצים לא נקבעת רק על ידי המאפיינים האובייקטיביים של המצב, אלא גם על ידי מאפיינים אישיים של האדם. לפי מודל האינטראקציה, לחץ הוא תופעה סובייקטיבית והוא מושפע מהערכות המצב שהאדם עושה. להערכה שני שלבים:
א. הערכת המצב המאיים: האם המצב נתפס כמאיים על צרכיו של האדם ועל מניעיו? איום יכול להיות קשור לפגיעה גופנית או נפשית, שכבר נגרמה או עלולה להיגרם, ולמצב שיש בו אתגר, שגם אם הוא חיובי לאדם, יש בו איום.
ב. הערכת יכולת ההתמודדות: כאשר האדם מעריך שהמצב אכן מאיים, הוא עובר
*331*
לשלב ההערכה המשנית, שבה הוא מעריך אם ביכולתו להתמודד עם הלחץ. אם האדם חש שאינו מסוגל להתמודד עם המצב, אזי המצב מלחיץ.
נפרט שלבים אלו:
*331*
נחשוב שוב לרגע על יאיר העומד להיבחן בבחינת הכניסה לקורס טיס. ראינו שהוא תופס את תהליך הגיבוש לקורס כאיום על שאיפת חייו המרכזית - להיות טייס. אלמלא הייתה הבחינה חשובה לו כל כך, למשל, אילו היה שואף להיות נגן בלהקת רוק אך אמו הייתה זו הלוחצת עליו להיות טייס, הוא לא היה תופס את התהליך כאיום כבד כל כך.
סטודנטים לחוצים לפני בחינות כניסה: המחקר של מאל
מחקר שנערך בקרב סטודנטים העומדים לפני בחינת כניסה לבית הספר לרפואה אישר הנחה זו. החוקר השווה את רמת החומציות בקיבתם של שמונה סטודנטים לפני הבחינה לרמת החומציות בקיבתם במצבים מאיימים פחות, בהנחה שרמת החומציות מעידה על עוצמת הלחץ. כמצופה, רמת החומציות בקיבתם של רוב הנבדקים הייתה גבוהה יותר לפני הבחינה, אך אצל שניים מהם נמצאה רמת חומציות נמוכה. התברר שאחד מהם כבר התקבל לבית הספר לרפואה, והאחר כלל לא היה מעוניין להתקבל. במילים אחרות, המבחן עבור שניים אלה לא נתפס כאיום, ולפיכך לא גרם ללחץ(Mahl, 1949).
אם כן, תפיסת המצב כמאיים היא תוצאה של הערכה סובייקטיבית של המצב. אותו מצב עלול להיתפס כמאיים על ידי אדם אחד וכלא מאיים על ידי אדם אחר. באותו האופן, אותו מצב עלול להיתפס כמאיים בתקופה מסוימת של חיי האדם וכפחות מאיים בתקופה אחרת. לדוגמה, ילד קטן עלול לתפוס כעס של הורים כמצב מאיים ביותר, אך הדבר אינו בהכרח כך כשהוא מתבגר. כך גם אדם עלול לתפוס את פרידתו מחברתו כמצב מאיים מאוד בגיל ההתבגרות, אך כפחות מאיים או כלל לא מאיים בגיל מבוגר יותר.
*331*
הערכת המצב כמאיים תלויה כמובן גם במידה שבה האדם מאמין שהוא מסוגל להתמודד
*332*
עם המצב המאיים. לדוגמה, אדם המפוטר מעבודתו לא ייכנס ללחץ גם אם המצב נתפס כמאיים, אם הוא יודע שיוכל למצוא עבודה אחרת בזכות כישוריו ומיומנויותיו. במקרה כזה, הפיטורים אינם נתפסים כמצב לחץ כי האדם סבור שעומדים לרשותו משאבים להתמודד איתם. מכאן, שתפיסת מצב כמאיים אינה תלויה רק במאפייני המצב (כפי שגורס מודל הגירויים), ולא רק בתגובות האדם (כפי שגורם מודל התגובות), אלא בשניהם.
המונח התמודדות מתייחס לסך כל המיומנויות שבהן יכול אדם להשתמש כדי להתגבר על מצבי לחץ. היות שלבני אדם שונים יש יכולת התמודדות שונה, הם חווים לחץ במידה שונה. לכן במקרים רבים ילד חווה לחץ במצב שבו בוגר אינו חווה לחץ, שכן לבוגר יש כלים להתמודד עם מצב הלחץ, שהילד חסר אותם.
הערכת יכולת ההתמודדות מאירה את הצד הסובייקטיבי של תפיסת הלחץ והיא קשורה לניסיון קודם, ליכולת אינטלקטואלית, לתמיכה חברתית וכלכלית וגם למאפייני אישיות. לפי בנדורה, למשל (בפרק "אישיות"), לאדם בעל תחושת מסוגלות עצמית גבוהה יש אמונה חזקה יותר שהוא מסוגל להתמודד עם לחצים, יחסית לאדם בעל תחושת מסוגלות עצמית נמוכה. גורמים אישיותיים אלה עשויים להשפיע על הערכת יכולת ההתמודדות האישית. מכאן שאדם יכול להעריך מצב מסוים באופן סובייקטיבי, כמצב שבו אין לו כלים מתאימים להתמודד איתו, על אף שבאופן אובייקטיבי נמצאים ברשותו הכלים המתאימים. הערכה כזו תכניס אותו ללחץ - גם אם הלחץ אינו מוצדק מבחינה אובייקטיבית.
תגובות בני נוער בארץ לאירועי טרור (העשרה)
במחקר שנערך בישראל(זיידנר וחזן-לוי, 2004) נבדקו תגובותיהם של בני נוער מצפון הארץ כלפי אירועי טרור במהלך האינתיפאדה. כל בני הנוער שנבדקו הכירו אדם שנפגע באירועי טרור. במסגרת המחקר נבדק המודל של לזרוס באמצעות שאלון שכלל שבע שאלות שנועדו לבדוק את יכולת ההתמודדות של האדם - כוחותיו ומשאביו - לשם התמודדות עם מצב הלחץ. תוצאות המחקר הראו שקיים קשר שלילי בין הערכת יכולת ההתמודדות לבין סימפטומים פיזיולוגיים של לחץ, בעיקר בקרב בנות. ככל שהן מעריכות את המצב כבלתי ניתן לשינוי, הן מדווחות על סימפטומים גופניים שכיחים ואינטנסיביים יותר. ההסבר להבדל בין בנים לבין בנות נובע מנטייתן של בנות לבטא רגשות בצורה פתוחה ומנטייתם של בנים להדחיק את רגשותיהם, ולא מהבדל אמיתי בחוויית הלחץ.
*333*
יתרונו של מודל האינטראקציה הוא בהתייחסותו להבדלים האישיים שבאים לידי ביטוי בחוויות לחץ אצל אנשים שונים.
חסרונו של המודל בכך שאינו מתייחס למהות התגובות עצמן או לגירויים אובייקטיביים יוצרי לחץ.
לסיכום, הכרנו שלושה מודלים להגדרת לחץ:
1. מודל התגובה: מודל הרואה בלחץ סינדרום (תסמונת) של תגובות אופייניות למצבים קשים, הן בתחום הפסיכולוגי והן בתחום הפיזיולוגי.
2. מודל הגירויים: מודל המתמקד בגירויים או בתופעות סביבתיות היוצרים תגובות לחץ.
3. מודל האינטראקציה: מודל המגדיר את הלחץ כמצב הנתפס על ידי האדם כמאיים מעבר ליכולתו להתמודד עמו.
שלושת המודלים שהצגנו תורמים יחדיו להבנה שלמה של התופעה המכונה לחץ. לפיכך, אפשר להגדיר לחץ כדפוס של תגובות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות המתרחשות כאשר אירוע מאיים על מניעים או על צרכים חשובים של האדם, המעריך שאין ביכולתו להתמודד עמו.
לחץ - דפוס של תגובות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות המתרחשות כאשר אירוע מאיים על מניעים או על צרכים חשובים של האדם המעריך שאין ביכולתו להתמודד עמו.
מטלה 10
1. חזרו אל הסיפור על יאיר המועמד לקורס טיס. כיצד, לדעתכם, אפשר להסביר את הסיפור באמצעות מודל האינטראקציה?
2. שתי חיילות קיבלו את אותה הפניה בסוף הטירונות: לשרת כפקידה הרחק מהבית. באילו תנאים תיצור הפניה זו לחץ אצל החיילות, לפי שלושת המודלים?
3. כיצד אפשר להסביר שלחלק מהתלמידים יש חרדת בחינות ואילו חלק מהם אינם חווים אותה?
4. האם שינוי שנתפס כחיובי בדרך כלל, כמו זכייה בפיס או העלאה בדרגה בעבודה, עלול לגרום ללחץ לפי מודל האינטראקציה?
*333*
חרדת בחינות היא תופעה שממנה סובלים תלמידים רבים. חרדה מתונה במבחנים היא תופעה שכיחה שיש לה היבטים חיוביים, שכן היא משפרת את ביצועי התלמיד במבחן. היא מעוררת אותו, מגייסת את כוחותיו ומוסיפה "דלק" לתגובותיו. לעומת זאת,
*334*
כשהחרדה גבוהה מאוד, היא מחבלת בביצועיו של התלמיד בבחינה. היא משתקת אותו, מפריעה לו להתרכז במבחן ולשלוף את המידע הרלוונטי מהזיכרון. בעקבות כך היא עלולה לפגוע בהישגיו של התלמיד במבחן. בסעיף זה נתייחס לחרדה הקיצונית המחבלת בביצועי האדם.
אפשר להסביר חרדת בחינות לפי שלושת המודלים שהצגנו בסעיפים הקודמים.
על פי מודל התגובה, חרדת בחינות היא מצב פנימי המתבטא בסימפטומים דומים אצל כל הסובלים ממנה: היא מלווה בסימפטומים פיזיולוגיים הקשורים להגברת הפעילות של המערכת האוטונומית הסימפטטית, המאפיינים את כל מצבי הלחץ. האדם החרד ממבחן חש בכאבי בטן, סחרחורת, בחילה וכאבי ראש. לכך עשויים להצטרף סימפטומים כמו דפיקות לב מואצות, קוצר נשימה, הזעה מוגברת, רעד בידיים, הקאות, שלשולים או עצירות.
במישור הרגשי מדובר בחוויה רגשית של חרדה. חרדה היא מצב רגשי בלתי נעים, מלווה בתחושה של סכנה המאיימת על צרכיו של האדם ועל שלמותו. בניגוד לפחד, שבו הסכנה ברורה וממשית (כלב החושף את שיניו, מכונית מתקרבת וכו'), בחרדה הסכנה אינה תמיד ברורה לאדם, ובדרך כלל היא תוצאה של איום פנימי (לעומת חיצוני). בחרדת בחינות האיום הפנימי הוא על הדימוי העצמי ועל האגו. הנבחן חושש לאבד את הערכתו העצמית החיובית כתוצאה מכישלונו וחשש זה משפיע על המישור ההתנהגותי. הוא עלול, למשל, להימנע מלהתכונן למבחן או לדחות את ההתכוננות לרגע האחרון. פרט לכך מתעוררים שיבושים במישור הקוגניטיבי, כמו קושי ביכולת להתרכז ולארגן את המחשבות בצורה הגיונית. במקום להתרכז במשימה שיש לבצע, מעסיקות את הנבחן מחשבות ודאגות הקשורות לתוצאות הפעולה ולערך העצמי. הם משננים לעצמם ללא הרף: "אני בטח אכשל", "אני סתם אפס" וכו', ומדמיינים דימויים קטסטרופליים הקשורים למחשבות אלה: הם רואים את עצמם בדמיונם מגיעים הביתה ומבשרים על כישלונם, ואת הוריהם עצובים וחדלים להעריך אותם בשל אותו כישלון. בדמיונם הם מגיעים לאוניברסיטה כדי להירשם ואומרים להם שהם לא התקבלו. מחשבות ודימויים אלו עשויים להיות כה מטרידים, עד שהתלמידים אינם יכולים לעקוב אחר הוראות המבחן ולשלוף את הידע שנלמד היטב קודם (תופעה המכונה חישכון black-out).
על פי מודל התגובה, חרדת בחינות באה לידי ביטוי בתגובות פיזיולוגיות, התנהגותיות, רגשיות וקוגניטיביות.
*335*
לפי מודל הגירויים, הבחינה היא מצב לחץ כי היא מאופיינת בעומס, בקונפליקט ובחוסר שליטה. העומס נוצר כי בדרך כלל בחינות בערכות בזו אחר זו בתקופה קצרה ביחס, ועל הלומד ללמוד חומר רב בפרק זמן קצר. לפי תפיסה זו, "המצב אשם", וכל אדם ואדם במצב כזה, שבו עליו ללמוד חומר רב מאוד בזמן קצר מאוד, נתון במצב של לחץ. הקונפליקטים הקשורים למבחן עלולים גם הם להגביר את עוצמת הלחץ. לפני המבחן עולות שאלות כמו באיזו שיטה להתכונן, כמה זמן להקדיש ובמה להתמקד ולהעמיק. בעת המבחן עולים קונפליקטים כמו באילו שאלות לבחור (אם יש בחירה), על אילו שאלות לענות קודם ואילו להשאיר לסוף, כמה זמן להקדיש לכל תשובה ואם לענות בקיצור או בהרחבה.
גם חוסר שליטה בא לביטוי במבחן כי הנבחן אינו יודע מראש מה יהיו השאלות, אם הבדיקה תהיה קפדנית ומה תהיה רמתם של אחרים המשמשת מדד השוואה לרמתו הוא.
על פי מודל הגירויים, חרדת בחינות נובעת מעומס, מקונפליקט ומחוסר שליטה.
מודל האינטראקציה מסביר מדוע לא כל האנשים חווים חרדת בחינות, אלא רק חלק מהם. לפי מודל האינטראקציה, חרדת בחינות נוצרת בעקבות שני גורמים:
א. הבחינה נתפסת כמצב מאיים; ב. האדם מאמין שהוא אינו מסוגל להתמודד עם המצב המאיים.
על פי מודל האינטראקציה, חרדת בחינות נובעת מתפיסת המבחן כמאיים ומתחושה של חומר יכולת להתמודד איתו.
מדוע אנשים החרדים מבחינות תופסים אותן כמצב מאיים?
כל מבחן, בין שהוא בודק הישגים בבית הספר, בין שהוא בודק התאמה לעבודה ובין שהוא בודק את האישיות, מעמיד את האדם תחת מיקרוסקופ וקובע כמה הוא "שווה". אנשים הסובלים מחרדת מבחנים ברמה גבוהה נוטים לתפוס את מצבי ההערכה כמאיימים, משום שכל מצב שבו הם עלולים לקבל חוות דעת המעריכה אותם פחות מכפי שהם מעריכים את עצמם עלול לאיים על הדימוי העצמי שלהם וכך לגרום לתחושת לחץ. אמנם אצל רוב בני האדם מתעוררת חרדה בעת מבחן, אך עוצמתה תלויה בתפיסת המצב כמאיים באופן אישי. הסובלים מחרדת מבחנים תופסים מבחנים ומצבי הערכה כמאיימים, כי הם תולים את הערכתם העצמית בתוצאות המבחנים. לעומת זאת, אנשים שאינם סובלים מחרדת בחינות, אינם תופסים את הבחינה כאיום, ולעתים הם אף תופסים מצב זה כאתגר. נשאלת השאלה אם הסובלים מחרדת בחינות גם תופסים את הבחינה כאיום שאין בכוחם להתמודד עמו. גם התשובה לשאלה זו חיובית. אף שבמקרים רבים דווקא אנשים הסובלים מחרדת בחינות הם תלמידים טובים, שהתכוננו היטב לבחינה, בכל זאת הם מאמינים באמת ובתמים שהם אינם מסוגלים להתמודד עם הבחינה וחשים שוודאי ייכשלו. וכל כך מדוע? כאשר הנבחן עסוק במחשבות שליליות ובדימויים קטסטרופליים, נפגעים תהליכי עיבוד המידע ומשתבשים תהליכי הזכירה, כך שהנבחן באמת אינו מסוגל להתמודד עם מטלות המבחן, לא משום שהוא אינו מסוגל לבצען, אלא עקב מצבו הפסיכולוגי בעת המבחן.
*336*
בעקבות כך, אנשים הסובלים מחרדת בחינות אכן נכשלים לעתים במבחן וכישלונם גורם להם לחשוש שמא ייכשלו גם במבחן הבא (כישלון הגורר כישלון), כלומר נוצר מעגל קסמים שקשה להיחלץ ממנו.
מדידת חרדת בחינות (העשרה)
קיימים מבחנים הבודקים הבדלים ברמה של חרדת בחינות בין בני אדם שונים. אחד מהם הוא השאלון הידוע של ספילברגר (Spielberger, 1979) שתורגם לעברית בשנת 1988 על ידי זיידנר ונבו, ומכונה סח"ב - סולם חרדת בחינות. השאלון בנוי מ-20 פריטים המתארים סימפטומים שונים של חרדה בעת מבחן. הנבדק מתבקש לדרג בסולם של ארבע דרגות (מ"כמעט אף פעם" עד ל"כמעט תמיד") באיזו שכיחות מתאים כל סימפטום של חרדה להרגשתו בעת מבחן. משמעותו של ציון גבוה היא חרדת בחינות גבוהה, ומשמעותו של ציון נמוך היא חרדת בחינות נמוכה.
להלן כמה דוגמאות מתוך השאלון:
1. אני עצבני מאוד בעת מבחן חשוב.
2. אני מתרגש מאוד לפני מבחן, גם כשאני מוכן היטב.
3. בעת מבחן אני מרבה להרהר מה יהיה עתידי המקצועי אם אכשל.
4. כאשר אני נבחן, אני חש אי שקט ואי נוחות.
מטלה 11
1. במחקרים שונים נמצא שבעלי רמת שאיפה גבוהה סובלים מחרדת מבחנים יותר מבעלי רמת שאיפה נמוכה. הסבירו ממצא זה.
2. ראיינו אדם הסובל מחרדת בחינות ובדקו אילו מההשערות התיאורטיות שתוארו קודם זוכות לתמיכה.
*336*
ראינו שאירועי חיים מלחיצים יוצרים רגשות שליליים, תפקוד קוגניטיבי לקוי ותגובות גופניות. אין להניח שבני אדם הם קורבנות פסיביים של תגובות בלתי נעימות אלו. למעשה, מצבי לחץ עשויים להניע אנשים להתמודד עמם ובכך להגדיל את מידת השליטה שיש להם על חייהם ועל סביבתם.
*337*
בטרם נפרט את דרכי ההתמודדות עם מצבי לחץ, נציין שעדיין קיים ויכוח בין החוקרים באשר להגדרת המושג "התמודדות". על פי תפיסה רחבה של המושג, התמודדות כוללת כל התנהגות שמטרתה לשלוט בתוצאות הלא נעימות של מצב הלחץ, להפחיתן, או כשאין ברירה, פשוט לסבול אותן (Lazarus and Folkman, 1984). ב"תוצאות לא נעימות" הכוונה היא לתוצאות מעשיות, כמו אובדן הכנסה או ציונים גרועים, והן לרגשותיו של האדם ולמחשבותיו (חרדה, דאגה, כעס, מחשבות שליליות וכו').
התמודדות עם לחץ - כל התנהגות שמטרתה לשלוט בתוצאות הלא נעימות של מצב לחץ, להפחיתו או לסבול אותו כשאין ברירה אחרת.
באופן כללי, קיימות שתי אסטרטגיות של התמודדות:
א. התמודדות הממוקדת בבעיה: מטרתה תקיפת מצב הלחץ ושינויו או בריחה ממנו: לדוגמה, כאשר מתלקחת אש בדירה, אפשר להילחם בה ולנסות לכבותה, או כשהדבר אינו אפשרי - לסגת ולברוח מהמקום. כך גם אדם המקבל מכתב פיטורים עשוי לנסות לשנות את רוע הגזירה או לחלופין - למצוא מקום עבודה אחר. בשני המקרים הוא מנסה להתמודד ישירות עם מצב הלחץ.
התמודדות ישירה הממוקדת בבעיה מתאימה למצבי לחץ נשלטים, כלומר למצבים שהאדם מסוגל לשנותם או לסגת מהם.
התמודדות ממוקדת בבעיה - התמודדות ישירה עם מצב הלחץ עצמו.
ב. התמודדות הממוקדת ברגשות: התמודדות מסוג זה אינה משנה את המצב עצמו, אלא את רגשותינו ו/או את מחשבותינו עליו, ובכך היא מקלה עלינו. התמודדות זו מתאימה למצבי לחץ בלתי נשלטים, לדוגמה, אונס או תאונת דרכים.
התמודדות ממוקדת ברגשות - התמקדות בהפחתת הרגשות השליליים שיוצר הלחץ.
בהמשך נפרט חמש דרכי התמודדות. שתיים מהן - התמודדות מטרימה ושיפור יכולת ההתמודדות עם מצבי לחץ עתידיים (חיסון כנגד מצבי לחץ) - שייכות לקטגוריה הראשונה, זו המתמקדת בבעיה. שלוש דרכים - מנגנוני הגנה, הערכה מחודשת של המצב ושיטות הרגעה - שייכות לקטגוריה השנייה, המתמקדת ברגשות. נפרט גם שיטת התמודדות מקובלת אחרת - תמיכה חברתית - השייכת למעשה לשתי הקטגוריות, שכן היא עשויה לסייע לאדם להתמודד ישירות עם הבעיה, וכן להרגיע אותו ולשנות את רגשותיו ואת מחשבותיו.
*337*
כפי שראינו, המודל האינטראקציוני של לחץ מניח שקיים חוסר איזון בין הדרישות המוצבות בפני האדם לבין יכולת ההתמודדות שלו. לפיכך, אפשר להקטין את עוצמת הלחץ באמצעות שיפור יכולת ההתמודדות של האדם עם לחצים עתידיים אפשריים. התמודדות מטרימה כוללת פיתוח של מיומנויות שיש ליישמן לפני התרחשותו של מצב הלחץ. המיומנויות החשובות והמרכזיות בהתמודדות מטרימה הן איסוף מידע ופיתוח תכניות פעולה. כל אחת מהן מסייעת בהפחתת הלחץ, ובוודאי שילוב שלהן.
התמודדות מטרימה- פיתוח מיומנויות של התמודדות עם מצבי לחץ עתידיים אפשריים.
*338*
*338*
רגע, חושבים!
נניח שתתבקשו לשאת הרצאה בתחום התמחותכם בפני קהל. אילו פריטי מידע יסייעו לכם בהתמודדות עם מצב לחץ זה?
הצעד הראשון בהתמודדות מטרימה הוא איסוף מידע רב ככל האפשר על גורם הלחץ הממשמש ובא. לדוגמה, מידע הקשור לטיבו של הקהל, צרכיו וציפיותיו עשוי לסייע למרצה בבואו לשאת את דבריו, ומידע על הדרישות בגיבוש לקורס טיס עשוי להקל על ההתמודדות עם הלחץ שהוא יוצר. בדומה לכך, יקל על חולה להתמודד עם ניתוח שעליו לעבור, אם יהיה בידיו מידע על סיכויי ההחלמה, על משך ההחלמה, על התרופות שיצטרך לקחת ועל משך זמן המוגבלות לאחר הניתוח.
מדוע חשוב איסוף המידע בהתמודדות עם לחץ?
המידע שנאסף משמש בסיס לפיתוח תכניות פעולה מתאימות כדי להתמודד עם דרישותיו של גורם הלחץ. לדוגמה, אם מיודענו, המרצה, ידע שקהל שומעיו מורכב ממלומדים המצויים בנושא, יכלול בהרצאתו מידע חדיש ומתקדם בתחום. אם, לעומת זאת, ידע שקהל שומעיו מורכב מחיילי יחידת שדה שחזרו לא מזמן מאימון מפרך וגם אינם מצויים בנושא, יתכנן את הרצאתו בפשטות ואף בהומור מה כדי לא להרדים את שומעיו. פרט לכך, המידע שנאסף על מצב הלחץ מפחית את תחושת חוסר השליטה ובכך הוא יוצר הרגשה טובה יותר: "אני יודע לקראת מה אני הולך ואני יודע גם מה עליי לעשות (או לא לעשות)".
*338*
כדי לפתח תכנית פעולה, על האדם קודם כול לצפות מראש את הדרישות המופנות אליו ואחר כך להתאמן בתגובות לדרישות אלו.
כל שעליכם לעשות הוא לדמות שאתם נמצאים במצב המלחיץ בצורה אמיתית ככל האפשר. אם תעצמו את עיניכם ותדמיינו את המצב מראשיתו ועד סופו, תוכלו לצפות קשיים אפשריים. לאחר שזיהיתם קשיים אלו והגדרתם אותם, תוכלו לתרגל תגובות מתאימות ולהתאמן בהן.
(בספר תרשים:
התמודדות מטרימה מורכבת מ:
- איסוף מידע
- פיתוח תוכנית פעולה: משחק תפקידים, פתרון בעיות )
אחת הצורות לתרגול קשיים אפשריים הוא משחק תפקידים. במשחק תפקידים אנו מפעילים את המצב המלחיץ עם אדם נוסף או עם כמה אנשים נוספים. חשבו, למשל, שאתם מבקשים מהמעביד להעלות את שכרכם. תוכלו לתרגל את מצב הלחץ הזה אם
*339*
תגייסו חבר מהעבודה שישחק את הבוס, ואתם - את עצמכם. כך תוכלו לתרגל כמה תגובות אפשריות לדבריו של הבוס.
פתרון בעיות הוא דרך נוספת המובילה לפיתוח תכניות פעולה, ולפיכך מפחיתה לחץ. למעשה, כל מצב לחץ הוא בעיה שיש לפתור אותה. לכן יש להגדיר היטב את המטרה ולתכנן דרכים להשגתה, תוך הערכת אפשרויות שונות ובחירה ביעילה שבהן. בדרך זו הופך מצב הלחץ לאתגר חיובי. פתרון בעיות מכיל ניתוח רציונלי של המצב ושל דרכי ההתמודדות עמו, והוא מוביל להחלטות יעילות. לדוגמה, תלמיד תיכון שצריך להגיש עבודה ביום מסוים, אך באותו יום יש לו גם בחינה. תלמיד זה יבדוק כמה ימים נשארו לו ויחלק את זמנו כך שחלקו יוקדש להכנת העבודה וחלקו האחר יוקדש לחזרה על חומר הבחינה. ייתכן גם שתוך כדי הניתוח הרציונלי יגיע למסקנה שעליו לוותר השבוע על אימון בכדורסל או על פגישה עם חברתו. שיטה זו יעילה כי היא תוקפת את גורם הלחץ ומביאה במקרים רבים להתגברות על הקושי וליישום פתרון יעיל.
מטלה 12
מי מבין האנשים הבאים חש לחץ כבד יותר? נמקו.
א. אדם שמאזין להרצאה משעממת שהוא בחר בה בעקבות פרסום בעיתונות, או המרצה עצמו, החש שאכן ההרצאה משעממת את מאזיניו?
ב. אם צעירה שעברה קורס הדרכה לטיפול בתינוקות (כיצד לחתל, לרחוץ, להאכיל וכו'), או אם שלא עברה קורס כזה?
ג. אדם החש רעד וקשיי נשימה בעקבות לחץ נפשי ומייחס את התופעות הללו ללחץ, או אדם שמייחס אותן לשפעת?
ד. אדם שנכשל בבחינה ומייחס את כישלונו לאי הכנה מספקת, או אדם המייחס את כישלונו לחוסר ההגינות של המורה?
ה. נער שנמצא בגיבוש לקורס טיס ללא כל הכנה מוקדמת, או יאיר שעסק בהכנה לגיבוש זמן רב קודם.
התמודדות מטרימה לפני ניתוח: המחקר של אגברט
במחקר שבדק חולים העומדים לעבור ניתוח (Egbert et al., 1964), חולקו החולים לשתי קבוצות: קבוצה אחת שעברה תהליך של התמודדות מטרימה, וקבוצה אחרת שלא עברה תהליך זה ושימשה קבוצת ביקורת. בלילה שלפני
*340*
הניתוח ניתן לקבוצת הביקורת מידע שגרתי על משך זמן הניתוח ועל חומרי ההרדמה. לקבוצת הניסוי ניתן מידע נוסף שכלל פרטים על הכאבים שיופיעו לאחר הניתוח ועל מהותם של כאבים אלו. גם הוסבר להם שהכאבים הם תוצאה נורמלית של הניתוח. כמו כן לימדו את קבוצת הניסוי כיצד להרפות שרירים כדי להפחית מעוצמת הכאב, והבטיחו להם תרופות משככות כאבים, לפי הצורך. כיצד השפיע הבדל זה בהכנה לקראת הניתוח על התנהגות החולים? החולים בקבוצה שעברה את ההתמודדות המטרימה ביקשו רק חצי מכמות התרופות משככות הכאב שביקשה קבוצת הביקורת ועזבו את בית החולים כשלושה ימים מוקדם יותר. במילים אחרות, כשמספקים מידע מוקדם ומלמדים טכניקות פשוטות של הפחתת מתח, מאפשרים לאדם להכין תכנית פעולה המפחיתה משמעותית את השפעת המצב המלחיץ.
*340*
חוקר בשם דונלד מייכנבאום (Meichenbaum, 1985) סבור שאפשר לחסן בני אדם נפשית נגד מצבי לחץ, כפי שאפשר לחסן את גופם נגד מחלות שונות.
הרעיון העומד בבסיס תכנית החיסון נגד לחץ הוא שאדם אינו קורבן של הלחץ, אלא משחק תפקיד פעיל בתגובה ללחץ שהוא חווה. האופן שבו הוא מתנהג, מעריך מצבי לחץ, חושב, מדמיין ומרגיש - תורם למצב הלחץ ויכול להגביר אותו או להפחית אותו. אנשים רבים שנזקקו לטיפול בעקבות תגובותיהם למצבי לחץ, לא היו מודעים לכך שהם עצמם תרמו במידה רבה ליצירת מצב הלחץ.
מטרת תכנית החיסון היא הכשרת האדם להתמודדות טובה יותר עם מצבי לחץ על ידי שיפור מיומנויותיו, כך שיאפשרו לו להתמודד לא רק עם בעיות מיידיות, אלא גם עם מצבי לחץ עתידיים.
במובן מסוים, תכנית החיסון דומה לחיסון רפואי נגד מחלות. באנלוגיה לחיסון רפואי, בנויה תכנית החיסון ליצור "נוגדנים פסיכולוגיים" שמטרתם לחזק התנגדות לגירויים מאיימים שהאדם חשוף אליהם או עלול להיות חשוף אליהם. בדרך זו האדם יכול לפתח מאגר של משאבים נלמדים שיסייעו לו להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ בעתיד.
*341*
שיטתו של מייכנבאום לחיסון נגד מצבי לחץ כוללת שלושה שלבים:
*341*
בשלב זה, המטפל והמטופל מגיעים להגדרת הבעיה במונחים של המיומנויות הנדרשות. לדוגמה, אירוע מסוים יכול להיתפס על ידי המטופל ככישלון. במקרה זה תפקידו של המטפל לסייע למטופל לנתח את הבעיה לא ככישלון, אלא כחוסר מיומנות הנדרשת לביצוע המטלה. לדוגמה, אדם שחש "פראייר" בשל חוסר יכולתו לסרב לבקשותיהם של שותפיו לעבודה, יגיע בעזרת המטפל להבנה שבעצם אינו כישלון, אלא חסרות לו מיומנויות של אסרטיביות.
*341*
בשלב זה המטופל לומד ומתרגל מיומנויות של התמודדות, כגון הרפיה או אסרטיביות. כמו כן המטופל לומד לזהות רמזים המעידים על התנהגות בלתי מתמודדת וכן לומד להפעיל היגדים חיוביים במטרה לשנות את התנהגותו. לדוגמה, ה"פראייר" שנכנס ללחץ בגלל העובדה שאינו מסוגל לסרב לשום בקשה המופנית אליו, ילמד טכניקות של אסרטיביות ויתרגל אותן עם המטפל במצבים שונים.
*341*
בשלב זה המטפל יוצר עבור המטופל הזדמנויות להפעיל תגובות התמודדות במצבי לחץ הדומים למצבי לחץ אמיתיים. זהו בעצם משחק תפקידים שבו נחשף המטופל בפועל למצבי לחץ ואמור ליישם את המיומנויות שרכש בשלב הקודם. לדוגמה, ה"פראייר" יתרגל אסרטיביות במשחק תפקידים שבו הוא אמור לסרב לבקשות עמיתיו. תכנית החיסון של מייכנבאום פותחה לצורך התמודדות עם מגוון מצבי לחץ, כמו כאב, כעס, טראומה לאחר אונס והתמכרות לאלכוהול. התכנית הופעלה גם כתכנית מניעה בקרב קבוצות אוכלוסיה שונות, כמו שוטרים, חיילים וחולים לפני ניתוח. גם בארץ מופעלות "תכניות חיסון" במטרה לשפר את יכולת ההתמודדות עם לחצים שונים. התכניות מופעלות על ידי יועצים ופסיכולוגים בבתי הספר, בעיקר בבתי הספר התיכוניים, בתקופה שבה התלמידים המתבגרים נתונים בלחצים רבים ברמה האישית והחברתית.
שלבי תכנית חיסון נגד לחץ:
- הגדרת הבעיה
- רכישת מיומנויות ותרגול
- יישום
*342*
*342*
על פי מודל הגירויים, אחד הגורמים השכיחים המלחיצים את האדם הוא קונפליקט. כזכור, פרויד מתייחס לקונפליקטים כאל מקור עיקרי לחרדה. הכוונה היא בעיקר לקונפליקטים פנימיים בין הסתמי לבין האני העליון. פרויד טען שדרך שכיחה להתמודד עם החרדה המתעוררת כתוצאה מקונפליקט פנימי היא שימוש במנגנוני הגנה. התפיסה המקובלת כיום היא שמנגנוני הגנה מהווים אמצעי להתמודדות לא רק עם קונפליקט פנימי היוצר חרדה, אלא עם כל גורם לחץ המאיים על האדם, בין שהוא פנימי ובין שהוא חיצוני.
מנגנוני הגנה - אמצעים להתמודדות עם איום פנימי או חיצוני.
מנגנוני ההגנה אינם משנים את מצב הלחץ, הם פשוט משנים את תפיסתו של האדם את המצב, ובכך מפחיתים את תגובות הלחץ ומשפרים את הרגשתו, וזאת גם אם מנגנוני ההגנה מבוססים במידה רבה על עיוות המציאות ועל הונאה עצמית.
אנשים שנמצאים במצב לחץ אינם "בוחרים" במודע במנגנון הגנה מסוים. מנגנוני ההגנה הם שיטות בלתי מודעות להורדת לחץ במצבים שבהם התמודדות ישירה יותר אינה אפשרית או כשהיא מאיימת על האדם.
כל אחד מהמנגנונים שהזכרנו בפרק האישיות עשוי לשרת אנשים במצבי לחץ. ניקח לדוגמה שני מנגנונים שכיחים במצבי לחץ - הכחשה ואינטלקטואליזציה - ונמחיש כיצד הם מפחיתים את תגובותיו הרגשיות של האדם במצבי לחץ.
הכחשה היא מנגנון שבאמצעותו האדם מתעלם מגורם הלחץ ומתנהג כאילו הוא אינו קיים. בעקבות כך לא תתרחש תגובת לחץ. לדוגמה, אם אדם שחולה במחלה סופנית, כמו סרטן, תופס את המציאות כמו שהיא, הוא ייאלץ לבצע פעולות המתאימות לסוף החיים, כמו פרידה מאנשים, כתיבת צוואה, חלוקת חפצים אישיים וכדומה. בעקבות כך הוא עשוי לחוש בלחץ רב. אם יכחיש את מחלתו, הוא יימנע מלתפוס את האיום החיצוני - המוות הוודאי המתקרב - ויעסוק בפעילויות אחרות כמו תכנון תכניות ארוכות טווח. הרווח שמספק מנגנון ההכחשה הוא הימנעות ממצב לחץ קשה, אך המחיר שהוא גובה - אי התמודדות עם מצב הלחץ - הוא הימנעות מהתארגנות הולמת לקראת מה שאפשר לשנות ולקראת מה שאי אפשר לשנות.
הכחשה היא מנגנון הגנה שבאמצעותו האדם מתעלם מגורם הלחץ ומתנהג כאילו הוא אינו קיים.
מנגנון נוסף שהכרתם בפרק "אישיות" הוא מנגנון האינטלקטואליזציה. לעומת ההכחשה, מנגנון זה אינו מכחיש את המציאות אך חוסם את העוררות הרגשית המתלווה באופן נורמלי למצבי לחץ, ואינו מניח לה להגיע למודע. כך עוסק האדם רק בהיבטים הרציונליים של המצב, ולא בהיבטים הרגשיים שלו, הוא מתבונן במצב מנקודת מבט שכלתנית, נטולת רגשות. כתוצאה מכך ההוא נשאר רגוע ומנותק ממצב הלחץ. תארו לכם חובש בשדה קרב, שרבים מחבריו נפגעו והם זקוקים בדחיפות לעזרה רפואית. אין ספק שזהו מצב
*343*
לחץ. אם החובש ירשה לעצמו להרגיש רגשות הקשורים למצב הלחץ, הוא יתקשה לתפקד כי רגשות אלו עלולים לשתק. לעומת זאת, אם הוא יתייחס רק להיבטים הרציונליים של הפגיעה בחבריו: לאחד להחדיר אינפוזיה, אצל האחר לבצע קיבוע ולשלישי להצמיד חוסם עורקים, הוא יוכל לתפקד ביעילות ולהתנתק, לפחות חלקית, ממצב הלחץ.
בדומה להכחשה ולמנגנונים אחרים, הרווח של מנגנון האינטלקטואליזציה הוא הקלה בחרדה וברגשות קשים אחרים. כמו כן, ניתוח רציונלי של המצב מסייע להתמודד עם מצבי לחץ. יחד עם זאת, המחיר של מנגנון זה הוא הצטברות בלתי מודעת של רגשות שליליים המחפשים מוצא ועלולים בסופו של דבר לפרוץ בבת אחת ולגרום להפרעות בהתנהגות. כמו כן, נדרשת אנרגיה רבה כדי להשאירם בלתי מודעים, ואנרגיה זו באה על חשבון האנרגיה הכללית של האדם, המיועדת להתמודדות יעילה עם מצבי לחץ בחיי היומיום.
אינטלקטואליזציה - מנגנון הגנה שבאמצעותו האדם מתייחס להיבטים האינטלקטואליים של האירוע ומתעלם מההיבטים הרגשיים שלו.
האם מנגנוני הגנה מסייעים במצב לחץ? (העשרה)
היכולת של מנגנוני ההגנה לשכך את השפעת הרגשות השליליים במצבי לחץ הומחשה בכמה מחקרים שערכו לזרוס ועמיתיו באוניברסיטת קליפורניה (Lazarus et al., 1965). באחד המחקרים הראו לנבדקים סרט העוסק בבטיחות במפעלים. בסרט תוארו שלוש תאונות איומות ברמות קושי שונות: באחת - עובד שאצבעו נפגעה, בשנייה - עובד שאיבד אצבע בתוך מכונה, ובשלישית - עובד ששופד בבטנו על מסור חשמלי. לפני שצפו בסרט חולקו הנבדקים לשלוש קבוצות: הקבוצה הראשונה כוונה לשימוש בהכחשה. נאמר לאנשיה שהנפגעים בסרט הם רק שחקנים, ובפועל איש לא נפגע. הקבוצה השנייה כוונה לשימוש באינטלקטואליזציה. הנבדקים התבקשו לנתח את הסרט במונחים של טכניקות הסרטה ובעיות כלליות של יצירת בטיחות בעבודה. הקבוצה השלישית - קבוצת הביקורת - לא קיבלה כל הכוונה. עוצמת הלחץ נמדדה במחקר זה על ידי מדידה אלקטרונית של הזעה בכפות הידיים - מדד המשקף את עוצמת התגובה הרגשית. התוצאות גילו רמת לחץ נמוכה יותר בקבוצות שהשתמשו במנגנוני הגנה (הכחשה ואינטלקטואליזציה) מזו שבקבוצת הביקורת. תוצאות אלו מלמדות שמנגנוני הגנה מפחיתים תגובות לחץ.
כשמתחולל משבר, כמו אסון טבע או מוות של אדם אהוב, עשויים מנגנוני ההגנה לסייע לאדם לעבור את התקופה הראשונית, שבה הלחץ כבד יותר. כאשר נחלש מעט הלחץ, האדם יכול להסתגל בהדרגה למציאות ולהתמודד איתה בדרכים אחרות.
*344*
אמנם מנגנוני הגנה עשויים להקל על לחץ, אולם יש להם גם חסרונות. יש לזכור שמנגנוני ההגנה מפחיתים לחץ באמצעות עיוות הרגשות הפנימיים (למשל, הדחקתם) ו/או עיוות התפיסה של המציאות החיצונית. מנגנונים אלו משנים את האדם ולא את מצב הלחץ. לפיכך מקובל לחשוב ששימוש מופרז במנגנוני הגנה אינו רצוי ואולי אף מצביע על הפרעה פסיכולוגית. יתר על כן, שימוש כזה אינו מאפשר לאדם להכיר בגורם הלחץ ולהתמודד עמו בצורה יעילה, לכן פרט להקלה על הרגשות הקשים המלווים כל מצב לחץ, מנגנוני ההגנה אינם משנים למעשה את מצב הלחץ. בתחום הרפואי, לעתים קרובות אנשי המקצוע מתלבטים כיצד להתמודד עם מנגנוני הגנה. למשל, חולה סרטן שבאופן בלתי מודע מכחיש את המחלה, האם יש צורך לעמת אותו עם הדיאגנוזה? אמנם ההכחשה מסייעת לחולה להתמודד עם הלחץ, אך היא עלולה גם לגרום לו לדחות את הטיפולים שהוא זקוק להם (כימותרפיה או הקרנות). במקרים כאלה לעתים יש צורך רפואי לעמת את האדם עם הדיאגנוזה ולנסות להתגבר על ההכחשה כדי להביא אותו לטיפולים.
מטלה 13
בפרק "אישיות" למדתם על מנגנוני הגנה נוספים. לפניכם כמה תיאורים של התנהגויות המצביעות על שימוש במנגנוני הגנה במצבי לחץ. קראו אותם וענו על השאלות המופיעות אחריהם.
1. לאחר שנכשל במבחן, דני אומר לעצמו: "ציונים אינם חשובים - מה שחשוב באמת הוא מה שלמדת".
2. בני כועס מאוד על גרושתו, אך כיוון שזו אינה נמצאת במחיצתו, הוא שופך את כעסו על חבריו לעבודה.
3. יוסי התגרש לאחרונה. מאז הוא נשאר לעבוד במשרד עד שעות הערב המאוחרות.
4. רינה מגלה מידה רבה של עוינות כלפי חבריה לכיתה. היא חושבת שזו תגובה טבעית לעוינות שהם מגלים כלפיה.
5. שרה מתעלמת מהגוש שהופיע בחזה ואיננה ניגשת אל הרופא.
6. רן חש אשמה בגלל רגשותיו השליליים כלפי אמו. הוא יוצא מגדרו בדאגתו לאמו, קונה לה מתנות יקרות, שולח לה כרטיסי ברכה לקראת כל חג ומקפיד לטלפן אליה בכל שבוע.
א. הסבירו מהו מצב הלחץ בכל אחת מההתנהגויות המתוארות.
ב. זהו את מנגנון ההגנה בכל אחד מהתיאורים.
ג. הסבירו כיצד כל התנהגות מסייעת לאדם להתמודד עם מצב הלחץ.
*345*
ד. הסבירו כיצד שימוש בכל אחד מהמנגנונים שתוארו מרחיק את האדם מהתמודדות ישירה עם מצב הלחץ.
נסכם ונאמר שכולנו מפעילים מנגנוני הגנה בזמן זה או אחר. הם עוזרים לנו בנקודות המשבר, עד שנוכל להתפנות לטפל במצב הלחץ באופן ישיר. שימוש במנגנוני הגנה מצביע על חוסר הסתגלות רק כאשר הוא מופרז ופוגע בתפקוד היומיומי.
*345*
אם לחץ הוא תוצר של תפיסה סובייקטיבית של אירועים, הרי שאפשר להפחיתו על ידי שינוי תפיסה זו.
שינוי התפיסה הוא שיטת התמודדות המכונה הערכה מחודשת של המצב. להעריך מחדש פירושו לבחון מחדש את התפיסה הראשונית של המצב במטרה להסב הערכה שלילית של המצב ("סוף העולם, אין מה לעשות") להערכה חיובית ("בעיה קשה, אבל אפשר להתמודד").
לראות את הטוב בניתוח: המחקר של לנגר
דוגמה להערכה מחודשת של המצב;מוצגת במחקר שעסק בחולים שעמדו לעבור ניתוח (Langer, Janis and Wolfer, 1975). חלק מהחולים קיבלו הדרכה שבמהלכה נאמר להם שאין שום מצב שהוא כל כולו חיובי או כל כולו שלילי, וכדי להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ יש להתייחס אל הצד החיובי ולהתעלם ככל האפשר מהצד השלילי. החוקרים עודדו את החולים לחשוב על ההיבטים החיוביים של הניתוח שאותו הם עומדים לעבור, למשל, "אני עומד לשפר את בריאותי, אזכה לתשומת לב מצד משפחתי, תהיה לי הזדמנות לנוח ולקרוא ספרים, לצאת מהשגרה, לפגוש מכרים רבים ולנוח מהלחץ החיצוני היומיומי". החולים התבקשו לחשוב על דברים אלא בכל פעם שיחושו חרדה מהניתוח המתקרב.
קבוצה זו הושוותה בכמה מדדים לקבוצת ביקורת שלא קיבלה הדרכה המובילה להערכה מחודשת של המצב. על פי התוצאות, החולים בקבוצת הניסוי ביקשו לאחר הניתוח רק שליש מכמות התרופות משככות הכאב שביקשו החולים בקבוצת הביקורת, ועזבו את בית החולים מוקדם יותר. מתוך ממצאים אלו אפשר לשער שהערכה מחודשת של המצב לא רק מפחיתה לחץ, אלא גם מסייעת לחולים להתמודד עם כאב פיזי ומאיצה את החלמתם.
*346*
קיימות שתי סיבות ההופכות את ההערכה המחודשת של המצב לשיטת התמודדות יעילה. ראשית, ההתמקדות בהיבטים החיוביים של משברי החיים מסיחה את דעתו של אדם מההיבטים השליליים והמאיימים, לכן היא מעוררת רגשות חיוביים. שנית, הערכה מחודשת מחדדת את תחושת השליטה של האדם במצב המאיים, כי היא מנוסחת במונחים של "מה אני יכול לעשות כדי להפיק תועלת מהמצב", וכידוע, הגברת תחושת השליטה מפחיתה את תחושת האיום.
*346*
כפי שראינו, מתח מלווה בעוררות פיזיולוגית שמתבטאת בסימפטומים גופניים שונים, כגון מתח שרירים, כאבי ראש, דופק מואץ, מחושי קיבה, רעד והזעה. הפחתת מתח היא שיטת התמודדות המרסנת את העוררות הפיזיולוגית ואת הסימפטומים הנלווים אליה. נדון בשלוש שיטות של התמודדות הקשורות להפחתת מתח: טיפול תרופתי, פעילות גופנית והרפיה. ההנחה הבסיסית המשותפת לכל שיטות ההרגעה היא שיצירת רגיעה גופנית משפיעה על שאר התחומים – הרגשי (הפחתת רגשות שליליים) והקוגניטיבי (הפחתת המחשבות השליליות), ובסופו של דבר - גם על ההתנהגות עצמה (מעשים).
*346*
נטילת תרופות מרגיעות היא דרך אחת להתמודד עם תגובות לחץ - התרופות מרסנות את העוררות הפיזיולוגית הנוצרת בעקבות מתח, לכן אדם הנוטל אותן חש עייפות ורצון לישון.
אמנם נטילת תרופות מרגיעות מסייעת לאדם בטווח הקצר בהפחתת תגובות לחץ, אך השימוש בהן לטווח ארוך עלול ליצור בעיות. ראשית, לתרופות רבות יש תופעות לוואי שאינן רצויות וחלק מהן אף ממכרות. שנית, השימוש בחומרים כימיים מונע מהאדם ללמוד מיומנויות המסייעות לשלוט באירועי חיים מלחיצים. למעשה, שימוש ממושך בתרופות מרגיעות מחזק קבלה פסיבית של גורמי לחץ, ובעקבות כך האדם חדל להתמודד איתם באופן אקטיבי. יחד עם זאת, במצבים מסוימים רצוי לתת תרופות. לדוגמה, כשהמתח הגופני גבוה מאוד ופוגם בתפקוד היומיומי, למשל בעבודה, בשינה וביחסי אנוש. התרופות ניתנות רק על ידי רופאים או פסיכיאטרים ונדרש מעקב כדי לבחון את השפעתן על האדם הנוטל אותן. לעתים קרובות הן ניתנות יחד עם טיפול פסיכולוגי, ובהדרגה ממירים את התרופות המרגיעות בשיטות התמודדות אקטיביות יותר.
*346*
פעילות גופנית היא שיטה יעילה מאוד להפחתת מתח. אנשים רבים שעסקו בפעילות גופנית יומיומית מסודרת, כמו גם מחקרים רבים (Davidson and Schwartz, 1976),
*347*
מעידים על היתרונות הפיזיולוגיים והפסיכולוגיים שבה. שלא כמו השימוש בתרופות מרגיעות, הפעילות הגופנית היא גישה אקטיבית בהתמודדות עם תגובות למצבי לחץ. כיצד פעילות גופנית יכולה להיות שיטה יעילה להורדת מתח אם היא יוצרת דפוסי עוררות גופנית הדומים לאלו שיוצרים מצבי המתח כמו דופק מהיר והזעה?
הגורם הקובע הוא הצד הרצוני - בעוד שמתח יוצר עוררות פיזיולוגית בלתי רצונית, הפעילות הגופנית יוצרת עוררות זו באופן רצוני. השליטה הרצונית בעוררות על ידי הפעילות הגופנית יוצרת תחושה של שליטה במצב, וכפי שכבר ראינו, תחושה של שליטה מפחיתה לחץ. כיום ידוע שפעילות גופנית משחררת בגופנו אנדורפינים, ואלה ממלאים תפקיד בשיכוך כאב. כלומר, לפעילות גופנית יש השפעות גופניות מרגיעות. במצבי לחץ יש לפעילות גופנית יתרון נוסף - היא מחזקת את מערכות הלב-ריאה, ובכך מסייעת לאדם לעמוד בשינויים הפיזיולוגיים שמתרחשים במצבי לחץ.
*347*
הרפיה היא מצב הפוך מעוררות פיזיולוגית הנוצרת במצבי לחץ. זו שיטה ידועה ויעילה להפחתת מתח. היא מסייעת לאדם להתנתק במידה זו או אחרת מהלחץ ולהירגע.
נסו לשכב על מצע נעים או על כורסה מרווחת. הרפו את שריריכם בזה אחר זה ונשמו נשימות עמוקות (ברווחי זמן בין נשימה לנשימה). עצמו את עיניכם ודמיינו עצמכם במקום רגוע ונעים. השמיעו לעצמכם מוזיקה שקטה ונעימה ותחושו איך גופכם נרגע והרגשתכם משתפרת.
שיטות הרפיה:
היפנוזה
מדיטציה
נשימות
הרפיית שרירים
כל אדם יכול להגיע למצב של הרפיה באמצעות תרגול. לאחר רכישתה, אפשר להשתמש בה כשיטת הרגעה.
קיימות דרגות שונות של הרפיה. בהרפיה עמוקה שרירי השלד רפויים ומערכת העצבים האוטונומית נמצאת ברמת פעילות נמוכה.
אפשר להגיע להרפיה בשיטות שונות, למשל, היפנוזה, מדיטציה, נשימות - או באמצעות הרפיית שרירים.
הרפיית שרירים נלמדת באמצעות מתיחה ושחרור לסירוגין של כל שריר מרכזי בגוף. בשיטה זו האדם לומד לזהות את ההבדל שבין מתח לבין הרפיה, לכן קל לו אחר כך להיכנס מרצון למצב של הרפיה עמוקה.
בהיפנוזה משיגים רמה גבוהה של הרפיה באמצעות השפעה או שכנוע ישירים או באמצעות שימוש בדמיון מרגיע. לדוגמה, אדם המדמה לעצמו סיטואציה רגועה, כמו
*348*
מנוחה על חוף ים שקט ורגוע. אדם שלמד את השכנוע הנכון ו/או את הדמיון הנכון יכול לאחר מכן להשתמש בשיטות אלו להרפיה עצמית.
במדיטציה אפשר להשיג הרפיה עמוקה באמצעות מיקוד תשומת הלב בגירוי כלשהו - מילה מסוימת או דימוי כלשהו.
אין זה משנה באיזו דרך בוחרים, ברגע שמגיעים להרפיה במערכת העצבים האוטונומית, חלה ירידה בעוררות הפיזיולוגית וכן במחשבות וברגשות המאפיינים מצבי לחץ. זו מערכת שבה התגובות השונות משפיעות זו על זו ומושפעות זו מזו. ההנחה היא שכאשר המערכת האוטונומית רגועה, חלים שינויים חיוביים לא רק בגופנו, אלא גם בהרגשותינו ובמחשבותינו.
שיטות הרגעה:
- טיפול תרופתי
- פעילות גופנית
- הרפיה
*348*
רגע, חושבים!
חשבו על מצב הלחץ האחרון שחוויתם. האם פניתם לאנשים כדי להקל על תחושותיכם, אם כן, למי פניתם? האם הם סייעו לכם? אם כן, כיצד?
בני אדם, כיצורים חברתיים, חשים צורך להיות בחברתם של אחרים. בדידות קיצונית עלולה להיות מקור לחץ לכשעצמו. יתר על כן, תמיכה חברתית לא רק מספקת צורך, אלא גם הופכת את הלחץ לנסבל יותר. גירושין, מוות של אדם אהוב או מחלה קשה הרסניים הרבה יותר אם על האדם לעמוד בהם לבדו, ללא תמיכה חברתית. מחקרים רבים מראים כי תוחלת החיים של אנשים בעלי קשרים חברתיים תומכים גבוהה יותר והם נוטים פחות לחלות במחלות שקשורות ללחץ מאשר אנשים שאין להם מגע חברתי תומך.
תמיכה חברתית מסייעת במצבי לחץ בכמה מישורים:
א. סיפוק מידע והדרכה:
כפי שראינו, במצבי לחץ פוחתת היעילות הקוגניטיבית של האדם, לכן הוא זקוק למישהו אחר שאינו לחוץ שיעבד עבורו את המידע באופן יעיל וידריך אותו. לדוגמה, אדם תומך יכול לעזור לאחר להכין תכנית התמודדות ולספק לו משוב לגבי הצלחתה.
*349*
הרגשות החיוביים המתעוררים באדם לנוכח משוב זה מסייעים לו בהמשך. האנשים התומכים יכולים גם לשכנע את האדם שהאיום אינו רציני כל כך, וכן בכוחם להסיח את דעתו לנושאים אחרים.
ב. תמיכה רגשית:
במצבי לחץ אנו זקוקים יותר מכול לתחושת חום ולהרגשה שיש מישהו שאכפת לו מה קורה לנו. רגשות אלו מספקים לנו כוחות להתמודד עם הבעיה. גם העובדה שיש מישהו שאנו יכולים לדבר איתו על דברים מלחיצים משחררת את הלחץ.
ג. הגברת הביטחון של האדם:
תמיכה חברתית מגבירה את הביטחון של האדם ומדגישה את יכולת השליטה שלו באירועי חיים מלחיצים. היא מספקת את התחושה "שיש על מי לסמוך" ויש למי לפנות לעזרה בעת הצורך.
ד. שותפות גורל:
הידיעה שהקושי שלי הוא קושי שגם אחרים חוו באופן דומה, גורמת לי לתחושה שאיני בודד במערכה, וכפי שאחרים מתמודדים עם מצבי לחץ, כך גם אני יכול להתמודד איתם.
ה. תמיכה חומרית:
עזרה בכסף או במשאבים ותמיכה פיזית בצרכים הבסיסיים מסייעות לאדם לחוץ להפנות אנרגיה לבעיה העיקרית שמעסיקה אותו, ועוזרות למנוע הידרדרות במצב כתוצאה מהזנחת הצרכים האחרים.
תמיכה חברתית לנשים הרות: המחקר של נוקולס
באחד המחקרים (Nuckolls, Cassel and Kaplan, 1972) נבדקו נשים בהיריון שקיבלו ציונים גבוהים בסולם ההסתגלות הכללית של הולמס וריי. מבין אלו שלא זכו לתמיכה חברתית, 91 אחוזים חוו סיבוכים בהיריון. לעומת זאת, רק 33 אחוזים מבין הנשים שקיבלו תמיכה חברתית רבה חוו סיבוכים בהיריון. קבוצת הנשים שחוותה רמת לחץ גבוהה ותמיכה חברתית גבוהה סבלה משיעורים נמוכים יותר של סיבוכי היריון מאשר הקבוצה שבה דיווחו הנשים על ציונים נמוכים בסולם ההסתגלות הכללית ולא קיבלו תמיכה חברתית.
*350*
1. מהן, לדעתכם, הסיבות לקיום המנהג של ניחום אבלים בימי אבל?
2. מי, לדעתכם, תומכת יותר - אם האומרת לבנה: "אני בטוחה שתצליח במבחן", או אם האומרת: "עשה במבחן ככל יכולתך"?
שיטות ההתמודדות עם מצבי לחץ מלמדות אותנו שאנו יכולים ללמוד להתמודד עם לחץ אם נרצה בכך. אלברט אליס (Ellis, 1978) מסכם את הדרך החיובית ביותר להתמודד עם לחץ: "עליי לעשות כל מאמץ כדי לשנות את הדברים המלחיצים שאני יכול לשנות, להשלים עם הדברים שאיני יכול לשנות, ולהיות די חכם כדי לדעת להבדיל בין שני סוגי הדברים".
מכאן שהשלמה עם מה שלא ניתן לשינוי גם היא דרך של התמודדות. ההשלמה היא התארגנות מחדש לנוכח השינוי או הגורם המאיים. לדוגמה, חייל המתחיל את הטירונות יתמודד היטב עם הלחצים בתקופה זו, אם יחליט להשלים עם טרטורים, עם חוסר שינה ועם ניתוק מהבית. במקרה זה, חוסר השלמה ייצור רמה גבוהה יותר של לחץ. לסיכום, נציג את דרכי ההתמודדות השונות באיור 4.
(איור 4: דרכי התמודדות במצבי לחץ:
בספר תרשים:
התמודדות הממוקדת בבעיה:
- להילחם או לברוח
- התמודדות מטרימה
- חיסון כנגד מצבי לחץ
- תמיכה חברתית
התמודדות הממוקדת ברגשות:
- מנגנוני הגנה
- הערכה מחודשת של המצב
- שיטות הרגעה
- תמיכה חברתית )
לסיום נציין שהצלחה בהתמודדות עם מצבי לחץ תלויה במידת ההתאמה שבין שיטת ההתמודדות שנפעיל לבין מצב הלחץ. לעתים מצב הלחץ מאפשר התמודדות ישירה, ואז רצוי להפעיל שיטות של התמודדות ישירה. כשמצב הלחץ אינו מאפשר התמודדות ישירה, רצוי שנדע להתמודד עמו בעקיפין באמצעות הקלה ברגשותינו או קבלת
*351*
תמיכה חברתית. מכאן שככל שנכיר שיטות התמודדות רבות יותר, וככל שנשלוט בהן בצורה יעילה יותר, כך ירבו סיכויינו להתמודד בהצלחה רבה יותר עם לחצי החיים.
מטלה 15
1. לקראת סיום בית הספר התיכון מכינים את התלמידים לשירות בצבא. התכנית מגוונת וכוללת פעילויות רבות. לפניכם חלק מהפעילויות המומלצות על ידי משרד החינוך:
- שיחה על מהות השירות הצבאי.
- אימון והתנסות במסגרת צבאית (שבוע גדנ"ע).
- יום עיון להכרת חילות צה"ל.
- התמודדות עם בעיות הסתגלות למסגרת הצבאית.
- אימון בכושר גופני.
- היכרות עם התהליכים בלשכת הגיוס והשלכתם על האדם.
- סימולציה בקבלת החלטות.
א. סווגו כל פעילות לשלב המתאים לה במודל החיסון של מייכנבאום.
ב. האם תוכלו להציע פעילויות נוספות, לפי מודל זה?
2. כיצד אפשר לעזור לסובלים מחרדת מבחנים באמצעות שיטות ההתמודדות שהכרת?
3. בחרו בעיה כלשהי המטרידה אתכם ומלחיצה אתכם. הכינו לעצמכם תכנית התמודדות לפי שיטת החיסון של מייכנבאום.
4. "פסימיסט רואה בכל הזדמנות קושי. אופטימיסט רואה בכל קושי הזדמנות". באיזו דרך בוחר האופטימיסט כדי להתמודד עם לחצים?
*351*
האם יש קשר בין לחץ לבין בריאות?
מתוך ממצאי מחקר רבים אנו יכולים להסיק שאכן קיים קשר בין לחץ לבין בריאות. כפי שנראה בהמשך, מחלות גורמות ללחץ ולהיפך - לחץ עלול לגרום לבעיות בריאות. התמודדות עם מחלה ממושכת עלולה להיות קשה מאוד, ולפיכך היא נחשבת למקור לחץ מתמשך. חלק מהחולים נדרשים בתהליך ההסתגלות למחלה לשנות באופן קיצוני את הרגלי חייהם, לדוגמה, לשנות את סוג עבודתם או את מספר שעות עבודתם.
*352*
על פי מודל הגירויים של הולמס וריי, שינויים מעין אלה הם כשלעצמם מחוללי לחץ, גם אם אינם מלווים במחלה.
בתי חולים מדווחים על חולים הסובלים מבעיות פסיכולוגיות, נוסף על בעיותיהם הפיזיולוגיות. כיום גוברת הנטייה לכלול בתכנית הטיפול של חולים רבים גם ייעוץ פסיכולוגי. שילוב זה מביא בדרך כלל להפחתה ניכרת הן בשימוש בתרופות והן במספר ימי האשפוז. ההשפעה הפסיכולוגית של ההדרכה והייעוץ המשולבים בתכנית הטיפול באה לידי ביטוי גם בפניות מעטות יותר למרפאות חוץ או לחדרי מיון לאחר השחרור מבית החולים.
לחץ ובריאות בקרב צוותים של אוניות מלחמה (העשרה)
בכמה מחקרים השתמשו החוקרים בסולם ההסתגלות מחדש, כדי להמחיש את הקשר בין לחץ לבין מחלות. מחקר אחד בדק מחלות בקרב שלושה צוותים של שלוש אוניות מלחמה במהלך הפלגה של שישה חודשים. לפני ההפלגה דיווח כל חבר צוות על השינויים שעברו עליו במהלך ששת החודשים האחרונים. בסיום ההפלגה הושוו רשימות המרפאה של המפליגים לדיווחי שינויי החיים שחוו, כפי שנמדדו בסולם של הולמס וריי. הממצאים הראו שככל שגדל מספרן של יחידות השינוי בחיים, כך גדל מספר הביקורים במרפאה (Rahe, 1975).
יש להיזהר בבואנו להסיק מסקנות מניסוי זה, שכן ייתכן שאנשים לחוצים נוטים לפנות לטיפול רפואי יותר מאנשים שאינם לחוצים.
יחד עם זאת, יש לציין שרבים מטילים ספק בנכונות טענה זו, שכן אנשים רבים החווים מצבי לחץ קשים אינם חולים, ומצד שני, ישנם אנשים חולים שרמת הלחץ שהם חווים היא נמוכה מאוד. לפיכך יש להתייחס ללחץ כאל גורם אחד בתוך מערכת גדולה ומגוונת של גורמים שמחזקים את הסיכוי לחלות או שמחמירים את מצב המחלה. פרט לכך, כיום מודעים לכך שקיימים גורמים מתווכים בין הלחץ לבריאות, כלומר יש גורמים העלולים "לתרום" לכך שמצב הלחץ אכן יפגע בבריאות.
הגורמים המתווכים הנחקרים כיום הם תמיכה חברתית, מיקום שליטה, אופי ציפיותיו של האדם לגבי תוצאות פעולותיו והתייחסותו ללחצים. לפי המשוער, אדם שיש לו תמיכה חברתית ומיקום שליטה פנימי, מפתח ציפיות לשליטה בתוצאות ומתייחס ללחצים כאל אתגר - סיכוייו לחלות נמוכים יותר מאשר אדם חסר תמיכה חברתית, בעל מיקום שליטה חיצוני, המפתח ציפיות של אי שליטה בתוצאות פעולותיו ומתייחס ללחצים כאל מעמסה שיש להימנע ממנה.
*353*
לחץ של מורים (העשרה)
מורים בבית ספר תיכון בהולנד שהתמודדו עם לחצי עבודתם בצורה ישירה, מתוך תחושה של שליטה אישית, היו אופטימיים ביחס לתוצאות מעשיהם והתייחסו ללחץ כאל אתגר, גילו בריאות טובה יותר. המדידה נעשתה על ידי ספירת תלונותיהם ומספר ימי המחלה שלהם. גם נבדקים שהשתמשו במנגנוני הגנה קוגניטיביים (הנחשבים ל"בוגרים יותר"), כגון רציונליזציה, גילו נטייה כזו. לעומת זאת, נבדקים שהתמודדו עם לחציהם בצורה עקיפה - התמקדות ברגשות, חיפוש תמיכה חברתית, עישון, שימוש באלכוהול, וכן שימוש במנגנוני הגנה פחות "בוגרים", כהשלכה - גילו בריאות טובה פחות (Brosschot and Godaert, 1993).
המחלות השכיחות שנחקרו בהקשר ללחץ הן אולקוס, יתר לחץ דם, אסתמה, מחלות עור, מחלות לב ושיגרון. מחלות אלו מכונות מחלות פסיכוסומטיות, מתוך הנחה שקיים בהן קשר בין הנפש (פסיכה) לבין הגוף (סומה).
במקרים רבים נתפס המושג פסיכוסומטי בצורה מוטעית. טעות נפוצה כזו היא האמונה שהחולה הפסיכוסומטי אינו חולה באמת, ושהבעיה היא רק "בראשו". אמונה זו אינה נכונה. המחושים הם אמיתיים והמחלה היא גופנית לכל דבר. למשל, אי אפשר להבדיל, מבחינת הנזק לרקמות, בין אולקוס שנגרם בעקבות לחץ לבין אולקוס שנגרם מיתר חומציות בקיבה (למשל, בעקבות שימוש ממושך בתרופות שמכילות אספירין). אמונה מוטעית נוספת היא שאנשים החולים במחלות פסיכוסומטיות אינם זקוקים לטיפול רפואי. ההיפך הוא הנכון - הטיפול הרפואי נדרש תמיד.
קשר בין סוג הלחץ לבין התגובות (העשרה)
במשך שנים רבות התמקד המחקר הפסיכולוגי בחיפוש קשרים בין סוג הלחץ לבין אופי התגובות לו. חוקר בשם גרהם (Graham et al., 1962), שבדק נושא זה, ביקש מנבדקיו לתאר את תחושותיהם ביחס לאירועים המלחיצים בסביבתם. נמצא שאנשים עם מחלות דומות אכן נוטים לתאר את אירועי החיים המלחיצים ואת תגובותיהם לאירועים אלו בדרך דומה. לדוגמה, בעלי לחץ דם גבוה נוטים לחוש מאוימים, לכן עליהם לעמוד על המשמר כל הזמן. חולי אולקוס חשים שהם מקופחים, וחולים במחלות עור חשים שאחרים אינם מתייחסים אליהם בצורה הוגנת. יש לציין שגרהם לא שאל את נבדקיו מהם האירועים הספציפיים שגרמו למחלה, אלא בדק כיצד הם תופסים אירועים אלה ומהן תגובותיהם לתפיסות אלה.
*354*
המסקנה העולה ממחקרים בנושא זה היא שאנשים שמגיבים באופן דומה לאירועי חיים מלחיצים עלולים לפתח מחלות דומות. במילים אחרות, יש קשר בין מאפיינים פסיכולוגיים מסוימים לבין סימפטומים גופניים מסוימים. מסקנה זו לא זכתה לאישוש במחקרים נוספים, לכן היא אינה מקובלת כיום, אך היא עדיין נחקרת. הבעיה המחקרית הקשה הקשורה למחלות פסיכוסומטיות היא היעדר הליך הערכה סטנדרטי, שבאמצעותו אפשר לזהות את המרכיבים הפסיכולוגיים של מחלה מסוימת. לפיכך, גדושה הספרות המחקרית בתחום זה בממצאים סותרים, וההתקדמות בתחום זה איטית מאוד. מכאן שההנחה בדבר קיומם של סימפטומים פסיכולוגיים ספציפיים למחלות שונות עדיין לא זכתה לאישוש מספיק. יוצא מכלל זה הוא המחקר העוסק במחלות לב ובדפוסי התנהגות של טיפוסים A ו-B כפי שנתאר להלן.
*354*
לחץ ובריאות: המחקר של פרידמן ורוזנמן
בסוף שנות החמישים גילו שני חוקרים בתחום הרפואה, פרידמן ורוזנמן (Friedman and Rosenman, 1959), שנשים, אף שהן צורכות כמות זהה של כולסטרול ושומן מן החי לזו של בעליהן, לוקות במחלות לב בשיעורים נמוכים יותר.
בעקבות ממצאים אלו ואחרים ערכו החוקרים מחקר שארך תשע שנים ובמהלכו נבדקו 3,000 גברים בריאים בטווח הגילים שבין 35 ל-39. הנבדקים נשאלו על הרגלי חייהם בתחומים רבים ומגוונים.
פרידמן ורוזנמן זיהו שתי קבוצות שנבדלו זו מזו באופן מובהק. האחת כונתה קבוצת טיפוסי A, והשנייה כונתה קבוצת טיפוסי B.
אנשים מטיפוס A הם שאפתניים, משקיעים הרבה בעבודתם ולעתים אף מפריזים, תחרותיים מאוד, נמצאים תמיד בלחץ של זמן, חסרי סבלנות ואינם נוהגים בסלחנות כלפי חריגות מתכנית קיימת. הם מצויים במאבק אין-סופי להשיג ככל היותר בזמן הקצר ביותר. הם לעולם אינם מרוצים מביצועיהם הקודמים ומציבים לעצמם השכם והערב מטרות חדשות וגבוהות יותר. הם רוצים לעשות הכול בעצמם כי הם חושבים שאחרים אינם יכולים לבצע טוב כמותם. הם מרגישים
*355*
שהם חייבים לנצח בכל מצב. לפיכך, הם תמיד נמצאים בקדחת של עשייה. טיפוס A מתקשה לצאת להנאתו למגרש הטניס ולחבוט בכדור לשם שעשוע, כי תמיד יש לו משהו "חשוב יותר" לעשות.
טיפוסי A חשים תמיד תחושת דחיפות בזמן. תחושה זו באה לידי ביטוי גם בכך שהם מאיצים באחרים למהר ולסיים את מטלותיהם, הם מתרגזים כשהם צריכים לעמוד בתור או כשהם נתקעים בפקק תנועה, הם מדייקים ומגיעים לפגישות בזמן ולעתים אף מקדימים.
לאנשים מטיפוס A מידה רבה של עוינות, אף שלכעסם אין סיבה מוחשית ואמיתית. הם נוחים לרגוז בצורה קיצונית, ואחד הדברים המעוררים את כעסם הוא איחור מכל סוג שהוא. הם מאופיינים בתנועתיות יתר, אוכלים במהירות, הולכים במהירות, מדברים מהר, עובדים מהר ומספיקים יותר. לעיתים קרובות הם מנסים לעשות שניים או שלושה דברים בעת ובעונה אחת, למשל, לקרוא דיווח כלכלי בעת הארוחה וגם לענות לטלפונים, והם חשים אשמה כשאינם עושים משהו. הם משווים את הישגיהם להישגי אחרים ולא להישגי העבר שלהם. אנשים מטיפוס A תמיד נאבקים עם הזמן, עם אנשים אחרים או עם שניהם יחד. אדם מטיפוס A דומה ללהטוטן הזורק יותר מדי כדורים לאוויר בו זמנית, אך אינו מסוגל לשאת את המחשבה שאחד מהם ייפול ארצה.
אנשים מטיפוס B, לעומת זאת, מסוגלים בקלות רבה יותר לנוח ולהירגע. הם שאפתניים פחות, תחרותיים פחות וסובלניים יותר. הם אינם נתונים בלחץ זמן ומסתדרים היטב עם אחרים. כמו כן הם מתמקדים יותר באיכות חייהם, מעשנים פחות ורמת הכולסטרול בדמם נמוכה מזו שאצל אנשים מטיפוס A.
לטיפוסי A סיכוי רב יותר ללקות בהתקפי לב מאשר לטיפוסי B, גם אם מקזזים את השפעת העישון. מזגם הסוער של אנשים מטיפוס A מחזק את סיכוייהם לחלות. במצבים רגועים הדופק שלהם ולחץ הדם שלהם אינו שונה מזה של טיפוסי B, אבל כאשר הם דחוקים בזמן, עומדים בפני אתגר או חוששים מאיבוד שליטה וחופש, תחושה המלווה אותם רוב הזמן, הם נוטים לתגובתיות יתר של המערכת הסימפטטית. קצב הלב מהיר יותר, לחץ הדם גבוה יותר ורמות האדרנלין בדם גבוהות יותר. נוסף על כך נמצא שהחזרה לרמה נורמלית במדדים אלה איטית יותר בטיפוסי A, דבר המרמז על כך שהמערכת הסימפטטית נשארת מופעלת אצלם זמן רב יותר לאחר לחץ מאשר אצל טיפוסי B. כיוון שהם נוטים "לרתוח" במצבים רבים ושכיחים, עלולים השינויים הפיזיולוגיים הזמניים להפוך לשינויים תמידיים, שיתבטאו בלחץ דם גבוה ובהתקפי לב. ואמנם, בסיום המחקר נמצא
טיפוס A - אדם שאפתן, המשקיע הרבה בעבודתו, תחרותי, חסר סבלנות ומצוי בלחץ של זמן.
טיפוס B - אדם רגוע, המסוגל לנוח ולהירגע, אינו נתון בלחץ ומסתדר היטב עם אחרים.
*356*
שמתוך 257 נבדקים שלקו בהתקף לב, 178 היו מטיפוס A - שיעור כפול מן הנבדקים מטיפוס B. בקרב טיפוסי B טהורים - המתונים מאוד - אף לא אחד לקה בהתקף לב.
מדוע מפתח אדם מטיפוס A תכונות כאלה?
לפי מחקרים אחרונים, יש לאישיות מטיפוס צורך חזק לשלוט בסביבה. אדם מטיפוס זה יהיה מאוים במיוחד במצבים של חוסר שליטה, לכן הוא יפתח את ההתנהגות האופיינית לו במטרה לשלוט מחדש בסביבה או לפחות להשתחרר מתחושת חוסר השליטה.
פרידמן ורוזנמן ציינו שבחברה המודרנית מעדיפים בדרך כלל אנשים שמגיעים להישגים במהירות ובתוקפנות, לכן החברה המודרנית מעודדת התנהגות מסוג A, בלי להביא בחשבון את השפעותיה השליליות של התנהגות זו.
התגלית של פרידמן ורוזנמן ביחס להבדלים בשכיחות של מחלת לב בקרב טיפוסי A ו-B עוררה עניין ציבורי רב, וקהיליית החוקרים בפסיכולוגיה הזדרזה לשחזר את המחקר המקורי בווריאציות רבות. חלק מהמחקרים הצביעו על תוצאות דומות, אך חלקם האחר הצביע על ממצאים עמומים. אחת ההנחות שהסבירו את הממצאים הסותרים הייתה שההגדרה של התנהגות טיפוסי A אינה ברורה דיה. הנחה זו הביאה את החוקרים לשאול איזו מבין התכונות של טיפוסי A מנבאת טוב יותר מאחרות את הנטייה ללקות בהתקפי לב. האם זו תחושת הדחיפות בזמן? האם זו הישגיות, תחרותיות או שמא חוסר סבלנות?
המחקרים שבחנו את התכונות הספציפיות מצאו שמחלות לב אינן קשורות כל כך לדחיפות בזמן או להישגיות גבוהה, אלא לתגובות של עוינות וכעס. לכן משערים שרמת העוינות של האדם היא המשתנה המנבא את הסיכוי ללקות בהתקפי לב. מדוע אנשים המרבים להגיב בכעס נוטים יותר מאחרים לחלות במחלות לב ובכללן התקפי לב?
לשאלה זו שתי תשובות אפשריות:
א. אנשים אלו נוטים להתנהגויות המעלות את הסיכון לחלות במחלות לב. הם מעשנים יותר, שותים כמויות גדולות של קפה וישנים פחות.
ב. רמות עוינות וכעס גבוהות מעוררות את דפוסי התגובה הפיזיולוגיים אשר גורמים למחלות לב: דופק מהיר יותר ולחץ דם גבוה יותר, בלוטת יותרת הכליה משחררת כמות גדולה יותר של אדרנלין למערכת הדם. הפרשה מוגדלת של אדרנלין מזרזת
*357*
את השתחררות החומרים השומניים בדם, ואלו עלולים להצטבר בדופנות העורקים. תופעה זו מגדילה את הסיכוי למחלות לב, במיוחד כאשר היא מלווה בגורמי סיכון נוספים, כמו יתר לחץ דם, עישון ואכילת שומנים מופרזת (Glass and Krakoffe, 1980).
כיצד מתפתח טיפוס A וכיצד מתפתח טיפוס B?
רק מעט מחקרים הוקדשו לשאלה זו, לכן התשובה מוגבלת מאוד. נמצא, לדוגמה, שטיפוסיA גדלו במשפחות שבהן הוצבו סטנדרטים גבוהים. במשפחות אלה האם מאיצה בילד לתפקד היטב ואחר כך טוב עוד יותר. תגובת הילד היא השקעה ועבודה רבה, שאיפה להצליח, ניסיון לעמוד בסטנדרטים הגבוהים ולהגיע למטרות שהציבו בפניו - כל זאת במטרה להמשיך ולזכות באישור ובקבלה מצד הוריו (Matthews and Sieges, 1983).
במחקר אחר הניחו החוקרים שיחסי גומלין מלחיצים בין הילד לבין הוריו מתרחשים בדרך כלל עם הילד הראשון ופחות עם הבאים אחריו. באופן כללי, הציפיות מן הילד הראשון גבוהות יותר ואינן מציאותיות. נוסף על כך, כשנולדים ילדים נוספים, פשוט אין להורים כל כך הרבה זמן לדחוף כל ילד להישגים. במחקר זה אכן נמצא ששיעור הבכורים בין טיפוסי Aגבוה יותר משיעור הלא בכורים (Strube and Ota, 1982).
יש לזכור שמחקרים אלה הם מתאמיים, דהיינו, נבדק הקשר בין התנהגות בגיל מבוגר לבין צורת חינוך ההורים בגיל צעיר. יתר על כן, צורת החינוך בילדות נרשמה לפי דיווחי הנבדקים בגיל מבוגר, והיא מבוססת על זיכרון שיכול להיות מושפע מאופיים ומצורכיהם בגיל מבוגר. לא נערך מחקר, וכמובן אי אפשר לערוך מחקר המשנה את צורות החינוך של ההורים ומבקר את כל המשתנים, כך שייבדקו רק השפעות צורות החינוך השונות על ההתנהגות של טיפוס A בגיל מבוגר. לכן קשה להסיק מסקנות על קשר סיבתי בין צורת החינוך לבין התפתחות טיפוסי A ו-B.
מחקרים אחדים בדקו אם אפשר לשנות התנהגות מטיפוס A. מחקר אחד, שבדק 1,000 נבדקים שכבר התנסו בהתקף לב אחד לפחות, הראה הצלחה ביכולת לשנות התנהגות מטיפוס A. הנבדקים הודרכו בהדרגה כיצד ללמוד להירגע, להתבטא בדרך איטית וסבלנית יותר, לשנות ערכים, למצוא דרכים להפוך את מקום העבודה והבית לרגועים יותר ולהיות תחרותיים פחות. בתום המחקר, כעבור ארבע שנים וחצי, הראו נבדקים שעברו את אימוני השינוי סיכוי קטן כדי מחצית להתקף נוסף, בהשוואה לנבדקים שלא קיבלו הדרכה דומה (Friedman and Thoresen, 1985).
במחקר אחד נשאלה השאלה האם בכלל רצוי לשנות את התנהגות טיפוס A להתנהגות טיפוס B? מחקר זה הראה שאצל אנשים משני הטיפוסים, שעברו התקף לב ושרדו,
*358*
הסיכוי למות מהתקף לב שני גבוה יותר אצל טיפוסי B מאשר אצל טיפוסי A (Ragland and Brand, 1988).
כיצד אפשר להסביר ממצאים אלה? ראשית, ייתכן שטיפוסי A מגיבים להתקף הראשון בדרך אחרת מטיפוסי B, הם נשמעים יותר להוראות הרופא, "לוקחים את עצמם בידיים", ובאותה אמביציה שבה הם פועלים בדרך כלל, הם גם משנים את אורח חייהם בצורה קיצונית יותר ומקפידים על ביצוע הטיפולים. שנית, ייתכן שאחרי ההתקף הראשון, טיפוסי A ממהרים יותר לרופא כשהם חשים סימפטומים חדשים כלשהם.
תחום מחקר שמתפתח לאחרונה הוא התחום של פסיכו-אימונולוגיה, שבודק כיצד מערכת החיסון של הגוף מושפעת מגורמים פסיכולוגיים. מערכת החיסון מגינה על הגוף מפני מיקרואורגניזמים גורמי מחלה. היא מזהה גופים זרים, כולל נגיפים, חיידקים, תאים סרטניים וחומרי רעל שונים, ומסלקת אותם מהגוף. המערכת משפיעה על הרגישות למחלות זיהומיות, סרטן, אלרגיות ומחלות אוטואימוניות (מחלות שבהן הגוף תוקף את מערכת החיסון שלו, כאיידס). ידע מצטבר מצביע על כך שמצבי לחץ משפיעים על תפקוד מערכת החיסון. מחקרים בבעלי חיים מגלים שחשיפה ללחץ בלתי נשלט גורמת לסרטן. אצל בני אדם נמצא שלחץ אקדמי (בחינות), התאלמנות וגירושין הם אחדים מהאירועים הקשורים לפגיעה במערכת החיסון. כיום ידוע שלאחד ההורמונים המופרשים מבלוטת יותרת המוח, "הורמון הלחץ", יש השפעה חשובה על הכנת הגוף להתמודדות עם לחץ, אך יש לו גם השפעה מזיקה על מערכת החיסון, המתבטאת בהפחתת יכולתה של המערכת להרוס תאי סרטן ולהילחם בזיהומים.
האם הקשר בין לחץ לבין בריאות שונה בקרב גברים יחסית לנשים? (העשרה)
במחקר שנערך בארץ בקרב סטודנטים (סופר ואוסלנדר, 2006) נמצא שנשים מדווחות על דרגות לחץ גבוהות יותר מגברים ועל תפיסת בריאות נמוכה יותר מגברים.
ההסבר המרכזי לכך שנשים מדווחות יותר על לחץ קשור בתפיסת הנשיות המתעצבת בתהליך החברות. בריאות נתפסת כגברית יותר כי היא מצביעה על חוזק. מכאן שלהיות גברי משמעו לא להיות חולה. נשיות, לעומת זאת, מזוהה עם חולשה ולכן חולי אינו נתפס כנוגד את הנשיות. מכאן שהמחיר החברתי שעל הגברים לשלם בעבור "הכניסה לתפקיד החולה" גבוה יותר מהמחיר שמשלמות הנשים.
*359*
*359*
אנשים המנהלים אורח חיים בריא עושים לעצמם שירות טוב משני טעמים: ראשית, הם אנשים בריאים יותר, ושנית, הם לחוצים פחות.
בקיום אורח חיים בריא הכוונה לתזונה נכונה, לפעילות גופנית ולבילוי (אכן "צחוק יפה לבריאות"), ובעיקר להימנעות מגורמי סיכון - עישון, אלכוהול וסמים, העשויים אמנם להקל על הלחץ, אולם בטווח הארוך הם בעצמם מהווים לא רק גורמים המסכנים בריאות, אלא גורמים המהווים מקור לחץ.
נפרט בנוגע לעישון.
שירות הבריאות של ארצות הברית הגדיר עישון סיגריות כגורם משמעותי ביותר של מחלות ומוות, יותר מצריכה של אלכוהול ושל סמים. 30 אחוזים מכל מקרי המוות מסרטן ו-30 אחוזים מכל מקרי המוות כתוצאה מהתקפי לב קשורים לעישון. רבים מהאנשים הלחוצים מוצאים מרגוע בעישון סיגריות, אך ההשפעות ההרסניות שיש לעישון על הבריאות מהוות גורם לחץ לעצמו. לפיכך, יש חשיבות לצמצום הרגלי העישון.
ממצאים אלה הניעו את הפסיכולוגים לחקור את הגורמים המשפיעים על אנשים להתחיל לעשן, את החיזוקים הגורמים להתמיד בעישון ואת היעילות של המאמצים להפסקת העישון.
מתי ומדוע אנשים מתחילים לעשן? בדרך כלל עישון מתחיל במהלך ההתבגרות המוקדמת והוא שכיח יותר בקרב אלו שחבריהם, הוריהם ואחיהם מעשנים. המתבגרים המעשנים נתפסים על ידי חבריהם כקשוחים, בוגרים וחברותיים. אפשר להסביר תופעה זו באמצעות תיאוריית הלמידה החברתית (בנדורה), המסבירה התנהגות במונחים של חיקוי דגמים והשפעתם החזקה של חיזוקים חברתיים. המתבגרים עשויים להתחיל לעשן כחיקוי דגמים, במטרה לקבל חיזוקים (קבלה חברתית) מקבוצת השווים שלהם. על פי גישה זו, הטיפול אמור להתמקד אף הוא בגישה דומה - מתן חיזוקים ושימוש בדגמים לחיקוי שאינם מעשנים. לדוגמה, שחקן קולנוע נערץ המדגיש את העובדה שאינו מעשן.
מטלה 16
1. תכננו שיטה להפסקת עישון באמצעות חיזוקים חיוביים.
2. אחת השיטות הקיימות להפסקת עישון היא לבקש מהמעשן לעשן כמות גדולה במיוחד של סיגריות בזו אחר זו בלא הפסקה, עד שלא יוכל לעשן עוד. האם זו שיטה התנהגותית?
3. חשבו על רעיונות אחרים להפסקת העישון.
*360*
מדוע אנשים ממשיכים לעשן? רוב המבוגרים מעדיפים שלא לעשן, והמעשנים שביניהם ניסו פעם אחת או יותר להפסיק. מדוע הם נכשלים? המשך העישון קשור, ככל הנראה, לחיזוקים פיזיולוגיים הקשרים לעישון. העישון מספק רמה גבוהה של ניקוטין למערכת הדם, והפסקת אספקה זו גורמת לתופעות פיזיולוגיות בלתי נעימות. אפשר לסלק תחושות שליליות אלה באמצעות עישון, כך שהעישון פועל כחיזוק שלילי (הפסקת תחושות רעות).
העישון יכול לשמש גם חיזוק חיובי. הוא יוצר מצב פנימי נעים - הניקוטין מעורר את מערכת העצבים המרכזית לשחרר חומרים כימיים המורידים את הרגישות לכאב. אנשים גם מתרגלים לפעולת העישון - אנשים שהפסיקו לעשן חשים בצורך לעשן בשעות מסוימות במשך היום ובמצבים מסוימים שבהם היו רגילים לעשן (כמו אחרי ארוחה, עם כוס קפה ובחברת ידידים מסוימים).
גורמים אלו מביאים את האדם להמשיך לעשן גם אם הוא רוצה להפסיק וגם כשהוא מודע לעובדה שהוא מבצע התאבדות איטית.
באיזו מידה יעילות התכניות להפסקת עישון?
הניסיונות לעזור לאנשים להפסיק לעשן כוללים שיטות שונות ומגוונות, כמו אזהרות לציבור בדבר הנזק שבעישון, טיפול תרופתי, היפנוזה, התניית נגד, עיצוב התנהגות ותמיכה חברתית. כל השיטות הללו נמצאו יעילות בטווח הקצר, אולם בטווח הארוך רוב הנגמלים, למעט כרבע מהם, חזרו לעשן.
כיצד, אם כן, אפשר למנוע עישון?
קל יותר להימנע מהתחלת עישון מאשר להפסיק עישון, לכן פיתחו כמה חוקרים תכניות המונעות דפוסי התנהגות המובילים לעישון. במחקר אחד הכין החוקר קבוצת מתבגרים להתנגד ללחץ קבוצתי לעישון. לדוגמה, נערכו משחקי תפקידים שבהם כונו המסרבים לעשן "פחדנים". החוקרים לימדו את הנערים להגיב להתגרויות מסוג זה במשפטים כמו: "אני באמת אהיה פחדן אם אתחיל לעשן רק כדי להרשים אותך". באשר לבנות, שעישון נתפס אצלן לעתים קרובות כסמל לשחרור ולחופש, לימדו אותן תגובות כמו: "היא לא באמת חופשייה אם היא כל כך תלויה בסיגריה".
לאחר שנתיים של פגישות מסוג זה השוו את המתבגרים שנטלו חלק בתכנית לקבוצת הביקורת, ונמצא ששיעור המעשנים בה היה חצי ממספר המעשנים בקבוצת הביקורת (McAlister, Perry, Killen, Skinkard and Maccobi, 1980).
*361*
*361*
1. כיצד תוכלו להסביר שאנשים מסוימים מרגישים לחוצים כשעליהם לקבל החלטה בנושא של בחירת מקצוע ואחרים לא?
2. הסבירו מדוע המעבר של ילדים מהגן לכיתה א מהווה מצב לחץ. התייחסו בתשובתכם לשלוש הגישות שהכרתם בפרק זה: מודל הגירויים, מודל התגובה ומודל האינטראקציה.
3. אילו דרכי התמודדות תוכלו להציע ל"חתן" טרי?
4. רבקה הגיעה לגיל 27 ועדיין לא מצאה בן זוג מתאים לנישואים ולפיכך היא מרגישה לחוצה.
א. כיצד אפשר להסביר את הרגשתה, על פי מודל הגירויים?
ב. תכננו עבורה תכנית שתסייע לה להתמודד עם תחושת הלחץ.
ג. באילו מנגנוני הגנה יכולה רבקה להשתמש (באופן בלתי מודע, כמובן) כדי להפחית את תחושת הלחץ?
ד. אילו שיטות נוספות עשויות לסייע לרבקה?
ה. כיצד עשויה תמיכה חברתית לעזור לרבקה?
ו. האם יש מקום במקרה זה להתמודדות מטרימה?
5. כיצד אפשר להסביר, לפי מודל האינטראקציה, שמרבית המתאבדים מאהבה נכזבת הם צעירים בגיל ההתבגרות, ולא אנשים בוגרים?
6. מורים משתדלים לבנות מבחני מתכונת המכינים את התלמידים לבחינות הבגרות במתכונת דומה לזו של בחינות הבגרות (מספר שאלות זהה, מבנה זהה, משך זמן זהה). הסבירו מדוע יש בכוחה של מתכונת זו למתן את הלחץ הנלווה לבחינות הבגרות.
7. הסבירו באמצעות התיאוריות שלמדתם בפרק זה מדוע חלק מהחיילים ביחידות מובחרות מסרבים לצאת לקצונה.
8. מחקרים מראים שאנשים שלאחרונה התאלמנו, פוטרו מעבודתם או התגרשו, חשופים יותר למחלות, בעיקר להתקפי לב. כמו כן נמצא שאנשים שחוו יותר משינוי אחד ברמה האישית, לדוגמה, פוטרו ובסמוך לכך גם התגרשו, גילו נטייה גדולה במיוחד ללקות בהתקף לב. הסבירו ממצא זה על פי גישתם של הולמס וריי.
9. חפשו באינטרנט סרטון המתייחס לנושאים שנלמדו בפרק זה (למשל: חיים תחת לחץ, לחץ וטראומה, לחץ ובריאות). מה למדתם מהם?
*362*
*362*
אינטלקטואליזציה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעלם האדם מההיבטים הרגשיים של אירוע ומתייחס רק אל ההיבטים האינטלקטואליים שלו.
אנרגיית הסתגלות - יכולת ההתנגדות של הגוף לגורמי לחץ.
דימויים קטסטרופליים - תמונות דמיוניות של מצבים מפחידים העלולים להתרחש.
הכחשה - מנגנון הגנה שבאמצעותו האדם מתעלם מגורם הלחץ ומתנהג כאילו אינו קיים.
התמודדות מטרימה - פיתוח מיומנויות להתמודדות עם מצבי לחץ עתידיים אפשריים.
התמודדות ממוקדת בבעיה - התמודדות ישירה עם מצב הלחץ עצמו.
התמודדות ממוקדת ברגשות - התמקדות בהפחתת הרגשות השליליים שיוצר הלחץ.
טיפוס A - אדם שאפתן, המשקיע הרבה בעבודתו, תחרותי, חסר סבלנות ומצוי בלחץ של זמן.
טיפוס B - אדם רגוע, המסוגל לנוח ולהירגע, אינו נתון בלחץ ומסתדר היטב עם אחרים.
לחימה או בריחה - תגובות המערכת הסימפטטית והפרסימפטטית ללחץ.
לחץ - דפוס של תגובות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות המתרחשות כאשר אירוע בסביבה מאיים על מניעים או על צרכים חשובים של האדם וכשהוא מעריך שאין ביכולתו להתמודד עמו.
לחץ (לפי מודל האינטראקציה) - תופעה סובייקטיבית המתרחשת כאשר האדם תופס את המצב כמאיים וכאשר הוא מעריך שאינו יכול להתמודד עמו.
לחץ (לפי מודל הגירויים) - מצב המאופיין בעומס, בקונפליקט, בחוסר שליטה או בשינוי.
לחץ (על פי סלייה) - תגובה כללית ואחידה של הגוף, על מערכותיו השונות במצבים המאיימים על האדם.
סולם ההסתגלות מחדש - כלי למדידת רמת הלחץ שחווה האדם בתקופה נתונה בחייו.
תסמונת הסתגלות כללית - התגובות המשותפות לכל האורגניזמים במצבי לחץ.
*363*
*363*
א
אדם שלם - אדם המסוגל להקשיב לעצמו ולקבל חוויות ללא תחושת איום.
אובייקטיביות - גישה נטולת השקפות ועמדות אישיות.
אזור ארוגני - איבר הגורם להנאה גופנית-מינית.
אחידות (סטנדרטיות) - יצירת תנאים אחידים לכל הנבדקים (הוראות אחידות, זמן אחיד ונורמות אחידות).
אינטליגנציה - מה שמבחני אינטליגנציה בודקים.
אינטלקטואליזציה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעלם האדם מההיבטים הרגשיים של אירוע ומתייחס רק אל ההיבטים האינטלקטואליים שלו.
אינטרוספקציה - "התבוננות פנימה", דיווח על תחושות ועל רגשות אישיים.
אינסטינקט - נטייה מולדת המעוררת את האורגניזם לבצע רצף של פעולות קבועות בתגובה לגירוי מסוים.
אישיות - צורות החשיבה, ההרגשה וההתנהגות הקובעות את הסגנון הייחודי של האדם ומשפיעות על קשריו עם סביבתו.
אמפיריות - גישה המבוססת על מחקרים.
אנורקסיה נברוזה - הפרעת אכילה הבאה לביטוי בהימנעות קיצונית מאכילה. (העשרה)
אני(אגו) - מרכיב אישיותי שתפקידו לתווך בין הדרישות המנוגדות של הסתמי והחברה.
אני עליון - מרכיב אישיותי הכולל את ערכי החברה, את הנורמות ואת כללי המוסר שלה.
אנרגיית הסתגלות - יכולת ההתנגדות של הגוף לגורמי לחץ.
אסכולה הומניסטית - תופסת את האדם כיצור טוב מטבעו שמונע על ידי תהליכים מודעים למימוש עצמי.
אסכולה התנהגותית - מתמקדת בחקר מדעי של ההתנהגות הגלויה.
אסכולה קוגניטיבית - מתמקדת בחקר תהליכי עיבוד המידע המתווכים בין הגירוי לבין התגובה.
אסכולת הגשטלט - מתמקדת בתבנית השלמה בעלת המשמעות ובכללי הארגון שלה.
אסכולת הפסיכואנליזה - מתמקדת בחקר תהליכים לא מודעים ובטיפול באמצעות הבנת התהליכים הלא מודעים.
ארוס - אינסטינקטים של החיים (מין במשמעות רחבה).
ב
בולימיה נברוזה - הפרעת אכילה הבאה לידי ביטוי בזלילה מוגזמת ובהקאות יזומות. (העשרה)
בשילה - התפתחות במערכת העצבים והשרירים המאפשרת לאורגניזם לבצע פעולה שקודם לכן לא היה מסוגל לבצעה.
ג
גירוי בלתי מותנה - גירוי המעורר את התגובה הבלתי מותנית באופן אוטומטי, בלתי מותנה בהתנסות קודמת.
*364*
גירוי מותנה - גירוי ניטרלי, שבמקורו לא עורר את התגובה המותנית, ורק לאחר הופעתו לפני הגירוי הבלתי מותנה והתקשרותו אליו באופן אסוציאטיבי הוא מעורר את התגובה המותנית.
גישה התנהגותית - חקר ההתנהגות הגלויה הניתנת לכימות ולמדידה אובייקטיבית.
גישה חברתית - חקר ההתנהגות תוך התייחסות להקשר החברתי.
גישה קוגניטיבית - חקר תהליכי עיבוד המידע הסמויים המתווכים בין הגירויים לבין התגובות.
ד
דחף - מצב של עוררות הנגרם כתוצאה ממחסור פיזיולוגי או פסיכולוגי.
דימויים קטסטרופליים - תמונות דמיוניות של מצבים מפחידים העלולים להתרחש.
דיסוננס קוגניטיבי - חוסר שיווי משקל בין שתי אמונות, דעות או עמדות.
ה
הבחנה (בהתניה אופרנטית) - למידה להגיב רק לגירוי אחד באמצעות חיזוק התגובה רק בנוכחות אותו גירוי.
הבחנה (בהתניה קלאסית) - תהליך שבו נלמדות תגובות שונות לגירויים דומים על ידי התניה לגירוי אחד והכחדה לגירוי הדומה לו.
הדחקה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מכניס האדם תוכן מאיים למאגר הלא-מודע.
הוליזם - תפיסת האדם כישות שלמה שאינה ניתנת להבנה באמצעות ניתוח חלקיקי התנהגותו.
הומאוסטזיס - מצב של שמירה על שיווי משקל. הפרתו מניעה את האורגניזם לפעול כדי לשוב להומאוסטזיס.
הומניזם - תפיסת האדם כיצור טוב מטבעו.
החלמה ספונטנית - תופעה שבה למרות שהתרחשה הכחדה, התגובה המותנית מתרחשת לנוכח הגירוי המותנה, אך בעוצמה נמוכה יותר. (העשרה)
הטבעה - תהליך ההתקשרות של בעל חיים לדמות הראשונה שאליה הוא נחשף מיד לאחר לידתו.
היפוך תגובה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מבטא האדם דחף הפוך לזה שמעורר חרדה.
היפותלמוס - בלוטה במוח האחראית לפעילותם של איברים פנימיים ותפקודים גופניים, ובכלל זה שמירה על הומאוסטזיס.
הכחדה (בהתניה אופרנטית) - הפסקת התגובה בעקבות הפסקת החיזוק או בעקבות קבלת עונש.
הכחדה (בהתניה קלאסית) - הפסקה הדרגתית של התגובה המותנית בעקבות הפסקת הופעתו של הגירוי הבלתי מותנה.
הכחשה - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעלם האדם מתכנים מאיימים.
הכללה (בהתניה אופרנטית) - ביצוע אותה תגובה לגירוי הדומה לגירוי המקורי.
הכללה (בהתניה קלאסית) - גירויים הדומים לגירוי המותנה מעוררים את התגובה המותנית.
הנעה - תהליכים פנימיים המעוררים את האדם ומכוונים אותו להתנהג בצורה מסוימת.
הערכה חיובית בלתי מותנית - קבלת האחר כפי שהוא, ללא תנאי.
הערכה חיובית מותנית - קבלת האחר רק כשהוא ממלא אחר ציפיות מסוימות.
השלכה - מנגנון הגנה שבאמצעותו האדם מייחס לאחר תכנים מעוררי חרדה, הקיימים אצלו.
*365*
התמודדות מטרימה - פיתוח מיומנויות להתמודדות עם מצבי לחץ עתידיים אפשריים.
התמודדות ממוקדת בבעיה - התמודדות ישירה עם מצב הלחץ עצמו.
התמודדות ממוקדת ברגשות - התמקדות בהפחתת הרגשות השליליים שיוצר הלחץ.
התניה אופרנטית - שינוי בתדירות התגובה כתוצאה מקבלת חיזוק לאחר ביצוע התגובה.
התניה מורכבת - התניה שמבוססת על תגובה מותנית שנלמדה בהתנסות קודמת. (העשרה)
התניה קלאסית - סוג למידה שבה גירוי ניטרלי מעורר תגובה רפלקסיבית שקודם ללמידה לא עורר, וזאת בעקבות הופעתו לפני גירוי בלתי מותנה, המעורר את התגובה הרפלקסיבית באופן מולד.
התניית נגד - יצירת קשר אסוציאטיבי בין גירוי מותנה בלתי נעים לבין גירוי נעים. (העשרה)
התקה - מנגנון הגנה שבו דחפים אסורים מופנים לאובייקט שמאיים פחות מזה שעורר את הדחף.
ו
ויסות עצמי - יכולת הכוונה עצמית ושליטה של האדם בהתנהגותו.
ח
חוק שימור האנרגיה - כמות האנרגיה קבועה ולכן כאשר משקיעים אנרגיה רבה בפעילות כלשהי נותרת מעט אנרגיה לפעילויות אחרות.
חיזוק - כל גירוי או אירוע אשר מגדיל את תדירות התגובה.
חיזוק חיובי - קבלת גירוי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה.
חיזוק חיצוני - תגמול שאינו קשור מהותית להתנהגות.
חיזוק חלקי - חיזוק הניתן רק בחלק מהפעמים שהתגובה בוצעה.
חיזוק ישיר - חיזוק שמקבל הלומד אחרי ביצוע התנהגות כלשהי.
חיזוק מלא - חיזוק הניתן בכל פעם שהתגובה בוצעה.
חיזוק נצפה - חיזוק שמקבל אחר והאדם שצופה בו מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגותו.
חיזוק עצמי - חיזוק שאדם נותן לעצמו לאחר שהשיג את מטרתו.
חיזוק פנימי - כשהתגמול עבור ההתנהגות הוא ההנאה מעצם ביצוע ההתנהגות.
חיזוק שלילי - הפסקת גירוי בלתי נעים לאחר ביצוע התגובה המגדילה את תדירותה.
חיקוי - שחזור התנהגות הדגם.
חיקוי דגם - תהליך בו אדם חוזר על פעולותיו של אדם אחר (דגם) במטרה לזכות בחיזוקים שקיבל הדגם.
חרדה - רגש לא נעים, מלווה בתחושות גופניות, המזהיר את האדם מפני סכנה אפשרית.
חרדה מוסרית - תגובה רגשית לסכנה מעונש שהאני העליון עלול להטיל על האדם: ייסורי מצפון ותחושות אשמה.
חרדה מציאותית - תגובה רגשית לסכנה ממשית המצויה בסביבה.
חרדה נוירוטית - תגובה רגשית לסכנה שמקורה בסתמי.
*366*
ט
טיפוס A - אדם שאפתן, המשקיע הרבה בעבודתו, תחרותי, חסר סבלנות ומצוי בלחץ של זמן.
טיפוס B - אדם רגוע, המסוגל לנוח ולהירגע, אינו נתון בלחץ ומסתדר היטב עם אחרים.
טיפוס אדיפלי - אדם התקוע בשלב האדיפלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
טיפוס אוראלי - אדם התקוע בשלב האוראלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
טיפוס אנאלי - אדם התקוע בשלב האנאלי ומתנהג בהתאם למאפייניו.
טנטוס - אינסטינקטים של המוות (תוקפנות).
י
יעילות - הפקת מקסימום נתונים במינימום השקעה.
כ
כימות - ביטוי הנתונים בכמויות (מספרים).
ל
לא-מודע - מאגר המכיל תכנים שהאדם אינו יודע על קיומם.
לחימה או בריחה - תגובות המערכת הסימפטטית והפרסימפטטית ללחץ.
לחץ - דפוס של תגובות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות המתרחשות כאשר אירוע מאיים על מניעים או על צרכים חשובים של האדם המעריך שאין ביכולתו להתמודד עמו.
לחץ (לפי מודל האינטראקציה) - תופעה סובייקטיבית המתרחשת כאשר האדם תופס את המצב כמאיים וכאשר הוא מעריך שאינו יכול להתמודד עמו.
לחץ (לפי מודל הגירויים) - מצב המאופיין בעומס, בקונפליקט, בחוסר שליטה או בשינוי.
לחץ (לפי מודל התגובה) - תגובה כללית ואחידה של הגוף, על מערכותיו השונות במצבים המאיימים על האדם.
ליבידו - האנרגיה המזינה את אינסטינקט המין (החיים).
למידה - שינוי קבוע יחסית בהתנהגות המתרחש כתוצאה מהתנסות.
למידת בריחה - למידת תגובה המפסיקה גירוי בלתי נעים, הנלמדת על ידי חיזוק שלילי.
למידת הימנעות - למידת תגובה המונעת את הגירוי הבלתי נעים עוד בטרם התרחשותו.
מ
מבחן MMPI - שאלון להערכת תכונות אישיות. (העשרה)
מבחן T.A.T - מבחן השלכתי שהגירויים בו הם תמונות. (העשרה)
מבחן הוגן תרבות - מבחן הכולל תכנים תרבותיים המוכרים לנבדקים.
מבחן השלכתי - מבחן הכולל גירויים עמומים שהנבדק משליך עליהם את עולמו הפנימי. (העשרה)
מבחן מהימן - כאשר מתקבלות תוצאות יציבות ועקביות.
*367*
מבחן נטול תרבות - מבחן שלא נכללים בו תכנים תרבותיים.
מבחן רורשך - מבחן השלכתי שהגירויים בו הם כתמי דיו. (העשרה)
מבחן תקף - כאשר הוא בודק את מה שהוא אמור לבדוק.
מדע - שיטת חקר שבאמצעותה אפשר לגלות ידע חדש ומועיל בצורת נתונים הניתנים לאימות.
מודע - מאגר התכנים שאנו קשובים אליהם ברגע נתון.
מחקר מעבדה - ניסוי שבו מתקיימת בקרה של משתנים כך שנבדקת רק השפעתו של המשתנה הבלתי תלוי על המשתנה התלוי.
מחקרי ראיונות - מחקרים שבהם הנבדקים משיבים על שאלות החוקר.
מחקרי תצפית - צפייה בהתנהגות בסביבה הטבעית: מחקרים טבעיים - ללא התערבות החוקר; מחקרי שדה - עם התערבות החוקר.
מימוש עצמי (הגשמה עצמית) - נטייה מורשת של האדם לפתח את כל כשריו.
מיקום שליטה חיצוני - מאפיין אישיותי שלפיו אדם תופס שגורמים חיצוניים קובעים את גורלו. (העשרה)
מיקום שליטה פנימי - מאפיין אישיותי שלפיו אדם תופס שהוא שולט בגורלו. (העשרה)
מנגנון הגנה - אסטרטגיה של התגוננות מפני ביטוי חיצוני של דחפי הסתמי ומפני לחצי האני העליון.
מניע הישג - דחף להצליח ולהתמודד בהצטיינות עם אתגרים שאדם הציב לעצמו.
מניע התחברות - הצורך להיות בקשר עם אחרים.
מנת משכל - היחס שבין גילו השכלי של הילד (רמת ביצועו במבחן) לבין גילו הכרונולוגי.
מסוגלות עצמית - אמונה של האדם ביכולתו לבצע מטלה או אתגר ולהתמודד איתם.
מתאם חיובי - ככל שמשתנה אחד גדל, השני גדל בהתאמה. (העשרה)
מתאם שלילי - ככל שמשתנה אחד גדל, השני קטן בהתאמה. (העשרה)
נ
נוירו-פסיכולוגים - חוקרים את הקשר שבין ההתנהגות לבין השינויים העצביים-מוחיים.
ניסוי - שיטת מחקר בה מושווית קבוצת הניסוי לקבוצת ביקורת.
ניסוי וטעייה - תהליך של למידה אופרנטית שבו הלומד מנסה וטועה עד שהוא מצליח.
נסיגה (רגרסיה) - מצב שבו האדם מתקשה להתמודד עם חרדה ומאמץ דפוסי התנהגות המאפיינים שלב התפתחות קודם, שבו חש ביטחון.
ס
סולם ההסתגלות מחדש - כלי למדידת רמת הלחץ שחווה האדם בתקופה נתונה בחייו.
סמוך-למודע - מאגר תכנים שאינם מודעים ברגע נתון אך אפשר להעלותם למודע.
סקרנות - מניע המעורר לחקור גירויים חדשים בסביבה.
סתמי (איד) - מרכיב אישיותי הכולל את האינסטינקטים המולדים ונמצא בלא-מודע.
*368*
ע
עונש - גירוי או אירוע בלתי נעים הניתן לאחר ביצוע התגובה וגורם להכחדתה.
עונש ישיר - עונש שמקבל הלומד לאחר ביצוע תגובה המכחיד אותה.
עונש נצפה - עונש שמקבל אחר, והאדם הצופה בו מצפה לקבלו אם יחקה את התנהגותו.
עונש עצמי - עונש שהלומד נותן לעצמו כאשר הוא אינו משיג את מטרותיו.
עידון - מנגנון הגנה שבאמצעותו מתעל האדם את הדחף האסור לפעילות יוצרת ומועילה, המקובלת בחברה.
עיצוב התנהגות - למידה שבה ניתנים חיזוקים על תגובות חלקיות המרכיבות את ההתנהגות הרצויה.
עצמי - מבנה מאורגן ויציב של תפיסות האדם את מאפייניו, את היחסים בינו לבין האחרים ותפיסותיו את האספקטים השונים בחיים וכן את הערך שהאדם מייחס לתפיסות אלה.
עצמי אידיאלי - תפיסות האדם את עצמו כפי שהוא רוצה להיות.
עצמי ריאלי - תפיסות האדם את עצמו כפי שהוא.
עקומת גאוס - עקומה המצביעה על התפלגות נורמלית, כלומר בצורת פעמון סימטרי.
עקרון ההומאוסטזיס - עקרון שיווי המשקל שלפיו כאשר מופר שיווי המשקל נוצר מתח המניע את האדם לעשות מעשה שיחזיר את שיווי המשקל.
עקרון ההנאה והכאב - סיפוק מיידי של הדחף בלי להתחשב במגבלות המציאות.
עקרון המוסר - שאיפה לשלמות ולמימוש האידיאלים החברתיים.
עקרון המציאות - עקרון התנהגות שלפיו האדם מתחשב בדרישות המציאות ופועל לפיהן.
עקרון הסיבתיות (דטרמיניזם) - לכל דבר יש סיבה ואם נדע את הסיבה נדע גם את התוצאה שלה.
פ
פומביות - כשהנתונים ניתנים לבדיקת הכלל.
פחד הסירוס - פחד לא מודע של הבן מפני סירוסו בידי אביו.
פנומנולוגיה - הדגשת החוויה הסובייקטיבית כגורם מרכזי בהבנת התנהגות האדם.
פסיכולוגיה - מדע החוקר את התנהגות האדם.
פסיכולוגיה הומניסטית - גישה המדגישה את המיוחד שבאדם.
פסיכולוגיה התפתחותית - עוסקת בתיאור ובחקר התפתחות האדם לאורך כל חייו.
פסיכולוגיה חברתית - חוקרת את התנהגות הפרט במסגרת הקבוצה.
פסיכולוגיה פיזיולוגית - מתארת וחוקרת את הבסיס הביולוגי להתנהגות.
פסיכולוגיה קוגניטיבית - חוקרת את תהליכי עיבוד המידע המתרחשים בתפיסה, בלמידה, בזכירה ובחשיבה.
פסיכולוגיה של האישיות - עוסקת בתיאור ובחקר דפוסי ההתנהגות האופייניים לאדם.
פסיכולוגים ארגוניים - מתמקדים בסיוע לעובדים ולהנהלה כדי שהארגון יתפקד במיטבו.
פסיכולוגים התפתחותיים - חוקרים את הגורמים המשפיעים על התנהגות האדם בגילים שונים החל מתקופת היותו עובר ועד מותו.
פסיכולוגים חברתיים - חוקרים תופעות חברתיות.
*369*
פסיכולוגים חוקרים - עוסקים בפיתוח וביישום שיטות ניסוי שמטרתן לחקור את התנהגות האדם בתחומים שונים.
פסיכולוגים חינוכיים - מסייעים לתלמידים בשיפור הרווחה האישית בבית הספר ובטיפול בבעיות הקשורות בלמידה.
פסיכולוגים ייעוציים - מסייעים לארגונים.
פסיכולוגים קליניים - עוסקים באבחון בעיות התנהגותיות ורגשיות ובטיפולן.
פסיכולוגים רפואיים - חוקרים את ההיבטים הפסיכולוגיים של הטיפול הרפואי במחלות גופניות.
פסיכולוגים שיקומיים - מסייעים לבני אדם שעברו תאונות לחזור לתפקוד.
פסיכולוגים תעסוקתיים - עוסקים בנושאים הקשורים להעסקת עובדים.
צ
צורכי גדילה - צרכים שלעולם אינם מגיעים למצב של סיפוק.
צורכי חסר - צרכים הפועלים לפי עקרון ההומאוסטזיס.
ק
קוגניציה - כלל התהליכים הפנימיים של עיבוד מידע, המתווכים בין הגירוי לבין התגובה.
קונפליקט - מצב בו האדם נאלץ לבחור באפשרות אחת מבין שתי אפשרויות או יותר, כשלכל אחת מהן יש מחיר.
קונפליקט בין מניעים - מצב שבו פועלים שני מניעים שסיפוק שניהם בלתי אפשרי.
קונפליקט הימנעות-הימנעות - מצב שבו האדם נאלץ לבחור באחת משתי אפשרויות לא רצויות. (העשרה)
קונפליקט התקרבות-הימנעות - מצב שבו לאפשרות מסוימת יש יסודות חיוביים ושליליים כאחד והאדם צריך להחליט אם לבחור בה. (העשרה)
קונפליקט התקרבות-התקרבות - מצב שבו האדם נאלץ לבחור בין שתי אפשרויות רצויות. (העשרה)
קיבעון - מצב שבו האדם נשאר תקוע בשלב מסוים עקב אי-פתרון הולם של הקונפליקטים המאפיינים אותו.
קנאת הפין - קנאה שהבת חשה באחיה ובאביה על כך שלהם יש פין ואילו היא חסרה אותו.
ר
ריאיון מובנה - כשהשאלות מנוסחות מראש.
ריאיון פתוח - כשהשאלות מנוסחות במהלך הריאיון.
ריגוש - עירוב של עוררות פיזיולוגית, הבעות רגשיות של הגוף והפנים וחוויה מודעת הכוללת מחשבות ורגשות.
רמת שאיפה - מטרה או יעד שאדם מציב לעצמו ושואף להשיג.
רפלקס - תגובה ספציפית מולדת, מהירה ואוטומטית לגירוי ספציפי, המגנה על האורגניזם ומסייעת לו להסתגל לסביבתו.
ש
שכלון - מנגנון הגנה שבאמצעותו נותן האדם צידוקים הגיוניים המאפשרים התנהגות בהתאם לדחף, מבלי להודות שהסיבה האמיתית היא הדחף האסור.
*370*
שלב אוראלי - השלב הראשון בהתפתחות (1-0), שבו הפה הוא האזור הארוגני והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון ההנאה והכאב.
שלב אנאלי - השלב השני בהתפתחות (3-1), שבו האזור הארוגני הוא פי הטבעת והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון המציאות.
שלב גניטאלי - השלב האחרון בהתפתחות, שבו האזור הארוגני הוא איברי המין.
שלב החביון - השלב הרביעי בהתפתחות (12-6), שבו היצר המיני חבוי.
שלב פאלי (אדיפלי) - השלב השלישי בהתפתחות (6-3), שבו האזור הארוגני הוא איברי המין והעיקרון המנחה את ההתנהגות הוא עקרון המוסר.
ת
תאומי אחווה - תאומים בעלי מטען תורשתי שונה.
תאומים זהים - תאומים בעלי מטען תורשתי זהה.
תגובה בלתי מותנית - תגובה רפלקסיבית מולדת לגירוי הבלתי מותנה.
תגובה מותנית - תגובה נלמדת לגירוי המותנה המופיעה בתנאי שנוצר קשר אסוציאטיבי בין הגירוי המותנה לגירוי הבלתי מותנה.
תובנה - פתרון בעיה באמצעות ארגון מחדש של הגירויים.
תיאוריה בפסיכולוגיה - מערכת מושגים וכללים המסבירה את התנהגות האדם.
תיאוריה פסיכו-סקסואלית - תיאוריה המדגישה את הקשר שבין התפתחות האישיות ובין הסיפוק הגופני-מיני.
תסביך אדיפוס - משיכה לא-מודעת של הבן לאמו.
תסביך אדיפוס שני - תסביך אדיפוס המתרחש שוב בגיל ההתבגרות.
תסביך אלקטרה - משיכה לא-מודעת של הבת לאביה.
תסמונת הסתגלות כללית - התגובות המשותפות לכל האורגניזמים במצבי לחץ.
תקופה מכריעה (קריטית) - תקופה שרק בה נלמדת התנהגות מסוימת, ואם היא לא נלמדה בתקופה זו, היא לא תילמד לעולם.
סוף הספר