על פי תכנית הלימודים החדשה בתרבות יהודית-ישראלית של משרד החינוך
מטח
המרכז לטכנולוגיה חינוכית
באישור אגף ספרי לימוד
אישור מס': 3331
אושר בתאריך: 24/7/2017
הספר פותח בצוות תרבות ישראל, בתחום חברה ורוח במטח
ראשת תחום חברה ורוח: שרון איילון
עמודי דפוס 1-269
העתיק: רון דנקוביץ'
הספריה המרכזית לעיוורים
ישראל 2018
העתקה או העברה של העותק המותאם בניגוד להוראות חוק התאמת יצירות, ביצועים ושידורים לאנשים עם מוגבלות התשע"ד - 2014, מהווה הפרה של זכות יוצרים.
מבט ראשון - מפגש עם דמויות - עמוד 4
דמויות מופת - עמוד 6
מדוע כדאי להכיר דמויות מופת? - עמוד 6
כיצד נכיר דרך דמויות גם את עצמנו? - עמוד 7
מקורות ומסורות - עמוד 8
מקור ישיר ומקור עקיף - עמוד 8
ביוגרפיה ואוטוביוגרפיה - עמוד 8
כיצד לומדים ממקור שאינו מתאר את הדמות במפורש? - עמוד 10
מהו ה"סיפור" של המספר? - עמוד 11
על הספר - עמוד 12
מבנה הספר, חלקיו ותכניו - עמוד 12
מבט ראשון - תורת המחלוקת - עמוד 22
הלל ושמאי - עמוד 24
הערת פתיחה - עמוד 24
היכרות עם הדמויות ועם זמנן - עמוד 24
הלל ושמאי במחלוקת - האם לגייר, וכיצד? - עמוד 26
שבת - יום אחד או כל השבוע? - עמוד 28
הלל ושמאי - מסיפורים לדמויות - עמוד 30
בית שמאי ובית הלל - דור ההמשך - עמוד 31
תרבות המחלוקת בישראל - עמוד 34
מחלוקת לשם שמים - עמוד 34
אלו ואלו דברי אלוהים חיים - עמוד 35
לסיכום הפרק - עמוד 36
בת/בר-המצווה ותרבות המחלוקת - עמוד 36
יוצאים החוצה... - עמוד 37
דמויות בנות התקופה - עמוד 37
מבט ראשון - מנהיגות ומנהיגים - עמוד 42
מיהו מנהיג ומהי מנהיגות - עמוד 42
ריב"ז - רבן יוחנן בן זכאי - עמוד 44
מנהיגות בזמן משבר - עמוד 44
מאבקים פנימיים וחיצוניים ביהודה - עמוד 44
גילויי מנהיגות - עמוד 46
המשכיות לאחר חורבן - פועלו של ריב"ז - עמוד 49
דרך חדשה - עמוד 52
ר' עקיבא - עמוד 53
ראשית קריאה - עמוד 53
ראייה אופטימית וחיפוש אחר נחמה - כביטוי למנהיגות - עמוד 56
ר' עקיבא - מסוף העולם ועד סופו - עמוד 58
בת/בר-המצווה ומנהיגות - עמוד 59
יוצאים החוצה... על מנהיגים ומנהיגות - עמוד 59
דמויות בנות התקופה - עמוד 59
מבט ראשון - על אי בודד... - עמוד 64
רשב"ג - ר' שלמה אבן גבירול - עמוד 66
חיים קצרים, עשייה מרובה - עמוד 67
היחסים בין היחיד לחברה - עמוד 70
דונה גרציה - עמוד 74
מילדה נוצרייה לאשת עסקים יהודייה - עמוד 75
אשת עסקים קשוחה, וגם נדבנית גדולה - עמוד 77
אישה נערצת על בני תקופתה - עמוד 78
יישוב טבריה - פתרון למצוקתם של היהודים או השקעה כלכלית? - עמוד 79
כיצד הייתה דונה גרציה לדמות מופת - עמוד 81
מבט נוסף על יחיד וחברה - עמוד 82
בת/בר-המצווה ויחסי היחיד עם החברה - עמוד 82
יוצאים החוצה... - עמוד 83
דמויות בנות התקופה - עמוד 83
מבט ראשון - מתחילים במסורת! - עמוד 88
רמב"ם - ר' משה בן מימון - עמוד 90
מחיים נוחים בקורדובה לחיי נדודים - עמוד 90
הרמב"ם - כותב, יוצר, מנהיג - עמוד 91
הרמב"ם - "הנשר הגדול" - עמוד 99
הרבנית אסנת ברזאני - עמוד 100
אסנת ברזאני בעמדת מפתח - פריצת דרך במסורת - עמוד 102
מסורת ומסירה - עמוד 104
בת/בר-המצווה והמסורת - עמוד 104
יוצאים החוצה... - עמוד 105
דמויות בנות התקופה - עמוד 105
מבט ראשון - הולך נגד הרוח - עמוד 110
הבעש"ט - הבעל שם טוב - עמוד 112
מקום, תקופה, סביבה, אווירה - עמוד 112
עיקרי דרכו של הבעש"ט - עמוד 116
ומהו הזרם? - עמוד 121
משה מנדלסון - עמוד 122
מקום, תקופה, סביבה, אווירה - עמוד 122
מחיר השינוי והחידוש - עמוד 126
לסיום... - עמוד 128
בת/בר-המצווה והליכה נגד הזרם - עמוד 128
יוצאים החוצה... - עמוד 129
דמויות בנות התקופה - עמוד 129
מבט ראשון - נקיטת עמדה כמעורבות חברתית - עמוד 134
הרב יוסף חיים - "הבן איש חי" - עמוד 136
נאה דורש - נאה מקיים! - עמוד 136
צדקה וגמילות חסדים מתחילות מתוכנו - עמוד 140
פיוטים וזמירות - עמוד 143
הבן איש חי - למידה מהדמות - עמוד 143
ברל (בארי) כצנלסון - עמוד 144
בראשית היה המעשה - עמוד 144
חיפוש דרך - עמוד 145
ארץ חדשה - עמוד 146
פעיל חברתי ומנהיג - עמוד 148
ברל - סוף דבר - עמוד 152
איכפת לי - עמוד 153
בת/בר-המצווה ומעורבות חברתית - עמוד 154
יוצאים החוצה... - עמוד 155
דמויות בנות התקופה - עמוד 155
מבט ראשון - מסעות מאתגרים - עמוד 160
לאה גולדברג - עמו 162
מילדות באירופה לחיים בישראל - עמוד 162
האתגר: ליצור בעברית - עמוד 167
ז'קלין כהנוב - עמוד 172
אתגר החיפוש אחר זהות - עמוד 172
האתגר: בין מזרח ומערב - עמוד 177
מבט נוסף על אתגר - עמוד 180
בת/בר-המצווה והתמודדות עם אתגרים - עמוד 180
יוצאים החוצה... - עמוד 181
דמויות בנות התקופה - עמוד 181
מיזם משלכם - עמוד 184
שלבים במיזם - איך ניגשים לזה? - עמוד 187
איך תבחרו את הדמות שלכם? - עמוד 187
מה הדמות "מספרת"? - עמוד 188
כיצד בודקים את מידת ההצלחה של המיזם? - עמוד 189
חלק ב: בת-מצווה, בר-מצווה - עמוד 191
מבט ראשון על אירועי בת-המצווה ובר-המצווה - עמוד 192
נזכרים באירוע בר-המצווה - עמוד 194
גיל 12-13, מה זה אומר? - עמוד 198
מיום הולדת לחגיגות בר-המצווה - עמוד 202
טקס בת-המצווה-ממתי? - עמוד 205
מהו טקס בת-המצווה או בר-המצווה? - עמוד 208
עול מצוות - עמוד 210
סיכום - עמוד 212
יוצאים החוצה... - עמוד 213
חלק ג: ציוני זמן, חג ומועד - עמוד 215
מבט ראשון על השבת - עמוד 218
השבת-על מה ולמה - עמוד 220
מקומה של השבת במדינת ישראל - עמוד 225
יוצאים החוצה... - עמוד 227
מבט ראשון על יום הכיפורים - עמוד 230
יום הכיפורים בתורה - עמוד 231
יום הכיפורים בתקופת חז"ל - עמוד 232
הווידוי - תחילתו של שינוי - עמוד 235
לשאלת עיצובו של יום הכיפורים - עמוד 236
יוצאים החוצה... - עמוד 237
מבט ראשון על היום ומשמעותו - עמוד 240
רצח פוליטי - עמוד 242
ערכם של חיי אדם - עמוד 245
מאיש צבא לעושה שלום - עמוד 248
תרבות המחלוקת - עמוד 250
יוצאים החוצה... - עמוד 253
מבט ראשון על ספירת העומר - עמוד 256
מתחילים מהתנ"ך - עמוד 256
ימי הספירה - ימי אבל - עמוד 257
ל"ג בעומר - יום ההפסקה - עמוד 259
בר כוכבא, הציונות והמדינה - עמוד 263
לסיכום הפרק - עמוד 265
יוצאים החוצה... - עמוד 265
מפתוח - עמוד 267
זכויות יוצרים - עמוד 270
*1*
*1*
*2*
כל אחד ואחת מאתנו מכיר או מכירה קבוצת אנשים רחבה למדי - בני משפחה, חברים, שכנים. יש אנשים שמוכרים לקבוצה גדולה יותר של אנשים - לכל ילדי בית הספר, לכל המדינה, לאנשי כל העולם כולו. בספר זה נרצה שתכירו כמה דמויות מוכרות כאלה מתקופות שונות, מתחומי עשייה שונים, ועם השקפות שלם מגוונות. המשותף לכולן הוא שמעשיהן השפיעו על התרבות היהודית-ישראלית השפעה רבה.
מאות רבות של דמויות הטביעו את חותמן על התרבות שלנו בישראל כיום. אנחנו בחרנו 14 דמויות. אלה הן דמויות ששינו את הדרך שבה בני האדם מבינים את המציאות; דמויות שהיו נועזות ונותרו נאמנות לאמת שלהן בדרך שלהן, גם כאשר הסביבה כולה תקפה אותן; דמויות יצירתיות ומקוריות, אשר הוציאו מתחת ידיהן יצירות מופת הממשיכות לחיות ולפעום גם כיום, מאות שנים לארור יצירתן; דמויות שידעו להפעיל קשרים (וכסף) כדי לסייע לנזקקים ולפתח את התרבות.
במבוא לספר נענה על שאלות כלליות הנוגשת לדמויות: מה הן דמויות מופת? מדוע חשוב לנו להכיר את הדמויות האלה, ומה אנחנו רוצים להשיג באמצעות ההיכרות עמן? ובעצם - כיצד עורכים היכרות עם דמות? מה שואלים עליה? יתר על כן - מתוך אילו סוגי מקורות אנחנו יכולים ללמוד על הדמויות, ומה הם ההבדלים בין המקורות השונים? לסיום נציג את הספר כולו וניתן לכם כמה טיפים להמשך הדרך.
(בעמוד הבא תמונות - היעזר במנחה)
אילו מהדמויות שבתמונות אתם מזהים?
מהיכן מוכרות לכם הדמויות האלה?
אילו מהדמויות חביבות עליכם במיוחד? מדוע?
*3*
רשימת הדמויות מלמעלה למטה ומימין לשמאל: סטטיק ובן אל תבורי, הילרי קלינטון, הארי פוטר, הרמב"ם - ר' משה בן מיימון, מנחם בגין, דוד בן גוריון, וונדרוומן, רונאלדו, אריק איינשטיין, בר רפאלי, שושנה דמארי, ג'סטין ביבר, חנה סנש, (את מי אתם הייתם מוסיפים?), סופרמן, הרב עובדיה יוסף, נורית הירש, בנימין זאב הרצל, מיני מאוס, נתן אלתרמן, גולדה מאיר, ג'ון לנון, ביונסה, אלברט איינשטיין, רחל המשוררת.)
אילו מהדמויות שאתם מזהים שייכות לתרבות היהודית-ישראלית?
בחלק מהתמונות מופיעות דמויות שהן פרי דמיונם של יוצרים - האם אפשר לומר עליהן שהן השפיעו על העולם? כיצד?
*4*
*4*
למה לנו לעסוק בדמויות? מה אנחנו יכולים ללמוד ממפגש עם דמויות? מה נבדוק, ומה נחפש? יש דרכים שונות ללמוד על דמות. בקטע שלפנינו הנסיך הקטן (ראו הרחבה בהמשך העמוד) מבחין בין מה שלדעתו מעניין מבוגרים כשהם שומעים שיש לך חבר חדש, לבין מה שמעניין ילדים:
את הפרטים האלה על האסטרואיד 612 ב' ואת מספרו גיליתי לכם רק בגלל המבוגרים. המבוגרים אוהבים מספרים. אם תגיד להם שיש לך חבר חדש, לעולם לא ישאלו אותך שאלות חשובות. איש מהם לא ישאל: "איזה צליל יש לקול שלו? במה הוא אוהב לשחק? האם הוא אוסף פרפרים?" לא, הם שואלים: "בן כמה הוא? כמה אחים יש לו? כמה הוא שוקל? כמה משתכר אביו?" ורק אז נדמה להם שהם מכירים אותו.
על כן, אם תגיד להם: "ההוכחה שהנסיך הקטן היה קיים באמת היא שהוא היה מקסים, שצחק ושרצה כבשה. מי שרוצה כבשה, סימן שהוא קיים," ימשכו בכתפיים ויתייחסו אליך כאל ילד קטן! אבל אם תגיד להם: "הכוכב שהוא בא ממנו הוא אסטרואיד 612 ב'," יאמינו לך ולא יטרידו אותך עוד בשאלות שלהם. כאלה הם. לא צריך לכעוס עליהם בגלל זה. ילדים צריכים להיות סבלנים מאד כלפי המבוגרים.
מתוך: אנטואן דה סנט-אכזיפרי, הנסיך הקטן (תרגום: אילנה המרמן), עמ' 17
אסטרואיד - גוף שמיימי קטן שגודלו בין כמה קילומטרים ועד כמה מאות קילומטרים, בדרך כלל עשוי סלע, אשר נמצא במערכת השמש.
1. לפי הנסיך הקטן - איזה סוג של שאלות המבוגרים שואלים כשהם שומעים על חבר חדש או כשהם פוגשים מישהו? הוסיפו מניסיונכם שאלה מהסוג הזה.
2. לפי הנסיך הקטן - מה הם הדברים שמעניינים ילדים במפגש עם דמות? הוסיפו דוגמה משלכם.
3. הספר "הנסיך הקטן" נכתב באמצע המאה ה-20. האם גם כיום יש, לדעתכם, הבדלים כאלה בדרך שבה ילדים ומבוגרים עורכים היכרות עם אנשים חדשים? הסבירו את עמדתכם.
4. אתם נמצאים היום במעבר בין ילדות לבגרות. האם בדרך שבה אתם עורכים היכרות עם אנשים חדשים אתם דומים יותר לילדים, כפי שהנסיך הקטן מתאר אותם, או למבוגרים, על פי תיאורו?
הינו ספר ידוע שנכתב בידי הסייס והסופר הצרפתי אנטואן דה סנט-אכזיפרי (1900-1944). הדמות המרכזית בספר היא דמותו של הנסיך הקטן, שיצא מהכוכב הקטן שבו הוא גר, למסע בכוכבים אחרים. במהלך מסעותיו הוא מגיע ליקום שלנו, למדבר, ושם הוא פוגש במספר הסיפור, ובמפגש אתו ועם דמויות נוספות הוא לומד על חיים של אחרים ועל הדרך שבה האהבה יכולה לתת משמעות לחיים. המפגש עם אורחות חיים שונים הוא דרכו של המספר למתוח ביקורת על מאפיינים מסוימים של אורח החיים המודרני. הנסיך הקטן הוא הדמות הלומדת בספר, שמטרתה לאפשר לנו, הקוראים, להכיר בערכם של הדברים הפשוטים והקרובים אלינו) (בספר אחד האיורים המופיעים בספר "הנסיך הקטן", שגם הם כולם פרי עטו של כותבו, אנטואן דה סנט-אכזיפרי. האיורים מתארים את ההתרחשויות העיקריות המופיעות בספר, ואת הנסיך הקטן עצמו)
*5*
הנסיך הקטן אומר שבכל מפגש עם דמות אפשר לספר סיפור. המשוררת הפולנייה ויסלבה שימבורסקה (ראה הסבר בהמשך העמוד) מתארת באחד משיריה את הפרטים שאנשים נדרשים לכתוב בקורות החיים כשהם מבקשים להתקבל למקום עבודה. הפרטים שהיא מציינת מזכירים מאוד את התיאור של הנסיך הקטן לגבי מה שמעניין את המבוגרים.
ויסלבה שימבורסקה
מה נחוץ?
נחוץ לכתוב בקשה
ולצרף לה קורות חיים.
ללא קשר לאורך החיים
על הקורות להיות קצרות.
תמצות העובדות ובחירתן הכרחיים.
המרת נופים בכתובות
וזיכרונות רופפים בתאריכים מקובעים.
[...]
התעלם מכלבים, חתולים וציפורים,
מזכרות נושנות, חברים וחלומות.
מחיר ולא ערך
כותרת ולא תוכן.
מספר הנעליים ולא היעד שאליו הולך
זה שאמור להיות אתה.
[...]
מתוך: סוף והתחלה (תרגום: רפי וייכרט), עמ' 44-45
ויסלבה שימבורסקה (1923-2012)
משוררת פולנייה, כלת פרס נובל לספרות לשנת 1996.
- בקשו מאחד מהוריכם או ממבוגר/ת אחר/ת בסביבתכם את קורות החיים שלהם (בלועזית: CV- קוריקולום ויטה). מה ציפיתם למצוא בקורות החיים שלו או שלה ולא מצאתם? ומה מצאתם והפתיע אתכם?
- ויסלבה שימבורסקה כותבת בנימה ביקורתית כי "ללא קשר לאורך החיים, על הקורות להיות קצרות." כיצד באה האמירה הזאת לידי ביטוי בקורות החיים שקראתם?
- ויסלבה שימבורסקה כותבת שבקורות החיים צריך לכתוב "כותרת ולא תוכן". חשבו על שנות הלימודים שלכם בבית הספר עד כה. אילו היה עליכם לכתוב קורות חיים לגבי השנים האלה
- כיצד הייתם צריכים לכתוב זאת? ואילו כתבתם מכתב לחבר או לחברה - כיצד הייתם מספרים על השנים האלה?
*6*
*6*
עד כה דיברנו על מפגש עם דמות והעלינו אפשרויות מה כדאי לשאול כל דמות ואילו סוגי מידע אפשר לקבל עליה. אך מיהי ומה היא דמות מופת? כדי לענות על השאלה נתייחס לחוד לשני חלקיו של הביטוי "דמות מופת": המילה דמות היא מילה שמשתמשים בה גם כדי לתאר איש או אישה בעלי אישיות מסוימת, מאפיינים מיוחדים ותכונות ייחודיות; והמילה מופת, פירושה דוגמה, מודל לחיקוי. דמות מופת היא, אם כן, אדם - גבר או אישה - שהם אנשים לדוגמה; אנשים שנרצה להביט בהם, ללמוד מפועלם, ואולי גם לחקות אותם. מדוע? מכיוון שאלה הם אנשים שתרמו ופעלו וקידמו את התרבות או את הקהילה, החברה, העם, המדינה, ולעתים אף את העולם כולו. יש לשים לב שלעתים מכירים בדמויות כדמויות מופת רק לאחר מותן.
*6*
מה ההבדל בין המשפט "יהלי טסה לארצות הברית" לבין המשפט "בן גוריון (ראה הרחבה בהמשך העמוד) טס לארצות הברית"? מה ההבדל בין המשפט המתאר מעשה כגון: "יהלי תרמה לילדים בשיקום את כל המתנות שקיבלה לחגיגת בת-המצווה", לבין המשפט: "יאנוש קורצ'אק (ראה הרחבה בעמוד הבא) הקים בית יתומים"?
אם תעיינו במשפטים האלה בתשומת לב, ודאי תבחינו בכך שאמנם כל צמד משפטים מתאר דברים דומים, פחות או יותר, אך כאשר מתוארת טיסה של ראש ממשלה - נשאל: לשם מה? מהי מטרתו? מה קורה בעת הזאת בעולם? ואילו לנסיעתה של יהלי נתייחס פחות. כך גם לגבי המעשה הנדיב של יהלי, שהוא אכן מעשה שראוי לחקותו, ובוודאי אפשר לומר על יהלי שהיא נערה למופת, אך המעשה של יאנוש קורצ'אק, ובעיקר בהקשר של דרכו החינוכית, קיבל הד רחב יותר ושימש דוגמה לרבים. לכן האיש והמעשה נזכרים לדורות. ויהלי? ייתכן כי אם תמשיך לנהוג על פי הערכים האלה, היא תיחשב בעתיד לדמות מופת...
דמות מופת היא דמות המשפיעה על מהלך ההיסטוריה, על דעותיהם של אנשים, על התרבות של קבוצה גדולה של אנשים - בשונה מילדה זו או ילד אחר, מאדם פרטי זה או אחר, שלעתים יכולים לשמש במעשיהם דוגמה לאנשים הקרובים אליהם, אבל הם טרם הספיקו להשפיע על קהלים רחבים.
מקור המילה דמות הוא בתנ"ך. בספר בראשית, בסיפור בריאת אדם הראשון, אומר אלוהים: "נעשה אדם בצלמנו כדמותנו" (בראשית א, כו). מהנאמר כאן משתמע שהאדם דומה במשהו לאלוהים שברא אותו. גם בשיעורי הספרות אתם מכירים את המושג "דמות". בסיפורים ובספרים הדמויות מייצגות לרוב תכונות, מעשים או פעולות שמאפיינים ציבור רחב של בני אדם, ולא אדם מסוים.
ציינו שמות של דמויות מופת שאתם מכירים ואשר הן עונות לתיאור הזה.
מנהיג התנועה הציונית ומי שהכריז על הקמתה של מדינת ישראל - ביום ה' באייר תש"ה, 14 במאי 1948 - הוא שימש כראש הממשלה הראשון של המדינה וכשר הביטחון שלה. לארור פרישתו הסופית מהממשלה ומהחיים הציבוריים, בשנת 1963, הוא הלך בעקבות חזונו בדבר יישוב הנגב והפרחת השממה והצטרף לחבורת הצעירים שהקימה את הקיבוץ שדה בוקר בנגב.
(בספר צילום של דוד בן גוריון, ראש הממשלה הראשון של מדינת ישראל, במשרדו בשדה בוקר)
*7*
*7*
תשוב שנזכור כי כל דמות מופת - על אף היותה דמות מופת הרי היא אדם, כמוכם וכמונו. אדם שכואב ובוכה ושמח וצוחק ושואל את השאלות שכולנו שואלים. וזו הסיבה שאנחנו יכולים ללמוד הרבה על עצמנו באמצעות היכרות עם דמויות מופת. דרך היכרות עם מעשיהן והתלבטויותיהן של הדמויות שתפגשו, תוכלו לקיים בכיתה, ביניכם, ואולי גם בבית, שיח על סוגיות מסוימות הקשורות אליכם, לחיים בקהילה ולחיים בכלל. שאלות כמו: איך אני משיגה מטרה שהצבתי לעצמי? איך אני נשאר נאמן לעצמי גם אם אני חושב אחרת ממה שחושבים "כולם"? מהו המקום של המסורת בחיים שלי? למה אני לא מקובל בחברה כפי שהייתי רוצה? איך אצליח לשנות דברים שמרגיזים אותי - במדינה או אפילו רק בכיתה שלי?
ייתכן שחלק מהשאלות האלה מעסיקות אתכם, וייתכן שמעסיקות אתכם שאלות אחרות. גם הדמויות שלנו התחבטו בשאלות דומות, ואולי הן יוכלו להעניק לכם נקודות מבט נוספות על התלבטויות מעין אלה.
התחברו לאפליקציית סלב וכעת:
- חשבו על שני תחומי עיסוק או שתי תכונות שלדעתכם הופכים איש או אישה לדמות מופת.
- העלו את תשובותיכם על גבי הלוח המשותף.
- קבצו יחד את התכונות לכמה קבוצות. מהן הקבוצות?
לספר שלפניכם נבחרו 14 דמויות מופת מהעבר של העם היהודי. כיצד לומדים על דמויות מופת? מה נחוץ לנו כדי ללמוד על דמות? בחלק הבא של המבוא נלמד על המקורות שיעמדו לרשותכם בספר ויסייעו לכם להכיר את הדמויות.
איש חינוך פעיל חברתי ורופא יהודי פולני, אשר פעל רבות למען זכויות הילד בתחילת המאה ה-20. קורצ'אק הקים והפעיל שני בתי יתומים ועמד בראשם, וכחלק מפועלו הוא ניסח שיטות חדשות של טיפול וחינוך. בזמן מלחמת העולם ה-2, כאשר התבקש לשלוח את ילדי בית היתומים שלו אל מותם במחנה ההשמדה טרבלינקה, הוא סירב להצעה להציל את חייו, והלך אל מותו יחד עם הילדים.
(בספר צילום של יאנוש קורצ'אק עם ילדים)
*8*
*8*
*8*
כדי שנוכל לערוך היכרות עם הדמויות ולשמוע את הסיפורים עליהן, יוצגו לפנינו בפרקי הספר מקורות מסוגים שונים. לגבי כל מקור - לאחר שיוצג תישאלו עליו שאלות שיסייעו לכם להבין את תכניו ואת הנושאים שעולים ממנו. כדאי גם להכיר ולדעת שישנם סוגי מקורות שונים. מקורות שאנחנו יכולים ללמוד מהם במדויק על אירוע זה או אחר, ומקורות שמידת המהימנות שלהם אינה מוחלטת.
כאשר אנחנו נמצאים בדיון עם חברים, לעתים אנחנו מביאים הוכחה שמקורה במשהו ששמענו או שראינו ואשר להבנתנו מוכיח את דעתנו. במהלך הדיון יכולה לעלות השאלה: מהיכן ההוכחה? האם באמת ראיתם או שמא רק שמעתם? ואם שמעתם - האם שמעתם מכלי ראשון, כלומר מאדם שהיה משרב במתרחש אישית, או מכלי שני, כלומר מאדם ששמע מאדם אחר, ממישהו אחר שהיה מעורב? מה יכול לקרות כששומעים ממישהו אחר?
נביא דוגמה: נניח שבכיתה שלכם מתקיים ויכוח אם המורה למתמטיקה אמרה שלמחרת יתקיים מבחן או לא אמרה זאת, ואחד התלמידים אומר נחרצות: "שמעתי את המורה אומרת שמחר יהיה מבחן." חלק מהחברים שלכם נלחצים, כי לא ידעו על כך ולא התכוננו לבחינה. ואז מגיעה אחת התלמידות ושואלת את התלמיד שטען שיש בחינה: "אתה בטוח ששמעת את זה מהמורה? אולי שמעת ממישהו אחר והדברים הועברו בצורה שגויה?"
השאלה של התלמידה מחדדת את העובדה שלא תמיד המידע שנקבל יהיה מבוסס ואמיתי. לעתים עלינו לבדוק: מהו מקור המידע? האם התלמיד שמע את הדברים באוזניו או שמישהו אחר סיפר לו?
בדיון הזה אנחנו רואים שלנגד עיני התלמידים עמדו שני סוגי מקורות:
1. מקור ישיר - המורה אמרה שיש מבחן.
2. מקור עקיף - המורה אמרה למישהו, ואותו אחד סיפר למישהו אחר, וייתכן שהדברים הועברו בצורה שגויה.
*8*
אפשרות אחרת לחלוקת המקורות לסוגים היא חלוקתם לביוגרפיה ואוטוביוגרפיה. שני סוגי המקורות האלה הם סיפורים על דמות, אבל יש ביניהם הבדל:
1. ביוגרפיה - סיפור חייו של אדם, שנכתב על ידי אדם אחר (ביו - חיים, גרפיה - כתיבה).
2. אוטוביוגרפיה - כתיבת סיפור חייו של אדם, שנכתב על ידיו (אוטו - עצמי, ביו - חיים, גרפיה - כתיבה).
1. איזה יתרון יש לכל אחד מסוגי המקורות?
2. היזכרו באירוע שהייתם שותפים לו, ולאחר זמן מה שמעתם מישהו אחר
מספר על המשתתפים באירוע ועליכם. מה הרגשתם?
אילו סוגי מקורות אתם מכירים?
(בספר תמונה של ספר של יגאל סרנה, יונה וולך - ביוגרפיה של המשוררת יונה וולך)
*9*
במרבית המקורות שנלמד בספר לא נוכל לשמוע את קולם של הכותבים. לעתים נוכל לקרוא על מחשבותיהם בהקדמה לחיבורם, אך במרבית המקורות לא נוכל להבין לחלוטין מה היו השאלות והלבטים שעמדו לפניהם. בחיבור ביוגרפי שעוסק בדמות שנפגוש באחד מפרקי הספר - ברל כצנלסון - בוחנת המחברת, אניטה שפירא, את המושג "זיכרון" ואת הקשר בינו לבין הדיוק ההיסטורי. וכך היא כותבת במבוא לספר:
[...] השאלה, האם הביוגרפיה שכתבתי העלתה את דמותו של ברל כפי שהכירו אותו מאות ואלפי מעריציו, האם הפרשנות שנתתי לדמות עשתה צדק לאישיות זו, הטרידה אותי בעת כתיבת הביוגרפיה ואחר כך.
זה אחד הסיכונים שלוקח על עצמו הסטוריון בן זמננו: אם יכתוב על משה רבנו, לכל היותר יעורר את זעמם של הסטוריונים וארכיאולוגים, שיתפלמסו עימו על השאלה, אם אכן היה משה דמות הסטורית, או שמא דמות מיתולוגית. אך אין להניח שאהרן הכהן, או, להבדיל, קורח ובני עדתו, יקומו מקיברם ויזעקו חמס על הקביעות של ההסטוריון.
לעומת זאת, מי שעוסק באישיות שמוקיריה או מבקריה עדיין חיים ופעילים, כמו גם מי שנוגע בסוגיות הסטוריות שטעמן לא נס במרוצת השנים, מעמיד עצמו לא רק במבחן הכשירות ההסטורית, כלומר במבחן העמידה בכללי הכתיבה הממוסמכת והמבוססת על מקורות, אלא גם במבחן האמינות הישירה: האם הדיוקן ההסטורי שהוא שירטט עולה בקנה אחד עם תמונת הזכרון החיה בליבם ובמוחם של בני התקופה.
העימות בין הדיוקן ההסטורי לבין תמונת הזכרון הוא מבחן קשה להסטוריון בן זמננו: כביכול הגיבורים של הסיפור ההסטורי שהוא סיפר יוצאים מקיברם, אוחזים בגרונו ומתריסים כנגדו: לא כך היו הדברים, אתה מציג אותנו בראי עקום!
מתוך: אניטה שפירא, ברל: ביוגרפיה, עמ' I-II
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
דמות מיתולוגית - דמות מתוך סיפורי מיתוס קדומים, כלומר, דמות סיפורית, אגדתית.
יזעקו חמס - יעלו קול צעקה, ימחו נמרצות.
שטעמן לא נס - שהן עדיין טעימות, ובהשאלה: שעדיין יש עניין להעלותן.
כתיבה ממוסמכת - כתיבה הנשענת ומסתמכת על מסמכים, ציטוטים ממקורות שונים, מראי מקום וכדומה.
1. מהו הפער שמציגה שפירא בין הכתיבה ההיסטורית, המבוססת על מסמכים ומקורות, לבין תמונת הזיכרון השמורה בלבם ובמוחם של בני התקופה?
2. מדוע כשמדובר בדמויות מההיסטוריה העתיקה הפער הזה מורגש פחות משהוא מורגש בדמויות מהתקופות האחרונות?
3. ומה לגבי סיפורים? אם ילדה מסוימת אוהבת לספר מקרים מצחיקים שקרו לה, ואלה הסיפורים שייחקקו בזיכרונם של שומעיה - כיצד זה ישפיע על הדרך שבה יזכרו אותה חבריה לכיתה?
*10*
*10*
עד כה דיברנו בעיקר על מקורות המביאים מידע על הדמות או על הסביבה שלה. כיצד נוכל ללמוד על הדמות מיצירות ספרותיות כמו שיר או סיפור שנכתבו בידי הדמות, ואשר הדמות לא הגדירה אותן כאוטוביוגרפיות? האם גם מקורות כאלה מסייעים לנו להכיר את הדמות?
רחל המשוררת, לדוגמה, כתבה בשירה "זמר נוגה":
התשמע קולי, רחוקי שלי,
התשמע קולי, באשר הנך?
מה תוכלו ללמוד מהמשפט הזה על רחל המשוררת?
(בספר צילום של רחל המשוררת)
וחוזה המדינה, בנימין זאב הרצל, כתב בספח "אלטנוילנד":
[...] אבל אם לא תרצו, כל מה שסיפרתי לכם הוא אגדה - ויישאר אגדה.
מתוך: בנימין זאב הרצל, אלטנוילנד (תרגום: מרים קראוס), בתוך: "אחרית דבר של המחבר", עמ' 301
מה תוכלו ללמוד על הרצל מהמשפט הזה?
(בספר חוזה המדינה, בנימין זאב הרצל, כפי שצולם במרפסת בית מלון בבאזל, שווייץ, בשנת 1901. (צילום: א.מ. ליליין))
לגבי רחל המשוררת - נראה שקשה ללמוד עליה רבות בעזרת המשפט שהבאנו, כי אינכם מכירים אותה. ייתכן שהיא כתבה את השיר בהשראת סיפור ששמעה על אדם אחר או בעקבות חלום שחלמה, ושהשיר לא מספר עליה או על חייה דווקא. ולגבי הרצל - אפשר להניח שדבריו ברורים יותר לרובכם ושאתם יכולים להבין מהו המסר שרצה להעביר בדבריו אלה. ממה נובע ההבדל בין השניים? אצל הרצל אתם מכירים את ה"סיפור": רובכם יודעים פחות או יותר מיהו הרצל, "חוזה המדינה" - מה עשה ולמה הביא; את סיפור חייה של רחל, לעומת זאת, אפשר להניח שאתם מכירים פחות, ולכן חסר לכם עולם שלם של מידע לשלב בתוכו את הציטוט מהשיר שלה. מה גם שייתכן כי השיר שכתבה אינו מספר על חייה.
אם כך, כיצד לומדים על דמות מתוך יצירה ספרותית שהיא כתבה ושאינה אוטוביוגרפיה? הדרך היא ללמוד את הרקע ההיסטורי, ולפי הרקע הזה להבין מי הייתה הדמות ומה עשתה. עם זאת, חשוב להיזהר ולא להסיק מסקנות לגבי חייו של היוצר רק על סמך טקסטים שכתב, שאינם מתייחסים ישירות לחייו.
לא רק הקשר היסטורי. גם הקשר תרבותי
כפי שראינו, כאשר אנחנו קוראים את הכתבים של דמות, חשוב להכיר ולהבין את האירועים ההיסטוריים המתרחשים בתקופת חייה. אך זה לא מספיק. חשוב להכיר גם את השינויים המתחוללים בתרבות במהלך אותה תקופה - שינויים המתרחשים ממקום למקום ולעתים אף מקהילה לקהילה, לדוגמה: אם מגיע לארץ כיום אדם דובר עברית מארץ אחרת, והוא עד למפגש בין שני חברים הפונים זה לזה בכינוי "אחי" - הוא ודאי סבור שאלה הם אכן אחים. ואם מישהו בסביבתו משתמש בביטוי "חבל על הזמן" - הוא ודאי יתקשה להבין אותו, שכן בלשון ימינו משמעותו שונה מפירושו המילולי.
*11*
*11*
אחד הדברים החשובים שצריך לשאול על כל מקור, הוא מהי מטרתו של המספר: האם המספר רוצה להעביר מידע? בעת העתיקה, לדוגמה, היו רצים שהעבירו ידיעות על המצב בחזית המלחמה: מספר החיילים, המיקום ומזג האוויר. ואולי המספר רוצה לספר לנו סיפור דווקא? נאמר שאותו רץ-מודיע מוסיף למספר החיילים גם תיאור כזה: "החיילים חזקים והם בלתי מנוצחים." כשאנחנו מספרים סיפור - מלבד מידע אנחנו נותנים היבטים נוספים.
פעמים רבות אנחנו יכולים להבין מתוך הסיפור אם מי שמספר אותו הוא אדם שרוצה בטובתו של זה שמספרים עליו, או ברעתו. יתר על כן, לעתים המידע שיש למספר אינו מלא, ולעתים הוא משלים את המידע מתוך ניסיונו והשקפתו, ואז השאלה היא: מה מרגיש המספר כלפי המסופר? אם הוא מסתכל עליו בעיניים חיוביות, סביר להניח שהוא ישלים את המידע בצורה חיובית; ואם הוא אוהב אותו פחות, הוא ישלים את המידע בצורה שלילית ואולי אף פוגעת.
גם במקורות שלכאורה אמורים להיות מדויקים מאוד, ואשר כביכול אינם תלויים ברגשותיו של המספר - לעתים אנחנו יכולים להבין את גישתו של המספר ואת דרך התייחסותו.
דוגמה מסוימת של הדרך שבה סיפור תלוי במספר אותו, היא הנרטיב (תיאור של אירועים הנוגעים לקבוצה חברתית מסוימת, המסופרים על-ידי אלה המשתייכים לאותה קבוצה וההופכים לחלק מתרבותה ומורשתה של אותה קבוצה. (בעברית: סִיפֵּר)). הנרטיב הוא תפיסת העולם המשוקעת אצל המספר או המשפיעה עליו. לכל מספר יש את נקודת המבט שלו לגבי הסיפור שהוא מספר. לכן, אנחנו כקוראים נמצא את נקודת המבט שלו על הדברים ואת עמדתו בצורה ברורה יותר ונחרצת על פני עמדה אחרת, שייתכן וכלל לא תוצג, וייתכן שהכותב או המספר כלל לא נתן על כך את הדעת. אנחנו, כשומעים או כקוראים, איננו יודעים מה היה או מה החסיר מאתנו המספר, ולכן עלינו לשאול: איזה נרטיב בא לידי ביטוי בתוך המקור או רצף המקורות? ניתן להדגים זאת היטב אם נשתמש, לדוגמה, בשני תיאורים של שחקני כדורגל לאותו משחק שהתקיים בין שתי קבוצות:
שחקן קבוצה אחת: "איזה ניצחון גדול! לקחנו 4:0 בקלות! המשחק עבר ללא התקפות מהתקופה היריבה והקהל היה איתנו. בכלל לא שמענו את האוהדים של הקבוצה השנייה..."
שחקן הקבוצה השנייה: "למרות שהפסדנו, הקהל שלנו היה ענק. עודד אותנו בלי הפסקה. מה שכן, נתנו במשחק את הכול! התקפנו, היינו נוכחים על המגרש. הקבוצה שניצחה שיחקה היטב, אבל לפחות שני גולים שלה היו גולים של מזל."
מהו הפער בין שני הסיפורים? מדוע נוצר הפער?
*12*
*12*
השנה הראשונה בחטיבת הביניים מוקדשת לשיח בוגר ואחראי בשני רבדים שונים:
- הרובד הראשון - מעגל החיים שלכם, הנע סביב התבגרותכם וסביב האחריות והמעורבות בקהילה שלכם, שנובעות מן ההתבגרות.
- הרובד השני - היכולת שלכם לקרוא טקסט בעיניים בוחנות יותר, ביקורתיות וקשובות למורכבויות שונות העולות מהמקורות המגוונים של התרבות שלנו ושל תרבויות נוספות בעולם.
המפגש הישיר עם המקורות ועם הדמויות שעומדות מאחוריהם עשוי להעניק לכם בסיס לעיסוק בשאלות ברמה האישית (לדוגמה, האם לזרום עם כולם או ללכת נגד הזרם?), בסיפור החיים שלכם (לדוגמה, האם אני רוצה להנהיג?), ובאורחות החיים שלכם, של משפחתכם ושל החברה שאתם גדלים בה (לדוגמה, האם אני רוצה לשמור על מסורות או לא, ואם כן - איך לשמור?).
*12*
בספר שלושה חלקים:
חלקו הראשון של הספר עוסק בדמויות ובערכים המעלים דילמות. ההיכרות עם כל דמות תפגיש אתכם עם ערך או עם נושא הבאים לידי ביטוי בחיים ובעשייה של הדמות, ומעסיקים אותנו עד היום.
הדמויות שתפגשו בספר הן דמויות שחיו ופעלו למן העת העתיקה ועד ימינו, והן מופיעות בספר לפי רצף כרונולוגי. בכל פרק נעסוק בשתי דמויות, שמחברים ביניהן ערך או נושא שאנחנו רוצים לדון בהם דרך ההכרעות של הדמויות. בחרנו דמויות שהתייחסותן לערך הייתה לעתים שונה ולעתים דומה. יש פרקים שבהם נראה שכל דמות בחרה אחרת או התנהגה בניגוד גמור לחברתה. השוואה בין דרכי ההתמודדות השונות של הדמויות עם הערך או עם הדילמה, היא בסיס טוב לדיון בערך ולהתמודדות עם השאלות העולות בפרק.
יש לזכור שכל דמות חיה בזמן ובמקום מסוימים, ושכל דמות נאמנה למסורת מסוימת ולמנהגים מסוימים. לכן אתם, שמסתכלים על המסופר מהמאה ה-21, צריכים לגלות רגישות וזהירות ולהבין שאורחות חייהן של הדמויות, והמציאות שבה חיו, הובילו אותן לדרכי התמודדות מסוימות עם הערך או הדילמה, משום שייתכן שאלה היו דרכי ההתמודדות שהתאפשרו במציאות הזאת. דונו בסוגיות המובאות לפניכם כפי שאתם מבינים אותן כיום, וההיכרות עם הדמות תוסיף לכם את הסיפור שעומד מאחוריה, ואולי עוד רעיון או טיעון שתקחו או תדחו או אולי תרצו לספר בצורה קצת אחרת.
*13*
ואלה הן 14 הדמויות:
- בפרק 1 נפגוש את הלל ושמאי ואת בתי המדרש שלהם - בית שמאי ובית הלל - ונלמד דרכם כיצד לא מוותרים על מחלוקת ובכל זאת ממשיכים לחיות יחד.
- בפרק 2 נפגוש את רבן יוחנן בן זכאי (ריב"ז) ואת ר' עקיבא ונלמד דרכם על מנהיגות ועל האחריות שהיא מביאה אתה.
- בפרק 3 נפגוש את ר' שלמה אבן גבירול (רשב"ג) ואת דונה גרציה ונלמד דרכם על המורכבות שביחסי יחיד וחברה, ועל ההשפעה של יחסי הגומלין בין היחיד לחברה על מעשיהן של הדמויות.
- בפרק 4 נפגוש את ר' משה בן מיימון (הרמב"ם) ואת אסנת ברזאני ונלמד דרכם כיצד מסורות יכולות להשתנות ולהישמר.
- בפרק 5 נפגוש את הבעל שם טוב (הבעש"ט) ואת משה מנדלסון ונלמד דרכם על הכוח המאפשר לנו לצאת נגד הזרם, ועל התוצאות של דרך התנהלות כזאת.
- בפרק 6 נפגוש את הבן איש חי ואת ברל כצנלסון ונלמד דרכם על הדרכים השונות של מעורבות חברתית ועל לקיחת אחריות בנושא זה.
- בפרק 7 נפגוש את לאה גולדברג ואת ז'קלין כהנוב ונלמד דרכן על הצבת אתגרים ועל התמודדות עם קשיים אישיים במהלך החיים.
זהו המבנה של הפרקים 1-7, העוסקים בדמויות ובערכים:
- פתיחה
ובה נציג את הערך, הנושא או הדילמה, ואת הדמויות שנעסוק בהן בפרק.
- מבט ראשון
ובו נעלה את הנושא, הערך או הדילמה, שמחברים בין שתי הדמויות. נביא דוגמאות להמחשתו, ונתייחס לשאלות שהוא מעלה.
- דמויות
זהו החלק המרכזי של הפרק, ובו נערוך היכרות עם הדמויות ועם הנושאים או עם הערכים שהעסיקו אותן.
- יוצאים החוצה...
בחלק הזה של הפרק ניקח את מה שלמדנו בו לחיינו כיום, ונבדוק אם לדמויות שעסקנו בהן בפרק, או למה שהן מביאות עמן, יש מקום גם כיום. עוד נבדוק אם דרכי ההתמודדות שלהן עם הערך מוכרים גם לנו.
בכל פרק נשלב גם הצצה לנושא בת-המצווה ובר-המצווה. כאן ניצור חיבור בין הלבטים והשאלות שהועלו בפרק ובין התקופה הנוכחית בחייכם.
את הפרק המסיים את חלק א של הספר - פרק 8 - אתם תכתבו!
הפרק הזה יוקדש למיזם שתבנו בעזרת שיטה הנקראת "למידה מבוססת פרויקטים" (PBL - Project Based Learning). במהלך השנה תבחרו דמות שתחקרו אותה ותגבשו סביבה רעיון ערכי המתחבר לתרבות היהודית-ישראלית. שימו לב: בעמוד האחרון של כל פרק מצויה מעין מפה עם שמות של דמויות תשובות נוספות בנות התקופה. הדמויות האלה יכולות לשמש אתכם במיזם שלכם.
אין ברשימת הדמויות דמות שהייתם רוצים לעסוק בה? אתם מוזמנים לבחור דמות אחרת תוך שיתוף פעולה עם המורה.
*14*
בימים אלה מתקיימות חגיגות הבת-מצווה והבר-מצווה של השכבה שלכם. חלקכם חגגתם כבר, והאחרים יחגגו בקרוב. בפרק הזה ניסינו לשאול: מה זה אומר, להיות בת-מצווה או בר-מצווה? מהי המשמשת של ציון יום ההולדת 12 לבנות ו-13 לבנים ביהדות? אילו מנהגים נהגו לאורך הדורות לציון גיל בר-המצווה ובת-המצווה?
בפרקים אלה נעסוק בארבעה מועדים שונים:
- פרק 10 - יום השבת
- פרק 11 - יום הכיפורים
- פרק 12- יום הזיכרון ליצחק רבין
- פרק 13- ספירת העומר ול"ג בעומר
בארבעת הפרקים האלה נשאל את השאלה: מהי המשמעות של המועד הזה לגבינו, נערות ונערים בני כיתה ז במאה ה-21?
בכל מועד נתחיל מהמקור הראשוני שמציג לנו מידע על ציון הזמן, ונסיים בימינו. נבחן את הצדדים השונים של המועד, תוך בדיקה מה אנחנו רוצים לשמור ומה אנחנו רוצים לשנות. העקרונות והפנים השונים של המועד יוצגו באופן שיכול לסייע לכם לבחור אם לאמץ את תכניו ומנהגיו של המועד, ואם כן - אילו מהם לאמץ. במהלך הפרקים האלה נפגוש דמויות שונות, קדומות ומאוחרות, שהתלבטו במשמעות של המועד ובחשיבה מה נכון לשמר ומה נכון לשנות ולעדכן - כל דור על ערכיו, מחשבותיו ודרכיו.
גם את הפרקים האלה נסיים ביוצאים החוצה, שכן בכל מועד נוכל למצוא רעיון שיכול להתאים לנו ולעולמם כיום.
*15*
הלימוד בספר ייעשה באמצעות טקסטים, תמונות, איורים וכמה מפות. לצד כל אלה יופיעו בספר:
שאלות המכוונות אתכם לנהל שיח בכיתה או עם חברים, לדון בשאלות, לברר את עמדתכם ולהביא נימוקים לדעותיכם.
שאלות הצמודות למקור - לטקסט, לתמונה או לכל מקור אחר.
מטרתן של השאלות היא להבהיר את המקור, להסבירו וכן לקשור אותו למציאות של ימינו.
הרחבות מפורטות על מושג שהוזכר בטקסט או באחד המקורות, וכדאי שתכירו.
בעמוד השער של כל פרק מופיע ציר זמן, אשר מציג את הדמויות של הפרק על פי מקומן על ציר הזמן.
הרחבה או הוספה על נושא הנדון בפרק.
כדי להקל על קריאת המקורות, שרובם נכתבו לפני זמן רב ובשפה שונה מזו שאנו משתמשים בה כיום - הוספנו להם ביאורים והרחבות שאותם תמצאו מתחת לטקסט, בצמוד אליו.
בסוף כל פרק מופיעה רשימה של דמויות שהן בנות אותה התקופה שנידונה בפרק, על גבי מעין מפת רחובות. ה"מפות" האלה עשויות לסייע לכם בבחירת הדמות למיזם שלכם, לפי ההנחיות בפרק המיזם.
פעילות בסוף כל פרק שמעדה להוציא אתכם, התלמידים, אל מחוץ לספר. למדתם בספר, שוחחתם ביניכם ועניתם על שאלות - כעת בואו ונראה כיצד הלימוד הופך למעשה. היו יצירתיים!
*16*
(בספר עמוד ריק)
*17*
*17*
*18*
(בספר עמוד ריק)
*19*
*19*
הלל ושמאי
בית שמאי ובית הלל
לקראת סוף המאה ה-1 לפנה"ס - הלל, שמאי
אמצע המאה ה-1 - רבן יוחנן בן זכאי
סוף המאה ה-1 - ר' עקיבא
*20*
אילו הסכמנו כולנו אלה עם אלה, לא היו נוצרות מחלוקות. מדוע, אם כן, אנחנו מוצאים את עצמנו חלוקים אלה על אלה פעמים כה רבות? על דברים ברורים ודאי לא נחלוק, שהרי אם השמש זורחת, איש לא יבוא ויאמר: עכשיו לילה. על מה כן חולקים? על עניינים שכל אחד יכול להבין ולפרש אותם אחרת - לדוגמה, תפיסה שונה של המציאות, ושילובה של תפיסת המציאות בתוך מערכת החוקים והערכים של החברה שאנחנו חיים בה.
כאשר נוצרים ויכוח ומחלוקת - האם אנחנו חייבים להיות צודקים תמיד? להיות אלה שאומרים את המילה האחרונה כי אנחנו חושבים שהדעה האחרת שגויה? יתר על כן: כיצד כדאי לנהוג כאשר רוצים להוביל ליעד מסוים? כיצד ראוי לבטא את תפיסת העולם שלנו? לעתים דווקא ויתור או פשרה עשויים לסייע לנו להגיע לעד שאנחנו רוצים להגיע אליו.
בפרק שלפנינו - במבט ראשון נקרא שני מקורות שיאפשרו לנו להבין מהי מחלוקת ומהיכן היא צומחת. לאחר מכן נערוך היכרות עם שתי דמויות ועם ה"בתים" שהקימו אחריהן.
שתי הדמויות האלה, והתלמידים שהעמידו, מייצגים שתי דרכים שונות ליישום של תפיסת עולם משותפת.
הלל ושמאי ואחריהם תלמידיהם - בית שמאי ובית הלל - הם, אם כן, הדמויות שיעמדו במוקד הדיון בפרק הזה.
כשהחבר'ה דיברו ביניהם כיצד אפשר לעזור חסר הבית שגר ברחוב, חשבתי - האם לחלוק עליהם, או להעמיד פנים שאני מסכים איתם ואחר כך לפעול בדרך שלי?
כשהתחיל הוויכוח ביני לבין המדריך, קלטתי שהוא מבין את המריבה שלי עם החבר שלי אחרת לגמרי ממה שהיה באמת, אבל אני לא ויתרתי. המשכתי להתווכח...
*21*
כשהיה דיון בכיתה על העתוקתי, נאבקתי על דעתי שאסור להעתיק! נלחמתי על ערך האמת!!!
כשכולם אמרו ש..., אני נלחמתי על דעתי ש...
ויתרתי והעדפתי להציג דעה פשרנית יותר, כי הבנתי ש...
*22*
*22*
בעמודים הקודמים העלינו שאלות בנוגע לדרך שבה מתמודדים עם מחלוקות, אך האם חשבתם אי פעם כיצד נוצרת מחלוקת? מהו הגורם שמניע את יצירת המחלוקת וגורם לה להישאר כמחלוקת זמן רב? הסיפור העממי שלפנינו פותח פתח לבחינת השאלות האלה.
מספרים על רב מסוים שבאו אליו להתדיין שני יהודים שהסתכסכו ביניהם. הראשון שטח את טענותיו לפני הרב, וכשסיים לדבר אמר לו הרב: "אתה צודק!"
שטח גם השני את טענותיו לפני הרב, וכשסיים לדבר אמר הרב גם לו: "אתה צודק!"
אשת הרב, אשר ישבה בחדר והאזינה לשיחה, קפצה ממקומה ואמרה לבעלה בתימהון: "כיצד ייתכן שגם היהודי הראשון צודק וגם היהודי השני צודק?"
אמר לה הרב: "גם את צודקת!"
1. בסיפור שלפנינו שני בעלי דעה החלוקים בדעותיהם, ושניהם צודקים. האם זה אפשרי? חשבו כיצד נקודת המבט של כל אחד קובעת מה "צודק".
2. מה מפריע, לדעתכם, לאשת הרב כשהיא שואלת על ההצדקה של שתי הדעות?
3. כיצד מעצימה תשובתו של הרב את הפרדוקס (הסתירה הפנימית) שהאישה מעלה?
התבוננו ביצירה שלפניכם. מדוע, לדעתכם, קורא האמן ליצירתו "צורות נלחמות"? התייחסו לצבעים, לצורות, לתנועת המכחול.
(בספר ציור של פרנק מארק, צורות נלחמות (שמן על בד, 1914) - היעזר במנחה)
*23*
קראנו סיפור עממי קצר העוסק במחלוקת, בשאלה "מי צודק". כעת קראו את השיר שלפניכם והאזינו לו. השיר עוסק בשני אנשים שיש ביניהם מחלוקת. אחרי שתקראו את השיר חשבו על המסר שרצה הכותב להעביר, והשיבו על השאלות.
מילים ולחן: מוש בן ארי
איך זה אחד שמתקיים
והשני שמתבלבל
ובאותו רחוב גרים
ואת אותה סמטה חולקים
כל הזמן זה קיים
ובשני זה נעלם
ולא עוד זה לא עוצר
ואל אותו מקום תמיד זה חוזר
אז הנה שוב מגיע
הנה שוב נדם
והשני מופיע
תוך שנייה זה נעלם
אז תן מבט אל פנימה
תן לראות שזה קיים
הדקו ת'חגורות
כי ממריאים שוב מכאן
ואיך זה אחד שתמיד אומר
והשני ישר סותר
את מה שיש לו להגיד
וזה הפחד שמעיד
שבמחלוקת הזאת
וזה בטוח כבר לא סוד
הם כבר דנים
אותה שנים
וזה מרכז העניינים לא להסכים
אז הנה שוב מגיע...
ואיך זה אחד שמתפלל
והשני ישר פוסל
פוסל באבן את דמותו
הוא בטוח ששלו מה שקיים
כל הזמן יבוא הגל ישטוף אותם
אל אותו מקום שניהם ילכו
אותה הרוח שלוחשת בקרבם.
אז הנה שוב מגיע...
1. תארו את שני האנשים שהשיר מספר עליהם. היכן הם גרים? ומה הם היחסים ביניהם?
2. מה משמעות המשפט: "שבמחלוקת הזאת [...] וזה מרכז העניינים לא להסכים"? מדוע לדעתכם הם הגיעו למצב הזה?
3. מה מביא הפחד לידי ביטוי בשיר? למה הפחד גורם?
4. כשאומרים שמשהו "מפוסל באבן" - מה זה מעיד עליו? ואם אחד הצדדים הוא "אבן" - איזה סוג של שיח יכול להיווצר בין החולקים?
5. המשפט "פוסל באבן את דמותו" הוא רב-משמעי, מצד אחד הוא מרמז על פסילת האחר, ומנגד הוא מתאר את אי ההסכמה ואת המחלוקת כנקודת דמיון בין שני האנשים. נוסף על כך הכותב מחזיר אותנו לסיפור המקראי המספר על בריאת האדם בדמות האל. מדוע, לדעתכם, חשוב לכותב השיר להדגיש את נקודות הדמיון בין השניים? כיצד זה עשוי ליצור דרך לחשיבה מחודשת בדבר פתרון המחלוקת בין השניים?
קראנו שני מקורות שאפשר להכיר באמצעותם את נושא המחלוקת. בהמשך הפרק נערוך היכרות עם שני חכמים שחיו לפני כאלפיים שנה והם מוכרים לנו כיום בזכות הדברים שאמרו, הסיפורים שסיפרו עליהם והמחלוקות ביניהם.
*24*
*24*
הדמויות שנתוודע אליהן בפרק שלפנינו מנפחת לנו רק מהספחת שכתבו חז"ל (חכמינו זיכרונם לברכה) (חז"ל - ראשי התיבות של: חכמים זיכרונם לברכה. בשם "חז"ל" אנחנו מכנים את כל החכמים והמנהיגים שמוזכרים בספרות שנוצרה בין שנת 200 לפני הספירה לבין שנת 700 לספירה. בספרות חז"ל נכללים המשנה, התלמוד הבבלי והתלמוד הירושלמי ועוד חיבורים מדרשיים והלכתיים). חשוב לציין זאת, משום שהמקורות שנקרא בפרק אינם מקורות היסטוריים (מקור היסטורי - מסמך כתוב או חפץ אשר באמצעותו ניתן לקבל מידע על העבר) או עדויות מכלי ראשון (עדות מכלי ראשון - עדות של אדם שחי בתקופה שדנים בה, ותיעד את שראה בכתב או בעל פה). אלה הם סיפורים שסופרו על הדמויות או מסורות הלכתיות שנאמרו בשמן. לא מדובר כאן ב"אמת היסטורית" וגם לא בביוגרפיות (ביוגרפיה - תיאור סיפור חייו של אדם, שנכתב בידי אדם אחר), אלא בספרות עממית (ספרות עממית - ספרות מסורתית שעוברת מדור לדור) ובספרי חוקים מלפני מאות שנים.
כאשר ניגש לסיפורי האגדה נבין שיש כאן סיפורים עתיקים, אשר כדרכם של סיפורים - כל מספר נותן להם את הגוון שלו ואת האופי שלו ואנחנו, הלומדים, צריכים להבין כל סיפור ולהצליח להוציא ממנו את המידע שהוא מביא איתו ואת המסר שלו. לעתים יהיה עלינו לשאול את עצמנו: האם לעובדה שעולה מהמקורות תיאור אחיד לדמות מסוימת או לאירוע מסוים - יש מטרה מסוימת? ואם כן, כיצד אנחנו הקוראים יכולים לבחון סיפור פעם נוספת, להבין את מטרתו של מעצב המקור ולבקר אותה?
עוד נקודה שחשוב להדגיש: התמונה המלאה שננסה לבנות תהיה חסרה, ויהיו שאלות שלא יהיו לנו תשובות עליהן, לדוגמה: היכן נולד האיש, באיזו שנה נולד, ומתי הוא מת. אלה הן שאלות שלרוב לא היו חשובות למוסרי הסיפורים, ולכן לא תהיה לנו תשובה עליהן ונישאר עם השאלות.
*24*
נתחיל את הפרק במפגש עם הלל ושמאי - שני חכמים שנמנו עם הקבוצה שהזכרנו למעלה, חז"ל. אפשר לצמצם את קבוצת ההשתייכות של הלל ושמאי ולראות בהם אישים המשתייכים לקבוצת חכמים קטנה בשם "תנאים" (תנא, תנאים - כינוי לחכמים בארץ ישראל בתקופת המשנה. מקור השם הוא בשורש הארמי ת.נ.י. או ת.נ.ה., המקביל לשורש העברי ש.נ.ה., ופירושו: ללמוד, לשנן. ואכן, התנאים היו חכמים שעסקו בהלכות ובאגדות, ידעו אותן בעל פה והרצו את המסורות השונות לפני תלמידיהם). זוהי קבוצה שהתקיימה במשך תקופה ארוכה, כ-320 שנה - בין שנת 100 לפני הספירה ועד שנת 220 לספירה.
התקופה הזאת הייתה רבת תהפוכות פוליטיות. ראשיתה בשלטון יהודי - צאצאיהם של בית חשמונאי (מתתיהו החשמונאי ויהודה המכבי שאנחנו מכירים מחג החנוכה). המשכה של התקופה בכיבוש הארץ על ידי הרומאים, במרד נגד השלטון הרומי ובחורבן בית המקדש, ואחרי עוד כ-70 שנה - במרד בר-כוכבא.
*25*
מקובל לחלק את תקופת התנאים ל-5 דורות שונים. זוהי חלוקה מלאכותית, שנעשתה כדי לסייע לנו להבחין בין החכמים שהנהיגו את העם בכל תקופה, ולראות את הקשר בין החכמים לתקופתם:
(בספר ציר זמן):
63 לפני הספירה - 65 לספירה
כיבוש יהודה ע"י רומא
הלל ושמאי
65 לספירה - 70 לספירה
המרד הגדול - חורבן הבית
בית שמאי ובית הלל, רבן יוחנן בן זכאי
70 לספירה - 132 לספירה
רבן גמליאל
132-135 לספירה
ר' עקיבא
מרד בר-כוכבא
135 לספירה - 219 לספירה
עריכת המשנה
ר' שמעון בן יוחאי
219 לספירה -
עריכת המשנה
ר' יהודה הנשיא
מעצם טיבה, תקופה מרובת שינויים כזאת מצמיחה חכמים ומנהיגים המנסים למצוא דרך להביא לידי ביטוי את הערכים שהם מאמינים בהם, ונלחמים על כל סטייה מהערכים האלה ומהדרך שהתוו. הלל ושמאי, שני האישים העומדים במרכזו של הפרק, הם חלק מקבוצת החכמים שניסתה לבנות מערכת חיים יהודית בממלכה היהודית שנכבשה על ידי רומא, וזאת תוך שמירת אורח החיים שנמסר מדור לדור. צמד החכמים הזה חי בראשית תקופת התנאים - כנראה סביב סוף המאה ה-1 לפני הספירה ותחילת המאה ה-1 לספירה.
כפי שציינו, אין לנו מידע על זמני לידתם של הלל ושמאי ועל הקורות אותם בילדותם. הסיפורים עליהם מתחילים מעת היותם מבוגרים וחכמים. בנוגע לשמאי - אין כמעט מידע על חייו האישיים ועל מקום מגוריו. ובאשר להלל - עליו יש לנו יותר מידע. ככל הנראה עלה הלל מבבל (אזור עיראק של ימינו) וזכה לתפקיד הנשיא (מנהיג הקהל) כשנתן מענה לבעיה הלכתית חסרת פתרון שעמדה לפני החכמים בדורו. כנראה היה בראשית חייו הבוגרים עני, אם כי גם על כך אין הסכמה בין המקורות השונים. בספרות התנאים נשתמרו רק הלכות מעטות המיוחסות להלל ולשמאי.
*26*
*26*
רוב הדתות מאפשרות לצרף אליהן מאמינים, ובכל דת קיימת דרך ייחודית לאפשר לבני דתות אחרות להצטרף אליה. ביהדות זהו תהליך הממנה "גיור", ומי שמצטרפים לדת היהודית ממנים "גר" (לזכר) או "גיורת" (לנקבה). בשני הסיפורים שלפנינו הלל ושמאי מתמודדים עם מי שאינם יהודים ורוצים להצטרף לדת היהודית, אך מתנים את הצטרפותם בתנאי מסוים. כל חכם מגיב אחרת. בכל סיפור נשאל את אותה השאלה - מהי הסיבה להבדל בין ההכרעות השונות של החכמים? האם הערכים שהם מאמינים בהם, או שמא הדרך שבה החליטו לפעול לאורו של הערך?
מעשה בנוכרי שבא לפני שמאי.
אמר לו הנוכרי: כמה תורות יש לכם?
אמר לו שמאי: שתיים, תורה שבכתב ותורה שבעל-פה.
אמר לו הנוכרי: שבכתב - אני מאמינך, ושבעל פה - איני מאמינך.
גיירני על מנת שתלמדני תורה שבכתב.
גער שמאי בו והוציאו בנזיפה.
בא לפני הלל -
גִייְרוֹ.
אמר לו הלל: אל"ף, בי"ת, גימ"ל, דל"ת.
למחרת הפך לו.
אמר לו הגר: והרי אתמול לא אמרת לי כך?
אמר לו הלל: לא עלי סמכת? תורה שבעל פה גם סמוך עלי.
מתורגם ומעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת שבת, דף לא עמוד א
1. מדוע הגיב שמאי לנוכרי בנזיפה ושלח אותו מעל פניו? מה יש באי קבלת התורה שבעל פה, שהכעיס כל כך את שמאי?
2. מה היה, לדעתכם, ה"תרגיל" שעשה הלל לגר?
3. איזו השוואה עשה הלל בין התורה שבעל פה ללימוד עצמו?
תורה שבעל-פה - ראו "הידעתם?".
תורה שבכתב - ספר התורה, אשר לפי המסורת ניתן למשה בסיני, נמסר מדור לדור בגרסתו הכתובה וזכה לפירושים רבים לאורך כל הדורות.
למחרת הפך לו - ביום שלאתר מכן אמר לו על האות אל"ף שהיא בי"ת, ולהפך.
ספרות חז"ל (מדרשים והלכות) מבוססת על מסורות שהועברו במשך מאות שנים בעל פה. מורה מסר לתלמידיו, והתלמידים לתלמידיהם. המסורות לא נכתבו אלא שובנו פעמים רבות, וכך לא נשכחו. זוהי הסיבה שכל הספרות הזאת כונתה תורה שבעל-פה. התהליך הזה נמשך דורות רבים - עד שהמסורות הועלו על הכתב, ובשלב מאוחר יותר אף נדפסו והפכו לספרות הכתובה המכונה ספרות חז"ל. אך למרות השינוי הזה, עד היום מכונים החומרים הכלולים בספרים האלה בשם "תורה שבעל-פה".
*27*
שוב מעשה בנוכרי שבא לפני שמאי.
אמר לו [הנוכרי לשמאי]: גיירני על מנת שתלמדני כל התורה כולה כשאני עומד על רגל אחת.
דחפו באמת הבניין שבידו.
בא לפני הלל - גִייְרוֹ.
אמר לו [הלל לגר]: "מה ששנוא עליך לא תעשה לחברך" - זו היא כל התורה כולה, והשאר - פירוש הוא לכלל זה. לך תלמד.
מתורגם ומעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת שבת, דף לא עמוד א
הכלל שציטט הלל בתשובתו לגר - "מה ששנוא עליך לא תעשה לחברך" - הוא אחד הכללים שתפסו מקום חשוב בהגות היהודית והכללית לאורך מאות שנים. הוא מעניק פירוש מחודש לאחד מפסוקי התורה: "ואהבת לרעך כמוך" (ויקרא יט, יח). רבים השתמשו במשפט החברתי הזה ככלל שכל התורה מבוססת עליו, כערך מוביל בתפיסת היהדות.
קראנו שני סיפורים על הלל ושמאי. שניהם באותו נושא - גיור, ובשניהם אותם דפוסי התנהגות של כל אחד משני האישים. נראה שהבחירה של המספר להשתמש בסיפור על גיור נועדה להראות לנו דוגמה למחלוקת בין הלל ושמאי סביב נושא מרכזי וחשוב, שדרכו ניתן להכיר את אופיו ואת סגנון התנהלותו של כל אחד מהם: שמאי דוחה ואילו הלל מקבל - אבל לא בצורה פשוטה אלא עם עיקול קל בעלילה...
גם שמאי וגם הלל מסכימים על אותם הדברים. שניהם אוחזים באותם הערכים: התורה שבעל פה ניצבת לצד התורה שבכתב, ולא ניתן ללמוד את כל התורה על רגל אחת. ההבדל ביניהם נעוץ בדרך. וכאן השאלה שעולה היא: האם הולכים היישר אל המטרה ואל מימוש הערך כלשונו, כשכל סטייה מהדרך אינה אפשרית ואפילו מתפרשת כהתרסה (שמאי)? או הולכים בדרך של קבלת הבקשה והכלה שלה, ובסופו של דבר מגיעים למימוש של הערך שמחזיקים בו, וגם מכילים בקשות בלתי אפשריות (הלל)?
בסיפור הראשון שמאי אינו מוכן לקבל את ההתנגדות של הנוכרי לתורה שבעל פה. גם הלל אינו מקבל זאת, אבל הוא קשוב לרצון של הנוכרי להיות חלק מהקהילה, והוא מגייר אותו ללא דין ודברים. בשיח הראשוני עם הגר הוא אינו מציין את התנגדותו אלא רק בשיח השני או השלישי, ואותו גר - רק אחרי שהוא מתחיל ללמוד, מבין את טעותו.
גם בסיפור השני - ברור להלל שאי אפשר ללמוד את התורה על רגל אחת, וברור שיש להשקיע ימים ושנים כדי להקיף את כל הידע הדרוש. ואף על פי כן הוא בוחר משפט אחד, רב-משמעות ומלמד, ויוצר דרכו את הקשר עם הגר.
1. "ללמוד את התורה כשאני עומד על רגל אחת" - למה הכוונה? (חשבו: כמה זמן אפשר לעמוד על רגל אחת?)
2. מדוע, לדעתכם, הגיב שמאי לבקשתו של הנוכרי בדחיפה? מה הכעיס אותו בבקשתו של הנוכרי?
3. מה אתם חושבים: האם אכן מה שאמר הלל לגר, שהכלל "מה ששנוא עליך לא תעשה לחברך" הוא כל התורה כולה - נכון? ואם לא, מדוע אמר זאת הלל לגר?
4. כיצד תשובתו של הלל היא גם מענה עקיף לבקשתו של הגר - "גיירני על מנת שתלמדני כל התורה כולה כשאני עומד על רגל אחת"?
5. מהו המכנה המשותף של שני הסיפורים? האם אפשר לתאר בעזרתם את דמויותיהם של שמאי ושל הלל?
רובנו מזדהים עם הלל המכיל והמקבל, הגמיש, המוכן לתת לכל אחד את מקומו. אבל בואו נחזור גם לנקודת מבטו של שמאי. מגיע אדם שחצה להיות יהודי, אבל רוצה לקבוע את התנאים ואת הגבולות - הוא יהיה זה שיקבע מי יהיה יהודי ומי לא. האם אפשר להבין מדוע שמאי אינו מסכים לכך?
כדי לענות על השאלה, דמיינו אפשרות כזאת: חבר פונה אליכם בבקשה להצטרף לפעילות או למשחק שלכם, אבל הוא מציב מיד תנאים: הוא מוכן לעשות רק חלק ממה שאתם מציעים, או להגדיר את כללי המשחק כפי שהוא רואה אותם. איך תרגישו? האם תקבלו אותו או תדחו אותו על הסף? מה יקבע את החלטתכם? ומדוע הצבת התנאים מיד בעת הכניסה מרתיעה כל כך?
*28*
*28*
כדי להכיר היבט נוסף של זוג החכמים - נקרא עוד מקור, שאיננו סיפור ואף לא קביעה הלכתית אלא הוא מתאר את דרך החיים של כל אחד משני החכמים. במקור מתגלה שכל אחד מהם בחר לעצמו נקודת מבט אחרת על תפיסת הזמן ועל היחס לכל יום מימות השבוע, או על ההבחנה בין יום אחד למשנהו.
אמרו עליו על שמאי הזקן: כל ימיו היה אוכל לכבוד שבת.
מצא בהמה נאה, אומר: 'זו לשבת'.
מצא אחרת, נאה הֵימֵנָה - מניח את השנייה ואוכל את הראשונה.
אבל הלל הזקן - מידה אחרת הייתה לו, שכל מעשיו לשם שמים, שנאמר "ברוך אדוני יום יום יַעֲמָס לנו [...]" (תהלים סח, כ).
מעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת ביצה, דף טז עמוד א
הֵימֵנָה - ממנה.
מידה - דרך.
לשם שמים - לשם המטרה העליונה.
יַעֲמָס לנו - ידאג לנו.
הבריתא (ברייתא - מקור מתקופת התנאים, שלא נכלל במשנה אך שולב מאותר יותר בחיבור בן התקופה או בחיבור מאוחר יותר כמו התלמוד. המילה "ברייתא" היא מילה ארמית, ובתרגום לעברית: "חיצונה". היא נקראת כך בגלל היותה חיצונית למשנה) הזאת מתארת את דרכיהם השונות של הלל ושמאי בהתנהלותם במהלך השבוע. שני החכמים סבורים שיום השבת הוא שיאו של השבוע, אבל ההבדל ביניהם הוא ביחס בין ימי החול (הימים א-ו) לבין השבת. שמאי היה מכוון בכל ימות השבוע לשבת, ולכן, אם מצא בהמה טובה - הוא היה שומר אותה לשבת, ולקראת השבת הוא היה מכין ממנה את סעודות השבת. אבל אם מצא בהמה אחרת, טובה ממנה, היה משתמש בבהמה הפחות טובה במהלך השבוע, ואת הבהמה הטובה יותר היה שומר לשבת. למעשה, שמאי הפך את השבוע כולו למכוון אל השבת - הכול מתנקז לשבת.
להלל הייתה דרך אחרת להתנהל במהלך השבוע. הוא ראה בכל יום בשבוע יום חשוב כשלעצמו, אבל סבר כי מעל לכל ימות השבוע ניצבת השבת - מעין "ראשון בין שווים". להוכחת תפיסתו הוא הביא פסוק המדגיש שהי מבורך בכל יום משום שהוא דואג לנו: "ברוך אדוני יום יום יַעֲמָס לנו [...]" (תהילים סח, כ), ולכן אין חשש שימנע מהאדם את הטוב בימים הבאים.
תוך כדי תיאור חייהם של החכמים מתגלות לנו שתי תפיסות עולם שונות: האחת מבחינה בהפרדה ברורה בין השבת לחול, ולפיה החול הוא רק זמן של המתנה לשבת, ואילו השנייה מעניקה גם למציאות החולין חשיבות והתייחסות.
גם בסיפור הזה יש ערך שמתנגש במציאות. השאלה היא: האם לדחות את הסיפוק במהלך השבוע ולהעביר את המרכז לשבת? כלומר, האם להעצים את הערך של השבת ולהעמידה מעל למציאות היום-יומית, או לוותר על עוצמת ערכה של השבת ולתת גם למציאות הרגילה, היום-יומית, מקום וחשיבות?
נניח שאתם מתכננים לצאת לנסיעה מיוחדת במהלך החופש הגדול. מה תהיה הרגשתכם ביחס לשאר ימי החופשה? האם תנצלו גם את ימי החופשה האחרים או תחכו כל הזמן לשיאה של החופשה, לנסיעה המיוחלת?
*29*
(בספר ציור של דוב אברמסון, חולצת שבת (הדפס על נייר, 2007) - היעזר במנחה)
1. בציור שלפניכם חולצה לבנה המחכה שילבשו אותה בשבת. באיזה אופן הציור מזכיר את המחלוקת בין הלל ושמאי בנוגע לימי החול והשבת?
2. האם יש לכם או לבני משפחתכם חפצים ש"מחכים" שישתמשו בהם רק במועדים מיוחדים? אם כן, מהם?
3. האמן דוב אברמסון, שנולד למשפחה דתית, מספר על תהליך שינוי שעבר: "[...] הכול החל בחולצת השבת. את ההורים שלי זה הדאיג. ממש כך. למה הוא לובש את חולצת החול שלו בשבת? [...]"
מה מסמלת חולצת השבת בעיני ההורים של דוב אברמסון?
*30*
*30*
קראנו על הלל ושמאי שני סיפורים ותיאור אחד הנוגע לאורח חיים. שלושת המקורות האלה עוצבו במשך מאות שנים עד שהשתלבו בחיבורים שנמצאים בארון הספרים שלנו. לפני שניגש להכריע אם הסיפורים הביאו את תכונותיהן האמיתיות של הדמויות, עלינו לחשוב - האם מי שתיאר אותם כך רצה להעביר מסר כלשהו בדרך המסירה שלו?
כדי להבין את השאלה נסו לחשוב על תמונה שמתפרסמת באינסטגרם. הדמיון בין מה שרואים בתמונה לבין הסיטואציה שהתרחשה במציאות הוא אמנם גדול מאוד, אבל יכולים להיות הבדלים ביניהם - אולי הצלם שינה את עוצמת התאורה, למשל, או הוסיף פלאש? אולי קרו במקום דברים שלא נכנסו לפריים של המצלמה? ואולי הרגע שנבחר לצילום לא שיקף את כלל ההתרחשות בסיטואציה? האם הבחירה ברגע מסוים, ההחלטה אילו מרכיבים של המציאות ייכנסו לתמונה ואילו לא, והחלטות נוספות, הופכים את התמונה ללא אמיתית, או שאפשר להבין שהיוצר צילם תמונה שמאפשרת לו להדגיש את מה שהוא רואה במציאות ולאפשר לנו, הצופים, להבין את המסר שהוא רוצה להעביר?
לפניכם שתי תמונות שצולמו באותו מקום ובאותה סיטואציה. אחת הדמויות אפילו מופיעה בשתי התמונות. ובכל זאת, יש פרט חשוב מאוד שהשמטתו בתמונה אחת והכנסתו לתמונה אחרת משנה לגמרי את האופן שבו אנחנו מבינים את הסיטואציה... (היעזר במנחה)
באותו אופן, חכמים מאוחרים שעיבדו ומסרו את סיפורי הלל ושמאי יצרו דמויות שמסופר עליהן שהחליטו החלטות וקבעו קביעות. עיבודים אלה יוצרים תמונה אחידה, שסיפורים רבים (שאת מרביתם לא הבאנו) משתבצים בה.
וכאן אנחנו, מי שקוראים ולומדים את הסיפורים האלה מאות שנים לאחר התרחשותם, משתלבים. אנחנו רואים שני חכמים, שכל אחד מהם "מאמץ" לעצמו דרך התנהגות והתנהלות אחרת. ניתן לראות בכל אחד מהם דגם של דרכי תגובה: האחד אינו מוכן לוותר על האמת ולא להתגמש - המציאות, החול, מתבטל אצלו מול הערך והקודש; האחר, לעומת זאת, "מוותר", לכאורה, על האמת. הוא מתגמש מול המציאות ומשלב את החול בקודש, אבל בסופו של דבר הוא מגיע לאמת שלו. מתי ראוי לנהוג כך ומתי ראוי לנהוג אחרת? את זאת המקורות אינם מציינים.
בואו נראה אם תלמידיהם של שמאי והלל הצליחו להכריע בשאלות הקשות האלה.
בעולם העתיק נמסר הידע והועבר הלאה בכמה צורות. חלקו עבר מההורים לילדיהם במסגרת המשפחתית. חלקו עבר מבעל המקצוע המיומן אל השוליה שלו. וחלקו הגדול עבר במסירה במסגרת קבוצתית - האחד מספר לחברו, והחבר מעביר לחברו, וכך הלאה. בכל דרכי המסירה, המעורבות של אנשים רבים שינתה ועיצבה את הידע שהועבר. זאת באמצעות שילוב של רגשות ביחס לידע שהועבר, או הוספה של תפיסת עולם אישית.
"והווי מקבל את כל האדם בסבר פנים יפות" (משנה, מסכת אבות, פרק א משנה טו). בסיפורי הגיור קשה לראות ששמאי עמד בדרישה שהעמיד במסכת אבות. איך תסבירו את הסתירה? הבחינו בין שני סוגי המקורות - סיפור ומֵימְרָה (אמירה שצוטטה בשמו).
- נאמר בשמו של הלל: "הלל אומר, הווי מתלמידיו של אהרון, אוהב שלום ורודף שלום, אוהב את הבריות ומקרבן לתורה." (משנה, מסכת אבות, פרק א משנה יב). כיצד קיים הלל את המשפט הזה, לפי הסיפורים? הבחינו בין תחילת המשפט לבין סופו.
- האם צריך להיות רודף שלום בכל מצב? מה ההבדל בין אוהב שלום לרודף שלום?
- השוו את דבריו של שמאי לדבריו של הלל - יש ביניהם הבדלים רבים. חשבו מה הם אומרים.
*31*
*31*
ציינו כי מהלל ומשמאי נשארו הלכות מעטות במספר. מתלמידיהם, לעומת זאת, אשר השתייכו לשני בתי מדרש - בית שמאי ובית הלל - נותרו בידינו מאות מחלוקות, המופיעות בספרות חז"ל כמעט בכל תחום. בתי המדרש ממשיכים את דרכם של רבותיהם, הלל ושמאי: בית שמאי הולכים לפי תפיסת האמת שלהם, לעתים עד הסוף, יהא אשר יהא המחיר, ובית הלל ינסו להגיע לאותה התוצאה, אך בדרך נוקשה פחות.
אם תשימו לב תבחינו שבסעיף הקודם, כאשר הצגנו את החכמים עצמם, הקדמנו את הלל לשמאי, ואילו בסעיף הזה בית שמאי מוזכר לפני בית הלל. ממה נובע, לדעתכם, ההבדל בסדר? אם אין לכם תשובה, המתינו להמשך הפרק.
כדי להציג את שני בתי המדרש, נלמד מחלוקת אחת מהמשנה (משנה - קובץ של הלכות, מחולק לפי נושאים ומקיף את כל שטחי החיים היהודיים. סיום עריכת המשנה נעשה בתחילת המאה ה-3 לספירה (בשנת 219), בידי ר' יהודה הנשיא) - מחלוקת בנוגע לקריאת שמע. אחת המצוות הקדומות ביהדות היא אמירת 3 פרשות מהתורה, שקיבלו את הכינוי "קריאת שמע" על שם הפרשה הראשונה, הפותחת בפסוק: "שמע ישראל ה' אלוהינו ה' אחד" (דברים ו, ד). השאלה ששני בתי המדרש התחבטו בה היא: באיזו תנוחת גוף יש לקרוא את הפרשה? האם אפשר לעשות זאת בכל תנוחה שרוצים, או שיש חובה לעשות זאת במצב מסוים - בשכיבה, בעמידה, בישיבה וכו'.
בית שמאי אומרים: בערב כל אדם יטו ויקראו, ובבוקר יעמדו, שנאמר: "ובשכבך ובקומך" (דברים ו, ז).
ובית הלל אומרים: כל אדם קורא כדרכו, שנאמר: "ובלכתך בדרך" (דברים ו, ז).
מתוך: משנה, מסכת ברכות, פרק א משנה ג
יטו - ישכבו.
שנאמר - כמו שנאמר (שכתוב) ב... משתמשים בביטוי זה כאשר מביאים ציטוט של פסוק מהתורה כדי להסתמך עליו ולחזק טענה או קביעה.
המשנה הזאת מציגה שתי דעות: דעתם של אנשי בית שמאי, המחייבים תנוחת גוף מסוימת (בבוקר - בשכיבה, ובערב - בעמידה); ודעתם של אנשי בית הלל, המתירים לכל אדם לנהוג בכל דרך שירצה.
מה גורמת לנו החובה להיות בתנוחת גוף מסוימת בסיטואציה מסוימת? מדוע, למשל, בעת הצפירה בימי הזיכרון אנחנו מחויבים לעמוד במשך דקה, ואילו בכיתה אנחנו צריכים תמיד לשבת ואיש אינו יכול להחליט לעמוד כשהוא בוחר לעשות כן?
*32*
לדעת שני בתי המדרש - "קריאת שמע" היא אחד הטקסים החשובים שהיהודי מקיים ביום: הטקס שבו מכריזים על האמונה באל ועל המחויבות לשמירת המצוות. לדעתם, זהו טקס שכל יהודי צריך לעשות פעמיים ביום - בבוקר ובערב. אבל השאלה שהם מעלים היא: האם הם כפרשני התורה, כקובעי הלכה, צריכים להגדיר ליהודי האומר את "שמע" לעמוד או לשכב וכך ליצור מציאות של טקס מוגדר וברור, או שהם יכולים לאפשר לכל יהודי לומר את "שמע" בכל מצב ולהעביר את האחריות הטקסית אליו?
במשנה הזאת בית שמאי בוחרים להגדיר ולייצר את המסגרת, ואילו בית הלל אומרים: "כל אדם קורא כדרכו" - האחריות על כל יהודי ליצור חיבור בין הכרזת האמונה ומציאות החיים שלו כאן ועכשיו.
הנה עוד ברייתא המציגה גם היא את דרכם השונה של שני בתי המדרש:
כיצד מרקדין לפני הכלה?:
בית שמאי אומרים: 'כלה כמות שהיא'.
ובית הלל אומרים: 'כלה נאה וחסודה'.
אמרו להן בית שמאי לבית הלל: הרי שהייתה חיגרת או סומא, אומרים לה 'כלה נאה וחסודה'? והתורה אמרה: "מדבר שקר תרחק!" (שמות כג, ז)
אמרו להם בית הלל לבית שמאי: 'לדבריכם, מי שלקח מקח רע מן השוק, ישבחנו בעיניו או יגננו בעיניו? הווי אומר: ישבחנו בעיניו!'
מכאן אמרו חכמים: 'לעולם תהא דעתו של אדם מעורבת עם הבריות'.
מעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת כתובות, דף טז עמוד ב - דף יז עמוד א
כיצד מרקדין לפני הכלה - כיצד רוקדים סביב הכלה ביום חתונתה, ומה אומרים לה ביום הזה?
כלה כמות שהיא - מתארים אותה כפי שהיא באמת.
חסודה - בעלת מידות טובות.
הרי שהייתה - ואם הייתה...
חיגרת - בעלת מום ברגליה.
סומא - עיוורת.
והתורה אמרה - והרי כתוב בתורה.
לקח מקח רע - ביצע קנייה גרועה.
ישבחנו בעיניו, יגננו בעיניו - ישבח אותו לעיני הקונה, יגנה אותו לעיני הקונה. הווי אומר - ברור שזה.
מכאן אמרו חכמים - מסקנת החכמים מהמחלוקת.
לעולם - תמיד.
תהא - תהיה.
מעורבת עם הבריות - מכירה את דעותיהם של האנשים ומתחשבת בהם.
1. נסחו בלשונכם את הדברים שאומרים בית שמאי, ואת הדברים שאומרים בית הלל, כשהם מתארים את הכלה בעת כניסתה לחופה.
2. כיצד בית הלל מתמודדים עם הפסוק "מדבר ישקר תרחק"?
3. כשאתם קונים משהו חדש - מה אתם מעדיפים: שיגידו לכם שהבחירה שלכם טובה, או שימצאו פגמים במה שקניתם?
4. מה לומדים חכמים מהמחלוקת בין בית שמאי לבית הלל? תארו מקרה שבו מישהו התנהג לפי הדרכת החכמים, ומקרה שלא.
5. השוו את תפיסתם של הלל ושמאי בתחילת הפרק לתפיסתם של בית שמאי ובית הלל בסופו: מה דומה? ומה שונה?
*33*
גם בית שמאי וגם בית הלל מנסים להביא לידי כך שהחתונה תהיה אירוע משמרו, אירוע שכל מי שיהיה נוכח בו ירגיש שזהו האירוע הכי טוב שנכח בו מעודו. אבל לשניהם יש גם גבולות. וכאשר מגיעים לחלק שבו משבחים את הכלה, נוצרת מחלוקת.
לשני בתי המדרש ברור שיש לשבח את הכלה, בוודאי לפני האורחים שאינם מכירים אותה. אבל האם עלינו לומר דברים שאינם דברי אמת גמורים?
לא נוכל, כמובן, להביא את מאות המחלוקות שהתקיימו בין בית שמאי ובית הלל, אבל הצגנו שתי דוגמאות למאפיין שחוזר במרבית המחלוקות בין שני הבתים: ה"נוקשות" של בית שמאי, מתוך רצון לעצב את המציאות בהתאם לערך, ולעומתה הדרך של בית הלל, שאנשיו מצליחים למצוא בכל פעם מחדש את ההתאמה בין המציאות לערך. על הערך עצמו - אין מחלוקת בין שני בתי המדרש.
(בספר תמונה של שמואל ניסנבאום, חתונה יהודית (הדפס עץ, 1970))
חז"ל מתארים את הטקסט שמושמע לפני הכלה ביום חתונתה.
- חשבו על הטקסט הזה. מיהי הכלה האידאלית בעיני המרקדים? מהם שני התחומים שהמרקדים מציינים? חשבו אילו שבחים נוספים ראוי בעיניכם להשמיע לפני הכלה. ומה עם החתן? אילו מילים ראוי להשמיע לפניו?
- קראו את המקור פעם נוספת: החכמים נותנים דוגמאות לנשים בעלות מוגבלויות בהקבלה לנשים שאינן נאות. חשבו - האם אנחנו נוטים לעשות הקבלה כזאת גם בימינו? לכל אחד ואחת מאתנו יש פגם כזה או אחר. כיצד, אם כן, עלינו להתייחס לאנשים בעלי מוגבלויות?
*34*
*34*
*34*
המחלוקת כדרך למסור ידע היא מהמאפיינים המרכזיים של חיבורי ספרות חז"ל. אין חיבור אחד, בכל תחום שהוא, שאין בו מאות מחלוקות. כמעט לכל מקרה או שאלה יש יותר מדעה אחת, ולעתים אף שלוש או ארבע דעות. מדוע?
לפני שנכיר את דרך ההכרעה במחלוקות של בית שמאי ושל בית הלל, נציג התייחסות כוללת לנושא המחלוקת:
כל מחלוקת שהיא לשם שמים, סופה להתקיים.
ושאינה לשם שבדם, אין סופה להתקיים.
איזו היא מחלוקת שהיא לשם שמים, זו מחלוקת הלל ושמאי.
ושאינה לשם שכרם, זו מחלוקת קורח וכל עדתו.
מעובד לפי: משנה, מסכת אבות, פרק ה משנה יז
מחלוקת - הכוונה כאן היא לדעה או לקבוצה חולקת. כמו המילה "מחלקה" בעברית המודרנית. המובן של המילה מחלוקת בימינו הוא ויכוח, אי הסכמה או עימות, בין שני אנשים או בין קבוצות.
לשם שמים - לשם רעיון חשוב ולא לשם עצם הוויכוח והרצון להיות צודק.
המשנה מתארת שני סוגי מחלוקת: מחלוקת שמטרתה גילוי האמת, ומחלוקת שמטרתה שררה וכוח. שימו לב שאין התייחסות לתוכנה של המחלוקת אלא רק למטרה שלה: האם נוצרה לשם גילוי האמת - מעשה, התנהגות, דעה - או נוצרה לשם כבוד, שכר וכדומה.
כדי להדגים במשנה את ההבדל בין שני סוגי המחלוקת, מובאות שתי מחלוקות: הראשונה - מחלוקת בין הלל לשמאי; והשנייה - הסיפור המקראי על מרד של אדם בשם קורח, ושל בני עדתו, נגד הנהגתו של משה לאחר יציאת מצרים (סיפור המופיע בספר במדבר, בפרקים טז-יז); היום קשה לדעת מה עמד מאחורי המרד של קורח ועדתו במשה, אבל לפי המשנה זה ברור: הם לא ניסו להגיע לשורש האמת אלא רצו בשלטון. לעומתם הלל ושמאי והבאים אחריהם שאפו לגלות את האמת ולמצוא את הדרך הנכונה לבסס אותה במעשיהם.
ולכן המשנה מכריזה: מחלוקת שהמטרה שלה שגויה - תיעלם, היא והאנשים שיצרו אותה. ואילו מחלוקת שמטרתה אמתית - היא והדעות שהיא כוללת ימשיכו להימסר במסורת הדורות.
- האם חילוקי דעות הם דבר חיובי או שלילי? מה חיובי במחלוקת? ומה שלילי בה?
- וכשיש מחלוקת - האם יש דרך לסיים אותה? והאם צריך לסיים מחלוקת או שאפשר להמשיך לקיים חברה או קהילה גם במצב של מחלוקת הנמשכת זמן רב, אפילו מאות שנים?
(בספר צילום של צומחים יחד, מיזם משותף לילדים יהודים וערבים, בחווה החקלאית "החממה האקולוגית" בעין שמר (נועם גבע, 2016))
*35*
*35*
התפיסה הזאת של המחלוקת כעניין אמיתי ובעל משמעות נמשכת גם במקור שלפנינו, שמתייחס להכרעה בין הדעה של בית שמאי לדעה של בית הלל:
אמר ר' אבא, אמר שמואל: שלוש שנים נחלקו בית שמאי ובית הלל. הללו אומרים: 'הלכה כמותנו' והללו אומרים: 'הלכה כמותנו'.
יצאה בת קול ואמרה: 'אלו ואלו דברי אלוהים חיים הן, והלכה כבית הלל'.
מעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף יג עמוד ב
הלכה כמותנו - יש לפסוק את ההלכה בהתאם לדעה שלנו.
בת קול - קול היוצא מן השמים. ולפי פירושים אחרים - תובנה משותפת של כל הלומדים.
דברי אלוהים חיים - אמת.
אם ההכרעה היא כבית הלל, איך אפשר להבין את הקביעה ששתי הדעות נכונות?
המקור הזה מתאר את המציאות שבה עם ישראל אינו יודע מה להכריע. יש בעם שתי קבוצות - האחת עוקבת אחר בית הלל והאחרת עוקבת אחר בית שמאי, והם אינם מצליחים להגיע להכרעה. ואז יוצאת בת קול ואומרת ששתי הדעות נכונות, אבל ההלכה היא כבית הלל.
המשכו של המקור הזה מראה לנו איך נכון לנהל מחלוקת, ואולי מהי הדרך להכריע בה:
[...] מאחר שאלו ואלו דברי אלוהים חיים, מפני מה זכו בית הלל לקבוע הלכה כמותן?
מפני שנוחין ועלובין היו
ושונין דבריהן ודברי בית שמאי
ולא עוד אלא שמקדימין דברי בית שמאי לדבריהן.
מעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף יג עמוד ב
נוחין ועלובין - נוחים ועלובים, כלומר, כאלה שאינם מרבים לכעוס והם צנועים.
שונין דבריהן ודברי בית שמאי - כאשר הביאו מחלוקת והציגו את דעתם, היו מביאים גם את דעת החולקים עליהם.
ולא עוד אלא ש... - ולא זו בלבד אלא גם..., ואם אין בכך די, הרי גם...
מקדימין... - כאשר היו מביאים את המחלוקת, היו מביאים קודם את דברי החולקים עליהם.
1. מהי, על פי המקור הזה, הסיבה לכך שפסקו כדעת בית הלל?
2. פסיקת ההלכה כדעתם של בית הלל לא הייתה, אם כן, תלויה בתוכן של דבריהם. במה, אם כך, הייתה תלויה? כיצד קשורה הבחירה הזאת ל"אלו ואלו דברי אלוהים חיים"?
3. בעזרת המקור הזה - האם אתם מבינים כעת מדוע השתנה הצירוף "הלל ושמאי" ונעשה ל"בית שמאי ובית הלל"?
*36*
*36*
בפרק הזה פגשנו שניים מהחכמים הקדומים של העם היהודי: הלל ושמאי. במפגש אתם ניסינו לברר יחד כיצד נוצרת מחלוקת, וכיצד חיים עם מחלוקת. לכאורה, כולנו יודעים מהי מחלוקת. אז מה היה מיוחד כל כך בצמד הזה שסביבו למדנו על נושא המחלוקת?
הלל ושמאי, וכן בית שמאי ובית הלל, בנו עולם שלם המשלב מציאות וערכים, חוקים והיישום שלהם. כל אחד מהם מתואר כמי שבחר דרך אחת לעצב את העולם: שמאי ובית המדרש שלו - בדרך פשוטה ונוקשה, עם שאיפה לערכים המובילים את החיים, ואילו הלל ובית מדרשו - בדרך נוקשה פחות אך מורכבת יותר, שגם היא שואפת לאותם ערכים.
ואחרי שהבנו איך נוצרת מחלוקת, האם נוכל ללמוד מדרכיהם של הלל ושמאי כיצד לחלוק אלה על אלה? האם נדע להכיל את דברי החולקים עלינו ולקבל אותם, גם אם איננו מסכימים עמם? האם נדע להתחיל בדברי החולקים עלינו ורק אז להביע את דעתנו? יתרה מזאת, האם נדע לנהוג כפי שנאמר במשנה על שני בתי המדרש?:
אף על פי שאלו אוסרין ואלו מתירין,
אלו פוסלין ואלו מכשירין,
לא נמנעו בית שמאי מלשוא נשים מבית הלל, ולא בית הלל מבית שמאי.
מתוך: משנה, מסכת יבמות, פרק א משנה ד
לשוא נשים - לשאת נשים, להתחתן.
המשנה הזאת מסיימת את רשימת המחלוקות בין בית שמאי לבית הלל בדיני הנישואין. אך למרות כל המחלוקות ביניהם - שני בתי המדרש התחתנו אלה עם אלה. וזה אומר שגם אתם - אפילו כאשר אתם חולקים אלה על אלה ואינכם מסכימים אלה עם אלה, אתם יכולים לחיות יחד שנים רבות...
ואם אתם שואלים: מה שרו באותן חתונות? שאלה יפה - חשבו בעצמכם.
בת/בר המצווה ותרבות המחלוקת
לאורך שנת בת-המצווה / בר-המצווה עשויות להתגלע מחלוקות רבות - ביניכם לבין הוריכם, בין תלמידי הכיתה, ביניכם לבין המורה... הביאו דוגמה למחלוקת כזאת ותארו: איך הבעתם את דעתכם? ובמה הייתה דעתכם שונה מזו של אלה שחלקו עליכם? מי נהג בדרך של בית שמאי? ומי נהג בדרך של בית הלל?
*37*
*37*
בכלי Ngram Viewer של חברת גוגל (Google), ניתן לראות את מידת השימוש בשמותיהם של שני בתי המדרש - בית שמאי ובית הלל - באלפי ספרים ב-200 השנים האחרונות. הקווים (העקומות) בגרף שלפניכם מסמנים את מידת השכיחות של כל אחד משני הבתים בספרים.
(בספר גרף - היעזר במנחה)
- מדוע, לדעתכם, בית הלל מוזכרים בשכיחות כה גדולה ואילו בית שמאי כה נדירים?
- היכנסו לכלי אחר של גוגל הבוחן את מידת השימוש במילים באינטרנט - "גוגל מגמות" (https://www.google.co.il/trends). בדקו את המילים: הלל ושמאי, בית הלל, בית שמאי. מה גיליתם? האם הגילוי הפתיע אתכם?
- האם אתם נתקלים לפעמים בימינו בשימוש בביטוי "נהג/ה כבית שמאי" או "נהג/ה כבית הלל"? אתרו שימוש כזה בכתבות חדשותיות ברשת האינטרנט, והסבירו אם הדוגמאות שמצאתם תואמות את מה שלמדתם על בתי המדרש האלה בפרק.
*37*
(בספר שלטים עם שמות דמויות בנות התקופה):
רבן גמליאל הזקן, שמעיה, אבטליון, רבן יוחנן בן זכאי, חוני המעגל, ר' צדוק, עקביא בן מהללאל
*38*
(בספר עמוד ריק)
*39*
*39*
ריב"ז - רבן יוחנן בן זכאי (חי במאה ה-1 לספירה)
ר' עקיבא (חי במאה ה-2 לספירה)
*40*
בשיח הציבורי בארץ ובעולם קיים עיסוק מתמיד במנהיגות ובמנהיגים. מהי מנהיגות? ומיהו מנהיג? מנהיגות היא היכולת להוביל אדם או קבוצת אנשים אל מטרה משותפת. בהגדרה מילונית, מנהיגות היא: ראשות, נשיאות, עמידה בראש ציבור או מפלגה או תנועה וכדומה. המנהיג או המנהיגה הם, אם כן, אנשים שנבחרו להוביל ציבור מסוים להגשמת מטרותיו, או להוביל רעיון מסוים להגשמתו.
מהן התכונות שצריכות לאפיין מנהיג או מנהיגה ראויים? אילו מעשים יבחרו המנהיגים לעשות? אילו תכונות בולטות נמצא אצל מנהיגים? האם יש אנשים שיכולים להיות למנהיגים בלי להיבחר רשמית? ואם כן, כיצד?
במחקרים שונים קיימת רשימה ארוכה של תכונות ואפיונים לדמותם של מנהיגים. בפרק זה נפגוש כמה מהם: היכולת לקבל החלטות קשות, שעשויות להביא אתן גם סיכון מסוים; היכולת להציג חזון ברור; והיכולת להתמודד עם מצבים של שינוי, עם כל הקשיים הכרוכים בכך.
בפרק שלפנינו, במבט ראשון נתבונן בדוגמאות אשר ימחישו לנו מהי דמות של מנהיג או מנהיגה, ומה הן התכונות המאפיינות מנהיגים שונים. לאחר מכן נעסוק בנושא המנהיגות תוך מפגש עם שתי דמויות: ריב"ז, הוא רבן יוחנן בן זכאי, ור' עקיבא.
רבן יוחנן בן זכאי ור' עקיבא פעלו בארץ ישראל בתקופה הרומית, במאה ה-1 לספירה. התקופה הזאת הייתה רצופת התמרדויות של היהודים שישבו בארץ, נגד השלטון הרומי. בשיאה, ההתנגדות לשלטון הרומי הובילה לחורבן בית המקדש השני.
כדי להעמיק את ההיכרות עם הדמויות של הפרק, נפרוס גם את האירועים ההיסטוריים שהתרחשו באותה תקופה, ונספר על הקבוצות השונות בחברה היהודית שפעלו אז במרחב הארץ-ישראלי. מתוך המפגש עם הדמויות ועם אירועי התקופה, נתייחס לשאלות שפתחנו בהן.
גיליתי מנהיגות כאשר פניתי למחנכת לשוחח איתה על למידה בצורה מגוונת, שמשתפת יותר את התלמידים. הבאתי לשיחה שלנו חתימות של כל ילדי הכיתה שהסכימו לרעיון.
בחרתי שלא להצטרף לחרם על חברה לכיתה, למרות שאנחנו לא חברות ממש טובות, ולמרות שידעתי שזה יכול לפגום גם בי.
*41*
גיליתי מנהיגות כאשר הגנתי על חבר שלי כשתלמיד כיתה י' התגרה בו, למרות שפחדתי.
חברתי גילתה מנהיגות כאשר...
בחרתי ב...
*42*
*42*
*42*
באחת האוניברסיטאות בארץ נערך ניסוי ובו התבקשו הסטודנטים לציין שמות של מנהיגים שהם מכירים. בכל פעם שנערך הניסוי חזרו והופיעו ברשימת המנהיגים אותם שמות. מהן התכונות המשותפות למנהיגים ששמותיהם צוינו? עורך הניסוי כתב על כך בספרו:
[...] מתברר שלא קל למצוא מודל מנהיגות [...]. יש ברשימה אנשים גבוהים (אברהם לינקולן) ואנשים נמוכים (דוד בן גוריון), נואמים מעולים ([מרטין] לותר קינג) לצד אנשים שנודעו בעילגותם ([יצחק] רבין), אנשים יפי תואר ([ג'ון] קנדי) לצד אנשים שהופעתם החיצונית הייתה בלתי מרשימה בעליל ([מהטמה] גאנדי), אנשים בעלי חזון נבואי כמעט (תאודור הרצל) לצד אנשים פרגמטיים (פרנקלין רוזבלט), אנשים שהתנהגותם היום-יומית "מהוגנת" ([מרגרט] תאצ'ר) לצד אנשים שזלזלו בכללים (משה דיין), אנשים שהתנגדו לאלימות (קינג, גאנדי) לצד אנשים שהשפעתם שלהבה יצרים אפלים והביאה לחורבן ולהרס ([אדולף] היטלר, [בניטו] מוסוליני). יתר על כן, ברשימה יש אנשים שנתפסו (על ידי אותו ציבור של אנשים) כמנהיגים כריזמטיים מאוד בתקופה אחת, אך לא בתקופה אחרת (וינסטון צ'רצ'יל, משה דיין). אחרים נתפסים כהתגלמות של מנהיגות במקום אחד אך לא במקום אחר.
מתוך: מיכה פופר, מנהיגות מעצבת: מבט פסיכולוגי, עמ' 9-10
ייתכן שאינכם מכירים את שמותיהם של כל המנהיגים המופיעים בקטע, אבל אתם יכולים לזהות בקטע תכונות של מנהיגים שונים:
- לפי אילו מדדים משווה הכותב בין המנהיגים השונים?
- מה ניתן לומר על מנהיגות לפי הקטע הזה?
- הביאו דוגמאות משלכם למנהיגים שאינם מופיעים ברשימה. נמקו מדוע הם מנהיגים בעיניכם.
- חשבו על תכונות נוספות של מנהיגים, שאינן מופיעות בקטע.
לפניכם 3 תמונות (היעזר במנחה), שכל אחת מהן מביאה נקודת מבט אחרת בנושא המנהיגות והשאלה מיהו מנהיג. התבוננו בתמונות וענו על השאלות:
1. אילו היבטים של מנהיגות מודגשים בכל אחת מהתמונות האלה? שימו לב לצבעים בתמונות, למיקומו של המנהיג בקבוצה, ולדימוי שבאמצעותו המסר מועבר. עמדו גם על ההבדלים בין התמונות.
2. איזו תמונה הייתם מציירים או מצלמים כדימוי למנהיגות?
*43*
נתבונן בשאלת המנהיגות דרך שתי דמויות של מנהיגים מהתרבות היהודית-ישראלית. קראו את שני השירים שלפניכם על שתי הדמויות האלה, שאתם ודאי מכירים:
מילים: יורם טהרלב
לחן: יאיר רוזנבלום
[...]
בן גוריון, בן גוריון
הן הדרך עוד נמשכת,
ויגיע אל סופה
רק מי שלא יפסיק ללכת.
[...]
אך כשקמה המדינה,
כמו תינוקת מהססת,
הוא ראשון נתן לה יד
ולמד אותה ללכת.
היא גדלה כבר בלעדיו,
אך כל פעם כשקשה לה,
מחפשת היא אותו,
כמו השורש את הסלע.
מילים: ירון לונדון
לחן: יאיר רוזנבלום
כמו הנביאים הקנאים לשם
הוא קינא לפועל ולתואר ולשם.
ובחצות, העששית בחלונו,
היה רושם במלונו תילי תילים
מילים יפות, מילים עפות,
מתגלגלות מן הלשון.
אליעזר, מתי תשכב לישון?
הן קומתך כמעט אפיים שחה,
והעברית, אשר חיכתה אלפיים,
היא תמתין לך עד בוא השחר.
אליעזר בן יהודה,
יהודי מבדח:
מילים מילים, מילים מילים
הוא בדה ממוחו הקודח.
(בספר צילום של אליעזר בן יהודה)
1.
א. כיצד, לדעתכם, באה לידי ביטוי מנהיגותם של דוד בן גוריון ואליעזר בן יהודה בקטעי השירים?
ב. במה, לדעתכם, בן גוריון ובן יהודה שונים במנהיגותם לפי קטעי השירים האלה?
2. המנהיגים שפגשנו בעמודים אלה הם מדינאים, מנהיגים צבאיים, ומנהיג מתחום החייאת השפה. האם אתם מכירים תחומים נוספים שבהם אפשר למצוא מנהיגות ומנהיגים? תנו 2-3 דוגמאות.
כיצד נוצרים מנהיג או מנהיגה? האם אירועי התקופה הם המצמיחים מנהיגים, או שמא המנהיגים הם המעצבים את אירועי התקופה? בפרק שלפנינו לא נעסוק בשאלות גדולות אלה, אך נתבונן בסיפורים שונים על ריב"ז ועל ר' עקיבא, ודרך הסיפורים עליהם נשאל: כיצד באה לידי ביטוי מנהיגותם של השניים? על כך שהיו מנהיגים, אין שאלה. בזמנם הם היו גדולי הדור. הם הטביעו את חותמם על התרבות ועל המסורת היהודית, ובלעדיהם הייתה היהדות נראית אחרת לחלוטין.
דמיינו שאתם מנהיגים. איזה סוג של מנהיג או מנהיגה יהיה כל אחד ואחת מכם? אילו תחומים הייתם בוחרים להוביל בהנהגתכם?
*44*
*44*
*44*
רבן יוחנן בן זכאי, ובראשי תיבות - ריב"ז (נֶהֶגֶה: רִיבָּ"ז), היה מנהיג. מה עשה ריב"ז, ומדוע אנחנו רואים בו מנהיג - על כך נקרא בהמשך הפרק. אך לפני שניגש לסיפורים על אודותיו, חשוב לדעת: כפי שראינו כשקראנו על הלל ושמאי - גם על רבן יוחנן בן זכאי אין לנו מקורות היסטוריים. השוואה או התאמה בין מה שכנראה התרחש במציאות לבין האגדות הרבות על הדמות, כמעט אינה אפשרית. אנחנו מביאים את הסיפורים על רבן יוחנן בן זכאי מתוך המקורות שעומדים לרשותנו, בהבנה שרב הנסתר על הגלוי.
המסורת מספרת שרבן יוחנן בן זכאי היה תלמידו של הלל. הוא חי ופעל במהלך המאה ה-1 לספירה, ואנחנו קוראים עליו ועל פועלו עד לאחר חורבן העיר ירושלים ובית המקדש - סביב שנת 70 לספירה. הסיפורים על האיש ממחישים לנו מאורעות היסטוריים מוכרים כמו המרד הגדול, חורבן בית המקדש, ובהמשך - מרד בר כוכבא.
*44*
במהלך המאה ה-1 לספירה, החברה ביהודה הייתה מפוצלת לקבוצות שונות. ריבוי הקבוצות בתוך העם הפך בהמשך למלחמת אחים של ממש. הפערים בין העשירים לעניים היו גדולים, ושכבת העשירים הייתה מושחתת וניצלה את מעמדה הגבוה ואת יכולתה לקנות משרות בכסף (אפילו את משרת הכהונה!). גם השוני בין התפיסות של הקבוצות השונות היה רב.
אין זה המקום להרחיב על כל אחת מקבוצות האוכלוסייה, אך כדאי לעמוד על ההבדלים ביניהן, בשלוש תפיסות עיקריות:
- בתפיסה המדינית - הבדלים בהתייחסות לשאלות: האם צריך לקבל את השלטון הרומי או להתנגד לו? ואם להתנגד - האם יש לעשות זאת בכל מחיר, גם כאשר מושם מצור קשה על העיר ואין אוכל ושתייה?
- בתפיסה הדתית - הבדלים בהכרעות הלכתיות ובתפיסת הדת, לדוגמה: מה קורה לאחר המוות? האם יש "עולם הבא"?
- בתפיסה החברתית - הבדלים בהתייחסות לחברה האידאלית, החברה המתוקנת, זו שצריכה להיות בארץ ישראל. לדוגמה: חיי חברה משותפים ושוויוניים אל מול מעמדות והררכיה חברתית.
ריבוי הקבוצות בתוך העם הפך עם הזמן למלחמת אחים של ממש.
*45*
בשל ההבדלים והשוני בין התפיסות, החיכוכים בין הקבוצות ובתוכן היו רבים. גם תהליך ההשתלטות הגאוגרפית והתרבותית של רומי על החברה ביהודה, השפיע על תגובותיהן של הקבוצות השונות. ומרגע שהפכה יהודה לפרובינקיה (פרובינקיה - אזור שנכבש וסופח לאימפריה הרומית (מחוץ לשטחה של איטליה של ימינו)) רומית, בשנת 6 לספירה, קבוצות רבות החלו למרוד בשלטון הרומי ביתר שאת. אנשיה של אחת הקבוצות שהתגבשה באותה עת נקראו "קנאים". הם נקראו כך מכיוון שהאמינו במלחמה תקיפה ברומאים, ובכל מחיר - גם במחיר פגיעה בקבוצות שונות בתוך החברה היהודית. במהלך המרד לחמו הקנאים לא רק ברומאים אלא גם במתנגדי המרד ובשכבות החברתיות העשירות. הקנאים הצליחו לצרף אליהם קבוצות מתנגדות נוספות, אך גם בקרב המורדים הייתה אי הסכמה והם נלחמו אלה באלה.
בעקבות התפשטות המרד, בשנת 67 לספירה, שלח הקיסר הרומי נרון לארץ ישראל את אספסיינוס ואת בנו טיטוס בראש צבא, והם החלו בכיבוש הגליל והכניעו את המרד באזור. אז התקדם הצבא הרומי לעבר ירושלים, ובדרכו כבש ערים נוספות. בשנת 68 לספירה הייתה כמעט כל ארץ ישראל בידי אספסיינוס, והוא פתח במצור על ירושלים. אך המורדים בירושלים לא ויתרו. הם עמדו במצור, ובלמו גם כל התנגדות פנימית בקרב הקהילה היהודית בירושלים.
(בספר תמונה של מטבע מתקופת המרד הגדול. בצדו האחד של המטבע (משמאל): במרכז אתרוג, ומשני צדיו לולבים. בצדו האחר של המטבע (מימין): עץ תמר ושני אשכולות פרי עם הכיתוב: "לגאולת ירושלים")
מה אנחנו יכולים ללמוד מהכיתוב שעל גבי המטבע: האם המורדים האמינו בניצחונם ובשחרור העיר? נמקו.
הבאנו תיאור היסטורי של אירועי התקופה, הידועים לנו ממקורות בני התקופה העומדים לרשותנו, כמו כתביו של ההיסטוריון יוסף בן מתתיהו (ראו פירוט בהמשך העמוד). הסיפור הבא על ריב"ז בא לבטא תפיסת עולם ולא תיאור היסטורי-ממשי.
יוסף בן מתתיהו (38-100 לספירה בערך)
היסטוריון וסופר יהודי. נודע גם בשמו הרומי יוסֵפוּס פְלַוְויוּס. בתקופת המרד הגדול התמנה למפקד המרד בגליל, אבל לאחר שערי הגליל נפלו בידי הרומאים, הוא מסר את עצמו לידיהם ושיתף עמם פעולה בכיבוש ירושלים. לאחר המרד הוא ישב ברומא וכתב ספרים על ההיסטוריה של התקופה שבה חי - ספרים שבעזרתם אנחנו יכולים ללמוד כיום רבות על אירועי התקופה.
*46*
בסיפור שלפנינו ריב"ז מחליט לעשות מעשה. הוא רואה את העם הסובל מרעב בעת המצור על ירושלים, והוא מבין כי אין סיכוי שהמורדים, והקנאים בראשם, יצליחו לעמוד מול צבאותיו של אספסיינוס, וירושלים, ואיתה בית המקדש, עתידים להיחרב. נוסף על כך, הטרור שהפעילו הקנאים על יושבי העיר פנימה היה קשה מאוד. מה יכול ריב"ז לעשות? כיצד אפשר לפעול במציאות כזאת?
*46*
אבא סיקרא ( סיקרא - מי שהשתייך לקבוצת הסיקריים - קבוצה אלימה, ממובילי המתנגדים לשלטון הרומי בכל מחיר. השם נגזר מהמילה "סיקה" (בלטינית - סכין) שהסיקריים נהגו לשאת מתחת לגלימותיהם), ראש ביריוני ירושלים, בן אחותו של רבי יוחנן בן זכאי היה.
שלח לו רבי יוחנן בן זכאי: בוא אצלי בצנעא.
בא.
אמר לו רבי יוחנן: עד מתי אתם עושים כך וממיתים את כל העולם ברעב?
אמר לו [אבא סיקרא]: מה אעשה? אם אומר להם דבר, יהרגוני.
אמר לו רבי יוחנן: ראה לי תקנה שאצא מכאן. אפשר שתהא הצלה מועטת.
אמר לו [אבא סיקרא]: עשה עצמך חולה ויבואו הכל לבקרך, והבא דבר של סירחון והנח אצלך, ויהיו אומרים "מת רבי יוחנן!". וייכנסו תלמידיך וישאו את ארונך, ובני אדם אחרים לא ישאוהו, כדי שלא ירגישו בגופך שהוא קל - שהרי הכיל יודעים שהחי קל מן המת.
עשה רבי יוחנן כך.
אחז רבי אליעזר [את הארון] מצד אחד, ורבי יהושע מצד שני.
כשהגיעו [התלמידים עם הארון] לפתח, ביקשו [השומרים בשער, הקנאים] לדקור בגופו של המת.
אמר להם: ייאמרו: רבם דקרו!
בקשו לדחפו.
אמר להם: ייאמרו: רבם דחפו!
פתחו לו השער ויצא.
מתורגם ומעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת גיטין, דף נו, עמוד א
ראש בריוני ירושלים - קנאי, מראשי הקנאים.
בצנעא - בהסתר.
ראה לי תקנה - מצא לי דרך, אופן.
שתהא - שתהיה.
דבר של סירחון - דבר המפיץ ריח רע.
1. ריב"ז טוען, ואולי אף מאשים, את אבא סיקרא: "עד מתי אתם עושים כך וממיתים את כל העולם ברעב?" - מדוע הוא טוען זאת?
2. אבא סיקרא, שהיה מראשי המורדים, חושש לומר דברים נגד המרד. מדוע?
3. מה מציע רבן יוחנן בן זכאי? וכיצד אבא סיקרא מציע לעשות זאת?
4. כיצד יוצא רבן יוחנן בן זכאי מהעיר?
5. מה דעתכם על הפתרון שמציע יוחנן בן זכאי: האם יש בכך הצלה? נמקו.
6. על מה מוותר רבן יוחנן בן זכאי?
7. לאן הולך, לדעתכם, רבן יוחנן בן זכאי? תנו כותרת לסיפור.
*47*
בהמשכו של הסיפור, פוגש רבן יוחנן בן זכאי את אספסיינוס - אותו אספסיינוס הצר על ירושלים וממתין עם צבאו בדריכות לכיבוש העיר. בין רבן יוחנן בן זכאי לבין אספסיינוס מתנהלת שיחה שבמהלכה אספסיינוס מקבל את הידיעה שהוא מונה לקיסר רומא, והוא מעניק לרבן יוחנן בן זכאי את האפשרות לבקש ממנו דבר מה.
היו מוליכים אותו [תלמידיו] עד שהגיעו אצל אספסיינוס.
פתחו הארון ועמד לפניו.
אמר לו: שלום עליך, המלך! שלום עליך, המלך!
אמר לו [אספסיינוס]: חייב אתה בשתי מיתות, אחת, שלא מלך אני, ואתה קורא לי מלך;
ועוד, אם מלך אני - מפני מה לא באת אצלי עד עכשיו?
אמר לו [ר' יוחנן]: זה שאמרת "לא מלך אני" - באמת, מלך אתה, שאילו לא היית מלך, לא היתה ירושלים נמסרת בידיך שנאמר: "והלבנון באדיר ייפול" (ישעיה י, לד) - ואין אדיר אלא מלך [...].
ומה שאמרת, "אם מלך אני, מפני מה לא באת אצלי עד עכשיו?" - בריונים שאיתנו לא הניחוני.
אמר לו אספסיינוס לר' יוחנן: אלך אני מכאן ואשלח אדם אחר; אלא בקש ממני דבר ואתן לך.
אמר לו ר' יוחנן: תן לי יבנה וחכמיה...
קרא עליו רב יוסף, ויש אומרים ר' עקיבא:
"משיב חכמים אחור ודעתם יסכל" (ישעיה מד, כה).
היה צריך לומר לו, שיניח את ירושלים פעם זו.
ור' יוחנן סבר, שמא זו לא יעשה לו אספסיינוס,
ולא תהא אפילו הצלה מועטת.
מתורגם ומעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת גיטין, דף נו עמוד ב
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
קרא עליו וכו' - אמר עליו רב יוסף או ר' עקיבא. הם אמרו את הדברים לאחר המעשה, ודבריהם הוספו לסיפור כאמירות מאוחרות (האמירות הן של דמויות המתוארכות לשנים מאוחרות יותר).
"משיב חכמים אחור ודעתם יסבל" - פסוק מספר ישעיהו, שמשמעותו: האל יכול לשנות כל החלטה. רב יוסף או ר' עקיבא מסיקים מהפסוק הזה מסקנה לגבי הסיפור שלפנינו. בכך הם טוענים: גם אם ריב"ז מאמין כי הבחירה שלו לצאת מירושלים נכונה, עדיין היה צריך להאמין ולקוות שהאל יכול לשנות את המצב ואולי עוד ירושלים תינצל.
1. מדוע אספסיינוס אומר לריב"ז שהוא חייב בשני עונשי מוות?
2. ריב"ז, הדורש על הפסוק "והלבנון באדיר ייפול", מייחס את המילה "אדיר" למלך. איזו מילה במדרש שלו מפרשת את המילה "לבנון"?
3. לפי הסיפור, ולפי דבריו של ריב"ז - מדוע הוא נמנע מלהגיע לאספסיינוס עד כה?
4. לפי ר' יוחנן - מדוע ביקש ריב"ז מאספסיינוס את יבנה ולא את הצלת ירושלים?
מהי העמדה שלכם בעניין בקשתו של ריב"ז? האם אתם בעד או נגד יציאתו מירושלים ומעברו לעיר יבנה. הביאו טיעונים בעד ונגד.
בתשובתכם חשבו כיצד עלול ריב"ז להיתפס בעיני העם אם יניח לירושלים להיכבש בידי הרומאים ויעבור לעיר אחרת, שתהיה מעתה המרכז הרוחני-דתי היהודי. שימו לב גם לכך שהיציאה של ריב"ז מירושלים כאילו היה מת - מסמלת חורבן, ואילו המעבר לעיר בשם "יבנה" מסמל בנייה, התחלה מחדש.
*48*
ומה היה קודם לכן? מה גרם לריב"ז לצאת מהעיר ירושלים ולוותר על ההתנגדות לשלטון הרומי? לוותר על ירושלים, על האוכלוסייה שנותרה בה ועל בית המקדש? דמיינו לעצמכם מה חשבו על כך תושבי העיר ובייחוד הקנאים, שוודאי ראו במעשה הזה בגידה.
לסיפור יש כמה מסורות המביאות סיבות ארורות למעשה של ריב"ז. יש מסורות שמקדימות לסיפור את תיאור הרעב הנורא ששרר בירושלים בזמן המצור, ומספרות כי אפילו אנשים שהיו בין עשירי העיר שוטטו בחוצות וחיפשו מזון. לפי מסורת אחרת הדגש במעשהו של ריב"ז הוא על ההבנה שהקנאים לא יצליחו להתמודד עם חילותיו של אספסיינוס, ולכן, מאחר שצפוי חורבן לכול, ריב"ז הרגיש שצריכה להיות "הצלה מועטת" לפחות. זאת כדי שלא יהיו מתים רבים (הצלה פיזית), וגם כדי להציל את ההמשכיות של היצירה היהודית (הצלה לחיי הרוח). בקריאה קשובה, במסורת הזאת עולה תחושה של שיתוף פעולה בין ריב"ז לאספסיינוס. מכל מקום, אין לדעת מה היה קורה אילולא יצא ריב"ז מירושלים כפי שמעידה המסורת, ואין ספק שסיפור היציאה מהעיר השפיע רבות על עיצוב היהדות ועל כיוון ההתפתחות שלה.
רבן יוחנן בן זכאי החליט לעשות מעשה. הוא החליט לצאת מירושלים ולהקים ביבנה מרכז רוחני חדש שיחליף את בית המקדש בירושלים, שעתיד להיחרב זמן קצר לאחר יציאתו מהעיר. למה גרמה יציאתו של ריב"ז מהעיר? מי היה אותו ריב"ז שהחליט לעשות מעשה ששינה את תפיסת היהדות - מחיים של עבודת האל אשר במרכזה עבודת הקורבן במקדש, לחיים ללא בית מקדש ולמיסודה של יהדות אחרת?
טיטוס, קיסר רומי, חגג את הניצחון על ממלכת יהודה וירושלים בירתה במצעד מפואר ברומי. במצעד הוצגו לראווה כלי המקדש ושני מנהיגי המרד שנישבו. טיטוס בחר להנציח את דיכוי המרד באמצעות פגיעה בנקודה הרגישה ביותר ליהודים - כלי המקדש. מצעד הניצחון נחרת על שער טיטוס, הנמצא עד היום ליד הקולוסאום (אמפיתאטרון ענק) ברומא.
(בספר תמונה של פרטים משער טיטוס המתארים את מצעד הניצחון, את הביזה ואת הבאת השלל מירושלים)
האם אדם שנמצא בעמדת מפתח בקהילה ומתנגד לדרכי הפעולה שלה, צריך להישאר למרות הכול ולהיות חלק ממה שעתיד להתרחש? מה עלול להיות מחיר ההישארות בעיר למרות הסבל, הרעב, וצבא אספסיינוס המקיף אותה? נמקו את עמדתכם.
*49*
לאחר כיבוש ירושלים וחורבן בית המקדש הפכו חייהם של היהודים ושל בני העמים האחרים שישבו בארץ שהיו מעתה כפופים כולם לאימפריה הרומית, לבלתי נסבלים. היהודים המשיכו לסבול מחרפת רעב, ונוסף על כך הוטלו עליהם מסים כבדים על החזקת אדמות ובתים. כן היה עליהם להביא לרומי מתנות בכפייה. קל להבין מדוע היהודים היו עשויים להרגיש כי אפסה כל תקווה, וכי מה שאפשר להם לחיות חיי דת מלאים, נחרב. גם אם לאחר זמן פחת העול הכלכלי - המקדש לא חזר ונבנה.
על פי המסופר בספרות חז"ל, ריב"ז החליט לבנות את חיי היהודים על בסיס מחודש - חיים ללא מקדש. דרכו ליבנה סללה את הדרך ליהדות הנשענת על עמודי-תווך שונים מאלה שנתקבעו בעם באמצעות בית המקדש. השינוי רב-המשמעות מתחיל בעצם המעבר לאזור אחר בארץ, יבנה. מה יצר ריב"ז? ומהם המפעלים הגדולים שלו?
(בספר ציור של פרנציסקו אייץ', החרבת בית המקדש בירושלים (שמן על בד, 1867). הצייר מתאר את החורבן והביזה של בית המקדש השני בירושלים בידי חיילים רומאים - היעזר במנחה)
התבוננו בציור והשיבו: באילו דרכים ממחיש הצייר את החורבן? התייחסו לדמויות, למבנים, לחפצים.
*49*
ריב"ז הגיע ליבנה, והקים בה בית מדרש עם תלמידיו שהגיעו עמו מירושלים. בית המדרש שימש גם כבית דין להכרעות משפטיות, ובתחומים מסוימים פעל כיורש של הסנהדרין - גוף ההנהגה העליון בקביעת תקנות, הלכות ושיפוט. אין לנו מידע אם ריב"ז שימש כנשיא בית המדרש ביבנה, והדעות על כך חלוקות. ברור הוא שריב"ז ראה בבית המדרש שהקים תשובה להמשך קיום החיים הרוחניים של היהודים בארץ ותחליף לבית המקדש שחרב. חלק ניכר מפועלו הידוע לנו ביבנה, היה תיקון תקנות.
*50*
מטרת התקנות הייתה להעביר את המסר שניתן להמשיך בחיים הדתיים לאחר חורבן בית המקדש וחורבן ירושלים, גם אם הדרך כעת שונה מעט. רבן יוחנן בן זכאי בוחר בדרך של שיקום העם מן החורבן, והוא מדגיש את ההמשכיות של היצירה היהודית ושל העם היהודי דרך בניית מסגרת רעיונית חדשה ליהדות. הדרך שהוא מציע מתבססת על לימוד התורה וגמילות חסדים, ולא על עבודת הקורבנות בבית המקדש. גם קודם לכן הייתה מסורת של לימוד תורה, והחכמים הנהיגו את העם ופעלו בתוך ירושלים לצד עבודת הכוהנים במקדש, אך בית המקדש היה מקום שאיפשר לכל יהודי לבטא סליחה או הודיה ולבצע חובה על ידי מעשה.
לפי המסורת, רבן יוחנן בן זכאי יצר מסגרת שתשמש תחליף לדברים שנעשו בבית המקדש ולא התאפשר לבצעם לאחר חורבן הבית. נביא לדוגמה תקנה שתיקן ריב"ז, הנוגעת לראש השנה. המצווה המעשית היחידה שהתורה מצווה עליה בראש השנה, מלבד הקרבת קורבנות, היא התקיעה בשופר. בראש השנה שחל ביום חול נהגו לתקוע בשופר בכל יישוב ויישוב, ואילו בראש השנה שחל בשבת היו תוקעים בשופר רק בבית המקדש:
יום טוב של ראש השנה שחל להיות בשבת - במקדש היו תוקעים, אבל לא במדינה.
מתוך: משנה, מסכת ראש השנה, פרק ד משנה א
עלתה השאלה - מה יעשו כשאין מקדש? האם לא יתקעו כלל בשופר בראש השנה שחל בשבת? תקנתו של ריב"ז בהמשכה של המשנה, באה לענות על שאלה זו:
[...] משחרב בית המקדש, התקין רבן יוחנן בן זכאי שיהו תוקעין בכל מקום שיש בו בית דין.
מתוך: משנה, מסכת ראש השנה, פרק ד משנה א
שיהו תוקעין - שיהיו תוקעים, שיתקעו בשופר.
1. מהו השינוי שחולל ריב"ז?
2. כיצד נתן השינוי של ריב"ז פתרון לחיים יהודיים ללא בית מקדש?
3. האם הפתרון הזה כלל, לדעתכם, גם זכר למקדש? כיצד?
4. כיצד מבטאת התקנה הזאת חידוש כללי בגישה לחיים ללא מקדש?
בתקופת חז"ל הכינוי "רבן" רווח רק לליווי שמותיהם של נשיאי ישראל, צאצאיו של הלל הזקן. רבן יוחנן בן זכאי כונה "רבן" אף על פי שלא היה מצאצאי הלל הזקן, ואף ייתכן שלא היה נשיא.
*51*
ריב"ז הבין שיש צורך במציאת חלופות למקדש ולקורבנות. מהסיפור שלפנינו כעת אפשר ללמוד על חלופה אחת שריב"ז מצא:
פעם אחת היה רבן יוחנן בן זכאי יוצא מירושלים, והיה ר' יהושע הולך אחריו וראה בית המקדש חרב.
אמר ר' יהושע: אוי לנו על זה שהוא חרב, מקום שמכפרים בו עוונותיהם של ישראל. אמר לו: בני, אל ירע לך. יש לנו כפרה אחת שהיא כמותה, ואיזה? זה גמילות חסדים, שנאמר: "כי חסד חפצתי ולא זבח" (הושע ו, 1).
מתוך: אבות דרבי נתן, נוסח א פרק ד
מקום שמכפרים בו - מקום שזימן אפשרות לסליחה ולהבעת חרטה על חטא (באמצעות הקרבת קורבנות).
עוונותיהם - חטאיהם.
אל ירע לך - אל תתעצב.
כמותה - כמוה.
1. לפי ר' יהושע - למה שימש בית המקדש?
2. כיצד הפסוק "כי חסד חפצתי ולא זבח" יוצר הקבלה בין עבודת המקדש לגמילות חסדים?
ריב"ז, בראייתו האופטימית ובדרכו הייחודית, ניסה למצוא דרך חלופית לעבודת השם. לשם כך הוא השווה את עבודת הקורבנות שנעשתה בבית המקדש לגמילות חסדים - היכולת שלנו כבני אדם להיטיב זה לזה. מה דעתכם על הפתרון שמצא ריב"ז?
קראו את דבריו של הרב בני לאו על רבן יוחנן בן זכאי:
התמונה העולה ממכלול פעולותיו היא של מנהיג שעיצב את דמותה של היהדות ללא מקדש. אי אפשר לדמיין את סדרי החיים היהודיים שלנו ללא מפעל רב חשיבות זה. המחלוקת על עמדתו הפוליטית ממשיכה להדהד בתולדות ישראל מאז ועד היום, אולם אין בכוחה של מחלוקת זו לעמעם את עומק גדולתו של ריב"ז שידע לנווט אומה שלמה שמצאה עצמה תלושה מבית חייה.
מתוך: בני לאו, חכמים, כרך שני: ימי יבנה עד מרד בר כוכבא, עמ' 37
אל מול מפעלו של ריב"ז - הקמת יבנה, תקנת התקנות והמשכם של חיים יהודיים דתיים - מעמיד הרב בני לאו את הסיפור על יציאתו של ריב"ז מירושלים לפני החורבן ועל ההכרעה לצאת מהעיר, שנתפסים גם כוויתור על ניסיון להציל את העיר ולהתנגד לשלטון בכל מחיר.
1. לדברי הרב לאו, "אי אפשר לדמיין את סדרי החיים היהודיים שלנו ללא מפעל רב חשיבות זה." למה התכוון הרב לאו בדברים אלה?
2. מה אפשר ללמוד על מנהיגותו של ריב"ז מדבריו של הרב לאו?
אילו תכונות אתם יכולים לייחס למנהיגותו של ריב"ז על סמך מה שקראתם עליו עד כה?
*52*
*52*
מתוך הסיפורים שקראנו אנחנו יכולים לזהות אצל ריב"ז בבירור גילוי מנהיגות ובחירה במעשים שלא היה פשוט לעשותם, כמו הבחירה הקשה לצאת מהעיר ולהשאיר מאחור רבים שלא הסכימו עמו. גם התקנות שתיקן ביבנה, והבחירה בגמילות החסדים כתחליף להקרבת הקורבנות, היו חדשניים ומרחיקי לכת בתפיסה ובפעולה.
עדות לכך שלפחות חלק מההחלטות היו קשות לריב"ז, אפשר למצוא בסיפור שבו מסופר עליו, שכאשר הגיעה שעתו למות ובאו תלמידיו לבקרו, הוא החל לבכות. שאלו אותו תלמידיו לפשר הבכי, והוא ענה להם באריכות והוסיף: איני יודע להיכן מוליכין לאחר מותי - לגן עדן או לגיהנום? למעשה, בדבריו אלה העלה רבן יוחנן בן זכאי את השאלה: האם צדקתי כאשר יצאתי מירושלים, או שמא טעיתי טעות גדולה?
האם אכן טעה רבן יוחנן בן זכאי במעשהו? אולי היה אפשר להציל את העיר ואתה את בית המקדש? ואולי דווקא הוא זה שהצליח להציל את העם מכליה ולבנות חיי קהילה וחברה מחודשים על בסיס מסורת העבר? מה דעתכם?
(בספר תמונה):
דמותו של ריב"ז אל מול החורבן (בתמונת תקריב משמאל) על גבי מנורת הכנסת, המוצבת בגן הוורדים, בכניסה לכנסת בירושלים (בתמונה מימין). מנורת הכנסת ניתנה למדינת ישראל בשנת 1956 על ידי אישים בריטים שונים ובהם חברי הפרלמנט הבריטי, כמחווה למדינה הצעירה. הפסל היהודי-בריטי בנו אלקן פיסל את המנורה, ומוצגים עליה כ-30 אירועים, דמויות ומושגים מהמסורת היהודית. הבחירה ברבן יוחנן בן זכאי כשהוא מקונן אל מול העיר החרבה, מדגישה את היותו דמות שעיצבה מחדש את המשכם של החיים היהודיים מתוך החורבן.
בבואנו להכיר את הדמות הבאה - נכיר תחילה את ראשית דרכה, ואז נראה כיצד היא מתמודדת עם החלטות בזמן מרד.
מה דעתכם על החידושים של ריב"ז בזמנים שבהם מתרחשים אירועים רבי משמעות, כמו חורבן הבית?
*53*
*53*
שמו של ר' עקיבא ודאי מוכר לכם. אולי אתם אף מכירים סיפור או שניים על אודותיו. אולי את הסיפור על ר' עקיבא ואשתו, השולחת אותו ללמוד תורה והוא חוזר לאחר 24 שנים, ולפי המסופר מתלווים אליו בחזרתו עשרים וארבעה אלף תלמידים? ואולי אתם מכירים את השיר המפורסם על ר' עקיבא שכתבה המשוררת דליה רביקוביץ' - "ר' עקיבא איש צנוע [...]"?
ר' עקיבא, כמו רבן יוחנן בן זכאי, הוא אחד מגדולי התנאים - החכמים שפעלו בשיא ימי התגבשותה של התורה שבעל פה - והוא תרם לה והשפיע רבות על עיצובה.
*53*
מסופר על ר' עקיבא שראשית לימודו היה בגיל מאוחר, יחסית. הסיפור שלפנינו נותן לנו הצצה אל דרכו של ר' עקיבא בלימוד, ואל האופן שבו הוא התמסר מתוך בחירה לדבר שהוא האמין בו:
מה היה תחילתו של ר' עקיבא?
אמרו: בן ארבעים שנה היה ולא שנה כלום.
פעם אחת היה עומד על פי הבאר.
אמר: מי חקק אבן זו?
אמרו לו: המים, שתדיר נופלים עליה בכל יום.
אמרו לו: עקיבא, אי אתה קורא "אבנים שחקו כדם"? (איוב, יד, יט)
מיד היה רבי עקיבא דן, קל וחומר בעצמו: מה רך פסל את הקשה, דברי תורה, שקשין כברזל, על אחת כמה וכמה שיחקקו את לבי שהוא בשר ודם.
מיד חזר ללמוד תורה.
מתוך: אבות דרבי נתן, נוסח א פרק ו
ולא שנה - לא למד.
חקק - חרת, יצר צורות באבן או בחומר קשה אחר.
תדיר - קורה בתדירות גבוהה, מתרחש כל הזמן.
אי אתה קורא - אין אתה קורא...? והכוונה: האם לא קראת את הפסוק...?
קל וחומר בעצמו - בוודאי ובוודאי, על אחת כמה וכמה דן בעצמו.
מה רך פסל את הקשה - כפי שהחומר הרך יצר צורה בחומר הקשה...
שקשין כברזל - דברי התורה, שלימודם קשה, קשים כמו הברזל, שהוא חומר חזק וקשה מאוד.
1. תארו מה ר' עקיבא רואה, ומה מטריד אותו במראה הזה.
2. הפסוק המצוטט לקוח מהמקרא ויש לקרוא אותו כך: האבנים - שחקו אותן המים. מה מלמדים את ר' עקיבא האנשים ששומעים את שאלתו ומפנים אותו לפסוק?
3. בסוף הטקסט שלפנינו כתוב: "מיד חזר ללמוד תורה". כיצד מתיישב, לדעתכם, המשפט הזה עם המשפט המופיע בתחילת הסיפור, ובו כתוב כי ר' עקיבא לא למד כלום?
*54*
הסיפור על תחילת לימודו של ר' עקיבא נמשך עד שהוא מגיע לרמה הגבוהה של הלימוד. בהמשך הסיפור מתואר כיצד, אחרי שר' עקיבא לומד את הכתוב ומבין אותו, הוא ממשיך ללמוד ולעיין ומפתח יכולת לשאול ולחקור על הכתוב. נמשיך לקרוא:
הלך הוא ובנו וישבו אצל מלמדי תינוקות.
אמר לו: רבי, למדני תורה.
אחז רבי עקיבא בראש הלוח, ובנו בראש הלוח.
כתב לו אלף-בית, ולמדה. אלף-תיו, ולמדה. תורת כוהנים, ולמדה.
היה לומד והולך, עד שלמד כל התורה כולה.
הלך וישב לפני רבי אליעזר ולפני רבי יהושע.
אמר להם: רבותי, פיתחו לי טעם משנה.
כיוון שאמר לו הלכה אחת, הלך וישב לו בינו לבין עצמו.
אמר: אלף זו למה נכתבה, בית זו למה נכתבה, דבר זה למה נאמר.
חזר ושאלן, והעמידן בדברים.
מתוך: אבות דרבי נתן, נוסח א פרק 1
מלמדי תינוקות - מורים לילדים.
ולמדה - למד אותה.
תורת כהנים - כינוי לספר ויקרא, שממנו הייתה ראשית לימוד הקריאה.
פתחו לי טעם משנה - למדו אותי את המשנה (שהיא הפרשנות לתורה שבכתב).
חזר ושאלן - חזר אל ר' יהושע ור' אליעזר ושאל אותם את השאלות שהתעוררו אצלו כשלמד לבדו.
העמידן בדברים - תיקן אותם. (חריפות מחשבתו ועומקה, גרמו לר' אליעזר ולר' יהושע מבוכה.)
1. ר' עקיבא הולך עם בנו ללמוד תורה.
א. כיצד מרגיש, לדעתכם, הבן של ר' עקיבא במצב הזה?
ב. מה אפשר ללמוד מהתיאור הזה על רצונו של ר' עקיבא ללמוד?
2. אחרי שלמד את התורה כולה, ר' עקיבא הולך לגדולי הדור, ר' יהושע ור' אליעזר.
א. מה הוא מבקש ללמוד מהם כעת?
ב. מדוע הוא חוזר אליהם?
3. איזה תלמיד הוא, ר' עקיבא? כיצד הייתם מתארים אותו כתלמיד?
(בספר צילום: שיעור מדעים, SAR High School, ניו יורק.) (צילום: ציון עוזרי, 2008)
*55*
ר' עקיבא, שבאחת המסורות מסופר עליו שהיה רועה צאן לפני תחילת לימודו, בחר ללכת וללמוד מתוך התבוננות בטבע (לדוגמה: התבוננות במים השוחקים את האבנים). לאחר שהחליט ללכת וללמוד הוא הוסיף עוד כמה שלבים בתהליך לימודו. שימו לב מה כולל תהליך הלימוד של ר' עקיבא:
- בחירה והכרעה ללכת ללמוד תורה.
- תחילת הלימוד ברמה הבסיסית ביותר, בליווי מורה (יחד עם בנו - ראשית קריאה).
- לימוד והתמודדות אישית - היכרות עם החומר הנלמד, לימוד וגילוי בקיאות לפי הסדר מההתחלה ועד הסוף.
- המשך לשלב הבא, ללימוד על בסיס החומר שנלמד מפי מוריו.
- הבנה והעמקה בכתוב - לימוד נוסף, אישי, על בסיס הדוגמה שניתנה לו על ידי מוריו.
- שאילת שאלות על ההסברים של מוריו, והפניית שאלות אל המורים.
חשבו על מקצוע אחד או אפילו על ענף ספורט שבו נדרשות המיומנויות שהוצגו:
1. לאיזו רמה של הישגים עשויים, לדעתכם, להגיע תלמידים שינקטו בדרך הלימוד של ר' עקיבא? הסבירו.
2. רובנו חווים לעתים קשיים במהלך תקופת הלימודים.
כיצד, לדעתכם, ר' עקיבא מתמודד עם קשיים מסוג זה בתקופת לימודו?
3. האם, לדעתכם, יש זמן שהוא מאוחר מדי ללמידה? האם יש אפשרות "ללמוד מחדש" כמו בסיפור של ר' עקיבא?
- כיצד דומה הלמידה לטיפוס לפסגה? חשבו גם על מצב של אי הצלחה בלימודים.
- איך מרגישים, לדעתכם, כשמטפסים ומגיעים עד לפסגה?
- האם הרצון להשתפר תמיד, ללמוד עוד ולהשיג יעדים נוספים, הוא תכונה הנדרשת למנהיג?
- שאלו את הוריכם או מבוגרים אחרים במשפחתכם כיצד למידה יכולה לסייע למנהיגים. תנו דוגמה.
*56*
*56*
ראינו שתחילת דרכו של ר' עקיבא הייתה מאתגרת. בפעם הבאה שאנו פוגשים את ר' עקיבא הוא כבר חכם המתלווה לחכמים אחרים. בסיפור שלפנינו אנחנו יכולים לראות כיצד ר' עקיבא, המוזכר אחרון בחבורה, מצליח לגרום לרבותיו להתבונן במציאות בצורה שונה:
שוב פעם אחת היו עולין לירושלים [...]
וכבר היה רבן גמליאל ורבי אלעזר בן עזריה ורבי יהושע ורבי עקיבא מהלכין בדרך [...]
כיוון שהגיעו להר הבית, ראו שועל שיצא מבית קודשי הקודשים.
התחילו הן בוכין ורבי עקיבא מצחק.
אמרו לו: מפני מה אתה מצחק?
אמר להם: מפני מה אתם בוכים?
אמרו לו, מקום שכתוב בו: "והזר הקרב יומת" (במדבר א, נא) ועכשיו שועלים הלכו בו, ולא נבכה?
אמר להן: לכך אני מצחק, [...] בזכריה כתיב: "עד ישבו זקנים וזקנות ברחובות ירושלים" (זכריה ח, ד). [...]
בלשון הזה אמרו לו: עקיבא, ניחמתנו! עקיבא ניחמתנו!
מתוך: תלמוד בבלי, מסכת מכות, דף כד עמוד ב
רבן גמליאל - נשיא ישראל ביבנה לאחר המרד הגדול וחורבן ירושלים. בן למשפחת הלל הזקן.
עולין, מהלכין, בוכין - עולים, מהלכים, בוכים.
בית קודשי הקודשים - המקום הקדוש ביותר בבית המקדש.
מצחק - צוחק.
"והזר הקרב יומת" - מלבד הכוהן הגדול, אף אדם לא הורשה להיכנס לתחומי קודש הקודשים. דינו של הנכנס היה מוות.
"עד ישבו זקנים וזקנות ברחובות ירושלים" - מתוך נבואת נחמה ותקווה לגאולה עתידה לבוא.
1. מדוע החכמים, מלבד ר' עקיבא, בוכים?
2. מה עושה ר' עקיבא?
3. כיצד מרגישים, לדעתכם, החכמים לגבי תגובה זו ולאור כאבם על חורבן הבית?
4. באיזה טון, לדעתכם, נאמר לר' עקיבא "מפני מה אתה מצחק"?
5. מדוע ר' עקיבא צוחק?
6. מה ההבדל בין גישת החכמים לגישתו של ר' עקיבא ביחס למציאות? רמז: התייחסו לציטוט שהוא מביא ולהכוונת מבטו הרחק לעתיד.
7. האם גישתו של ר' עקיבא עוזרת לחכמים? הוכיחו.
נשווה את תגובתו של ר' עקיבא למראה שועלים היוצאים מקודש הקודשים, ליציאתו של ריב"ז מירושלים:
- כיצד דומה היציאה של ריב"ז מהעיר לצחוקו של ר' עקיבא? במה שניהם מאמינים?
- ובכל זאת - כיצד המבט של ר' עקיבא על ירושלים יכול לרמז לנו על ההבדל מריב"ז?
- חכמים אומרים לד' עקיבא - "ניחמתנו". במה שונה ראייתו האופטימית של ריב"ז מזו של ר' עקיבא?
- כיצד באה לידי ביטוי מנהיגותו של רבי עקיבא?
*57*
סיפור נוסף מובא על בסיס מרד בר כוכבא (ראו הרחבה בהמשך העמוד), מרד אשר חידש את התקווה לחירות ירושלים ולשחרורה מהשלטון הרומי בכלל, ולבניין בית המקדש בפרט. הסיפור שלפנינו מציג את הדרך שבה עיצבו חז"ל את זיכרון המרד. ראו כיצד התייחס ר' עקיבא, לפי המסופר, לשמעון בר כוכבא, מנהיג המרד:
רבי שמעון בן יוחי אומר: עקיבא היה דורש: "דרך כוכב מיעקב" (במדבר כד, יז).
דרך כוזבא מיעקב.
כאשר היה רואה רבי עקיבא את בר כוזבה היה אומר: זה הוא מלך המשיח.
אמר לו רבי יוחנן בן תורתא: עקיבא, יעלו עשבים בלחייך ועדיין בן דוד לא יביא.
מתורגם ומעובד לפי: תלמוד ירושלמי, מסכת תענית, פרק ד הלכה ה
רבי שמעון בן יוחאי, רשב"י - אחד מגדולי התנאים, תלמידו של ר' עקיבא. על פי המסורת התלמודית הוא הסתתר במערה יחד עם בנו ולמד בה תורה במשך שנים ארוכות. הסיפור הזה נקשר מאוחר יותר למסורת הילולת ל"ג בעומר במירון.
דרך כוכב - הגיע, בא כוכב. כלומר, הוא החל להצליח מאוד.
בר-כוזבא, בר כוזבה - הוא בר-כוכבא או בר כוכבא (כך נקרא, על פי מכתבים שנמצאו).
יעלו עשבים בלחייך - ביטוי להעברת המסר שאין שום סיכוי שמה שנאמר אכן יקרה. (כמו "אם לסבתא היו גלגלים".)
בן דוד - כינוי למשיח.
1. מהי אמונתו של ר' עקיבא ביחס לבר כוכבא? כיצד יסתיים המרד, על סמך דבריו?
2. ר' יוחנן בן תורתא עונה ל-ר' עקיבא: "יעלו עשבים בלחייך...". מה הוא מבקש לומר לו בדברים האלה?
מרד נגד הרומאים, אשר פרץ בשנת 132 לספירה ונמשך כ-3 שנים. מנהיג המרד היה שמעון בר כוכבא (בן כוסבא). מרד בר כוכבא היה השיא והסיום של ההתקוממות היהודית נגד שלטון זר בארץ ישראל עד לימינו, ואולי זו גם הסיבה לכך שמאז ראשית ימי הציונות והמדינה ועד ימינו, מעלים ומציינים את בר כוכבא כגיבור לאומי, על אף כישלון המרד (וראו גם פרק 13, עמ' 263-264).
איגרת בעברית שכתב בר כוכבא למפקד תחתיו. בראש האיגרת ניתן לראות כי שמו היה שמעון בן כוסבה, וכי רק בשל דרשתו של ר' עקיבא הפך שמו לבר כוכבא.
ראו כיצד מסורות היסטוריות נפגשות עם ממצאים ארכאולוגיים שמעידים על התקופה. כיצד יכול ממצא זה לשפוך אור על המסורת החז"לית? מה אנחנו יכולים להסיק מהממצא?
(בספר תמונה של מכתב פפירוס שבו מוזכר ישוע בן גלגולא, מפקד הרודיון בזמן מרד בר כוכבא)
*58*
אף כי בתחילה הצליח מרד בר כוכבא בשל ההתארגנות החשאית המוקדמת, בסופו של דבר הובסו הכוחות היהודיים, ותוצאות המרד היו קשות ביותר. הרומאים דיכאו את המרד באכזריות, והיישוב ביהודה נחרב לגמרי. בעקבות המרד נגזרו על היהודים גזרות קשות, ובירושלים נבנתה עיר אלילית. לפי המסופר, ר' עקיבא עצמו נהרג באכזריות במהלך המרד מאחר שהנהיג קבוצות יהודים שונות ולימד אותן תורה על אף הגזרה שגזר השלטון הרומי.
*58*
לאחר שהחליטו חכמים ש"הלכה כבית הלל" (כפי שראינו בפרק 1), שמעו חכמים שישנו רב גדול וחכם בתורה, ר' דוסא, שפוסק באחת מההלכות כבית שמאי. הלכו אליו החכמים ממשיכי בית הלל כדי לומר לו שהלכה כבית הלל, וזאת כדי שלא ייווצרו מחלוקות בעם. לארור שדיבר עם שני חכמים שאל החכם לשמו של ר' עקיבא, והלה ענה לו: עקיבא בן יוסף.
אמר לו [ר' דוסא]: אתה הוא עקיבא בן יוסף, ששמך הולך מסוף העולם ועד סופו?
שב, בני, שב, כמותך יירבו בישראל.
מתוך: תלמוד בבלי, מסכת יבמות, דף טז עמוד א
דמותו של ר' עקיבא ריתקה מספרים רבים מימי חז"ל ועד ימינו, אשר חיברו סיפורים על חייו ועל מעשיו. לא תמיד אפשר לדעת עד כמה הסיפורים משקפים את דמותו האמתית של ר' עקיבא, אך הסיפורים נעשו חלק מהמסורת. ידוע לנו כי ר' עקיבא היה דרשן פעיל, אשר פירש את התורה ולמד ממנה הלכות רבות. לפי התיאור המקובל במסורת, ר' עקיבא הקדיש תשומת לב לכל מילה ולכל אות בתורה, והגיע מכך להבנות חדשות ולעתים מפתיעות של הפסוקים.
1. ר' דוסא אומר על ר' עקיבא "ששמו הולך מסוף העולם ועד סופו". מהי משמעות דבריו של ר' דוסא? התייחסו לדימוי ההליכה.
2. מה ניתן ללמוד מן הדברים הקצרים של ר' דוסא על דמותו של ר, עקיבא?
3. תנו דוגמאות לאנשים ששמם הולך "מסוף העולם ועד סופו".
*58*
מה אתם יכולים, לדעתכם, לעשות כעת ולא יכולתם לעשות בעבר? באיזה גיל אתם עשויים להיות למנהיגים? האם היכולת הזאת היא תלויית-גיל?
- מהם הקשיים בהובלה וביצירה של דרך חדשה כמנהיג?
- לאורך הפרק עסקנו בתכונות שונות ובאפיונים שונים לדמותו של מנהיג. על סמך הדיון שלנו בשתי הדמויות - מהן, לדעתכם, התכונות הדרושות למנהיג כדי שייחשב למנהיג טוב?
- מהם ההבדלים בין מנהיגותו של ריב"ז לבין המנהיגות של ר' עקיבא?
*59*
*59*
בדרך כלל המנהיגים נתפסים בעינינו כדמויות ענקיות, ולעתים אף מיוחסות להם תכונות יוצאות דופן. אך אולי המנהיגות איננה מנת חלקם של אנשים נבחרים דווקא? אולי בעצם כל אדם יכול "לתפוס מנהיגות"? ואולי תכונת המנהיגות מתגלה אצל אדם ברגע מסוים ואז אנחנו למדים שיש במנהיגות שלו היבטים נוספים מלבד היכולת לסחוף אנשים?
1. בחנו את שמות הרחובות באזור מגוריכם ובסביבתו, ובחרו רחוב הקרוי על שם מנהיגה או מנהיג.
2. הכינו סרטון באורך דקה. ספרו על הדמות והבהירו מה הופך אותה למנהיגה. התייחסו לשאלות הבאות:
- מיהי הדמות הנבחרת?
- מתי פעלה?
- מהו המקום שבו פעלה?
- מדוע אנחנו זוכרים אותה? מה היה פועלה?
צלמו את שלט הרחוב עם שם הדמות, ובדקו אם מצויים באזור אתרים נוספים שמזכירים את הדמות.
3. במליאת הכיתה: שתפו את חבריכם בסרטונים שהכנתם ומצאו את התכונות המשותפות למנהיגים ואת ההבדלים ביניהם.
*59*
(בספר שלטים עם שמות דמויות בנות התקופה):
ר' אלעזר בן אבויה
ר' אלעזר בן עזריה
ר' יהושע
רבן גמליאל
ר' שמעון בן יוחאי
ר' ישמאל
ר' אליעזר בן הורקנוס
*60*
(בספר עמוד ריק)
*61*
*61*
רשב"ג - ר' שלמה אבן גבירול
דונה גרציה
(בספר ציר זמן):
המאה ה-2
ר' עקיבא
המאה ה-11
ר' שלמה ר' משה אבן גבירול
המאה ה-12
ר' משה בן מיימון
המאה ה-16
דונה גרציה
אסנת ברזאני
*62*
באחד משני סיפורי הבריאה המופיעים בתורה אלוהים בורא גבר, אדם אחד, וגן שופע צמחים ונהרות. אבל אלוהים מבין מיד כי השפע הרב אינו מספיק לאדם, והוא אומר:
"לא טוב היות האדם לבדו. אעשה לו עזר כנגדו." (בראשית ב, יח)
בתחילה הוא בורא בעלי חיים שיארחו לאדם לחברה, אבל גם בכך אין די. לכן אלוהים בורא את האישה. ואז, מרגע שיש שני בני אדם, זוהי כבר תחילתה של חברה אנושית.
האדם זקוק לחברה. חשוב לנו להרגיש שייכים, וחשוב לנו לדעת שאנחנו תורמים לחברה שאנחנו חיים בה. הפילוסוף היווני אריסטו ראה בצורך וביכולת לחיות בחברה מאפיין בסיסי של המין האנושי:
"זה אשר אינו מסוגל לחיות בחברה, או שאין לו צורך בכך משום שהוא מספיק לעצמו, חייב להיות חיה או אל." (אריסטו, פוליטיקה, ספר ראשון, 1253, א)
אך האם על האדם להיות בחברה כל הזמן? והאם כל בני האדם זקוקים לאותה מידה של קשרים חברתיים?
הפסיכולוגים טוענים כי כפי שחשוב שהאדם יחיה בחברה, כך חשוב שהוא ישמור לעצמו גם את המקום הפרטי שלו. יש אנשים שדואגים לפנות לעצמם זמן כדי לשהות עם עצמם לבד.
זו יכולה להיות שעה של קריאת קומיקס לבד בחדר או נסיעה לכמה ימים למקום מבודד.
בפרק שלפנינו - במבט ראשון נראה כיצד תוארה בספרות ובקולנוע ההתמודדות של האדם עם מצב של ניתוק מהחברה על אי בודד. לאחר מכן נתבונן מקרוב בשתי דמויות מעניינות בהיסטוריה היהודית:
ר' שלמה אבן גבירול
מגדולי המשוררים והפילוסופים בתרבות היהודית. אבן גבירול חי בספרד במאה ה-11, וחלק ניכר מזמנו בילה לבדו. לא ברור אם היה זה מתוך בחירה להתנתק מהבלי העולם במטרה להתפתח מבחינה רוחנית, או מתוך אילוץ בשל מצבו הבריאותי.
דונה גרציה
אשת עסקים ונדבנית בת המאה ה-16, שנולדה בליסבון (פורטוגל) והלכה לעולמה באיסטנבול (טורקיה). לדונה גרציה היו קשרים ענפים עם צמרת השלטון במדינות שונות, ובו בזמן היא הייתה בקשר מתמיד עם יהודים נרדפים.
דרך ההתבוננות בדרכן ובפועלן של שתי הדמויות, נעסוק בשאלת היחסים בין היחיד לחברה.
אני אוהב להיות בחברה כמה שיותר. וכשאני לבד אני בודק כל הזמן מה קורה בווטסאפ של הכיתה.
כשאני לבד באמת, בלי סמארטפון, בלי מחשב, זה זמן שבו עולים לי כל הרעיונות המעניינים.
*63*
(בספר צילום של גרפיטי):
בגרפיטי רשום לא טוב היות האדם לבדו (בראשית ב', יט')
אבל הוא לבדו בין כה וכה (נתן זך)
ג'ודי קופלמן, גרפיטי, חיפה (צילום: שני פרניה). באדיבות פרויקט 929, לומדים תנך ביחד.
*64*
*64*
בוודאי נתקלתם בשאלה "מהם שלושת הדברים שהיית לוקח/ת איתך לאי בודד?". נסו לדמיין שאתם נקלעים לאי שאין בו נפש היה מלבדכם ושאין בו קליטה סלולרית. איך תעבירו את היום כשאתם מנותקים מחברים, ממשפחה, מכל חברת אדם? איך תסתגלו למקום חדש כשאין סביב אנשים להתחבר אליהם?
לאלכסנדר סלקירק זה קרה. סלקירק נולד בסקוטלנד, בשנת 1676. עם הזמן הוא הפך לימאי, ובשנת 1703 הצטרף לצוות של ספינה שיצאה לאוקיינוס השקט. בשלב מסוים פרץ ויכוח בינו ובין הקברניט בשל מצבה הרעוע של הספינה, וסלקירק איים שלא ימשיך בהפלגה. קברניט הספינה החליט לממש בעצמו את האיום של סלקירק, וכשהספינה עצרה ליד אי מול חופי צ'ילה, הוא נטש אותו על האי.
כך מצא עצמו סלקירק לבד על האי. בחודשים הראשונים הוא בילה את מרבית זמנו בציפייה לספינה שתעבור ליד האי ותחלץ אותו, אך עם הזמן הוא השלים עם מצבו ויצר לעצמו באי תנאי חיים נוחים. וכך, אם בתחילה חשש סלקירק להיכנס לעומק האי, חי במערה על החוף ומצא את מזונו בים, הרי בשלב מאוחר יותר הוא נכנס לעומק האי, שם מצא ירקות ופירות טובים למאכל, עזים וחתולים. הוא בנה לעצמו שתי בקתות מענפי עץ, הכין מלבושים מעורות העזים, הדליק אש באמצעות חיכוך גזירי עץ, ועשה עוד דברים רבים שאפשרו לו לחיות על האי.
כך חי סלקירק ארבע שנים וחצי, עד שהצטרף לצוות של ספינה שעגנה ליד האי, ועזב את המקום.
(בספר תמונה של עמוד השער של הספר חייו והרפתקאותיו של אלכסנדר סלקירק - רובינזון קרוזו האמיתי (1835))
*65*
סיפורו של סלקירק שימש השראה לספר "רובינזון קרוזו" שכתב הסופר והעיתונאי האנגלי דניאל דפו בשנת 1719. בשונה מסיפורו האמיתי של סלקירק - בסיפור הבדיוני שכתב דניאל דפו הגיבור, רובינזון קרוזו, נשאר על האי 28 שנים! למזלו הוא פגש באי אדם - אינדיאני שהוא הציל מידי קניבלים (אוכלי אדם) שהחזיקו אותו בשבי. מאחר שפגש אותו ביום שישי, הוא העניק לו את השם "ששת". רובינזון קרוזו וששת, שלא ידעו זה את שפתו של זה, הפכו עד מהרה לחברים טובים.
(בספר איור):
"רובינזון קרוזו וששת תוקפים פולשים", איור מתור הספר: חייו והרפתקאותיו של רובינזון קרוזו (מהדורה משנת 1865)
החיים על אי מבודד, ללא נפש חיה, שונים מאוד מהחיים שאנו רגילים אליהם, והם יכולים לייצר רגעים דרמטיים ביותר. לא פלא, אם כן, שהחיים על אי בודד זכו לייצוג גם בקולנוע, הן בעיבודים קולנועיים לספר רובינזון קרוזו והן בסרטים נוספים. הסרט "להתחיל מחדש", לדוגמה, שנוצר בשנת 2000, מספר על צ'אק נולנד, שהמטוס שבו טס התרסק בלב ים והוא נסחף לאי בודד. אתגרים רבים זומנו לו כשהוא חי על האי, והאתגר הגדול מכולם היה לחיות לבד, ללא בני אדם נוספים. באחת הסצנות בסרט, צ'אק נולנד יוצר דמות שמסייעת לו להתגבר על בדידותו: הוא מצייר פרצוף על כדורעף שמצא בין שרידי המטוס שנסחפו אל החוף, מכנה אותו בשם "וילסון" ומתחיל לדבר אליו.
- אילו פתרונות מצאו רובינזון קרוזו וצ'אק נולנד לבדידותם?
- מה בהתנהגותם של השניים מדגים את הצורף של האדם בחברה?
*66*
*66*
ר' שלמה אבן גבירול, ובראשי תבות - רשב"ג (נֶהֶגֶה: רַשְבָּ"ג), הוא אחד מגדולי המשוררים והפילוסופים היהודים שחיו בספרד המוסלמית במאה ה-11. בפרק שלפנינו נערוך היכרות קצרה עם דמותו על סמך הידוע לנו, ולאחר מכן נבחן כיצד בא לידי ביטוי בשיריו הקשר בין היחיד ובין החברה הסובבת אותו.
(בספר תמונה):
אדומי השפתות, עטיפת אלבום של ברי סחרוף ורע מוכיח משנת 2009, ובו לחנים לשירים של אבן גבירול.
(בספר תמונה):
יהודה הלוי פינת אבן גבירול, עטיפת אלבום משנת 2012 ובו ביצועים לפיוטים יהודיים. בין המבצעים: שאנן סטריט, קובי אוז ומירי מסיקה. שלושה מהשירים שהוקלטו היו משיריו של אבן גבירול, ושמו של אבן גבירול אף מתנוסס על עטיפת האלבום.
1. שמו של האלבום, "יהודה הלוי פינת אבן גבירול", מכוון לשני רחובות מרכזיים בתל אביב, רחובות מלאי התרחשות. כיצד השם של האלבום קושר בין המשוררים ששיריהם מושרים באלבום לבין זמננו?
2. שיריו של אבן גבירול נכתבו במאה ה-11, ואילו האלבומים ששיריו מופיעים בהם נוצרו במאה ה-21. מה אפשר ללמוד מכך על התכנים של שיריו? ומה אפשר ללמוד מכך על מקומו של אבן גבירול בתרבות היהודית והישראלית?
*67*
*67*
ר' שלמה אבן גבירול נולד בספרד בשנת 1021 או 1022, ורוב ימיו הוא חי בעיר סרגוסה. חייו היו קשים. בנעוריו הוא התייתם מאביו ומאמו, ובמשך רוב ימיו הוא סבל חרפת עוני. מראהו החיצוני לא היה נאה, והוא סבל ממחלות שונות, ובעיקר ממחלת עור קשה. בשל מחלתו הוא נאלץ לשהות בביתו במשך תקופות ארוכות.
אבן גבירול היה אדם משכיל מאוד. כבר בנעוריו הוא עסק בתורה, וזאת לצד פילוסופיה (ראו הרחבה בהמשך העמוד), אסטרונומיה ונושאים אחרים בתחום המדעים. שאיפתו הגדולה הייתה להתגבר על הפיתויים החומריים שהעולם מזמן לאדם, ולהקדיש את חייו לחיפוש אחר החוכמה ואחר הכרה מלאה של האלוהות.
החיבור הפילוסופי המרכזי של אבן גבירול נקרא "מקור חיים". לחיבור הזה הייתה השפעה רבה בעיקר בהגות הנוצרית, ואילו בעולם היהודי עיקר פרסומו של אבן גבירול היה כמשורר, אשר כתב הן שירי קודש (ראו הרחבה בהמשך העמוד) והן שירי חול (ראו הרחבה בהמשך העמוד). שירי הקודש שלו זכו להצלחה גדולה בקהילות יהודיות שונות, גם כאלה המצויות הרחק מספרד. ברבות מהקהילות היהודיות נהוג לקרוא ביום הכיפורים את פיוטו "כתר מלכות".
למרות היותו משורר גדול, בזו יהודי סרגוסה לאבן גבירול ורדפו אותו, ככל הנראה משום שראו ברעיונותיו הפילוסופיים כפירה, ומשום שהיה בעיניהם אדם יהיר. אבן גבירול נאלץ לעזוב את סרגוסה. הוא הגיע לעיר ולנסיה, שם הלך לעולמו בגיל צעיר. שנת מותו המדויקת אינה ידועה, אולם על פי המקורות היה זה בטרם מלאו לו 40. משה אבן עזרא (ראו הרחבה בהמשך העמוד) כתב כי אבן גבירול מת "והוא בן שלושים ומשהו", וההיסטוריון הערבי אִבְּן צַאעִד מטולדו סיפר כי אבן גבירול "נפטר והוא למעלה מבן שלושים."
פילוסופיה - מיוונית: "פילו" - אהבה; "סופיה" - חוכמה.
הפילוסופיה היא אהבת החוכמה, והפילוסוף, החוקר ושואל שאלות - על העולם, על האדם, על השפה ועל המדע - מבקש להרחיב את הדעת מתוך התבוננות ביקורתית וזהירה בתחום שהוא חוקר.
שירי קודש - פיוטים שנכתבים בעברית, בעיקר כדי לעטר תפילות או לכבוד חגים וטקסי דת, והם עוסקים בקשרים בין המאמין ובין האל. שירת הקודש בספרד המשיכה מסורת ארוכה שקדמה לה, אולם היא גם פיתחה את המסורת ושינתה אותה. לדוגמה, היא מיקמה את האדם הפרטי כדמות מרכזית בפיוט.
שירי חול - שירים העוסקים בחיי האדם, ברגשותיו, ביחסיו עם אחרים. שירי החול של היהודים בספרד המוסלמית היו פורצי דרך, שכן עד אז השירה העברית הייתה בעיקרה שירת קודש.
משה אבן עזרא - משורר, פרשן מקרא ופילוסוף יהודי שחי בספרד המוסלמית. אבן עזרא נולד בסוף ימיו של אבן גבירול או זמן קצר לאחר מכן.
בתחילת המאה ה-8 לספירה החלו המוסלמים לכבוש מידי הנוצרים שטחים גדולים בספרד. תחת השלטון המוסלמי היו היהודים מעורבים בחיי החברה, הכלכלה והתרבות, ואף זכו לעמדות השפעה בחצרות השליטים.
התרבות היהודית פרחה, והיא הגיעה לשיאה בתקופה המכונה "תור הזהב" (המאות ה-10-12 בערך) - תקופה שבה פרחה השירה העברית, וכמוה גם הפילוסופיה והמדע. השירים נכתבו בעברית, אך המבנים והתכנים הושפעו מהשירה הערבית בת התקופה.
בתהליך מתמשך של שנים רבות, החלה דעיכה אטית של התרבות היהודית בספרד. היה זה כאשר הנוצרים השתלטו על ספרד חזרה בהדרגה, עד שבשנת 1492 הגיע לסיומו השלטון המוסלמי בספרד. בשנה הזאת החליט השלטון הנוצרי על גירוש היהודים מספרד.
*68*
הייתה בחייו של אבן גבירול דמות חשובה - יקותיאל אִבְּן חסאן. אבן חסאן היה שר ויועץ המלך, והיה מוכר כמנהיג יהודי. הוא היה גם חברו הטוב של אבן גבירול וגם פטרונו (פטרון - אדם או גוף שתומך באמן ומסייע לו באמצעים כספיים ואחרים). אבן גבירול הקדיש לו שירי שבח (שירי שבח - שירים המספרים על מעלותיו, תכונותיו הטובות ומעשיו הטובים של אדם מסוים) רבים, וגם קצת דברי תלונה... בשנת 1039 נאלץ אבן גבירול להיפרד מידידו בנסיבות כואבות: סכסוכים בחצר המלוכה הובילו לפיטוריו של יקותיאל אבן חסאן ממשרתו, ולאחר מכן הוא נכלא והוצא להורג.
כאשר נאלץ להיפרד מחברו, כתב אבן גבירול שירי קינה (שירי קינה - שירי אבל, הספד, על מת או על חורבן וצרה) כמו, למשל, השיר הזה:
ראה שמש לעת ערב אדומה
כאילו לבשה תולע למכסה,
תפשט פאתי צפון וימין
ורוח ים בארגמן תכסה.
וארץ - עזבה אותה ערומה
בצל הלילה תלין ותחסה,
והשחק אזי קדר, כאילו
בשק על מות יקותיאל מכוסה.
מתוך: ישראל לוין (עורך), שלמה אבן גבירול: שירים, עמ' 80
תולע - צבע אדום (שהופק מתולעת שני).
תפשט - תתפשט אל...
פאתי - קצות...
ימין - דרום.
ארגמן - צבע אדום-סגלגל, צבע היין, בורדו.
תלין - תלון, תישן.
תחסה - תמצא מחסה, מסתור ומקלט, תשהה במקום המגן עליה.
שחק - שחקים, שמים, מרומים.
קדר - נעשה חשוך וכהה, השחיר, התקדר.
בשק - בעבר נהגו אבלים יהודים לחגור שק בזמן אבל.
1. ציינו 3-4 מילים בשיר, המתארות צבע.
2. איזו משמעות מעניקה השורה האחרונה של השיר לתיאור המצוי בשורות הקודמות?
3. אבן גבירול אינו כותב בשיר "אני עצוב" או "אני אבל". הוא מביע את העצב ואת תחושות האבל שלו בדרך אחרת. כיצד?
4. התבוננו בציורו של מארק רותקו, המופיע בעמוד הבא (היעזר במנחה). מה הם, לדעתכם, קווי הדמיון בין האופן שבו אבן גבירול מבטא את רגשותיו בשיר לבין האופן שבו מארק רותקו מבטא את תחושותיו בציור? ובמה הם שונים, לדעתכם?
(בספר צילום של פסל בעיר מאלאגה, המתאר את אבן גבירול כפי שנראה בדמיונו של הפסל)
*69*
(בספר ציור - מארק רותקו, שחור בתוך אדום עמוק (שמן על בד, 1957)
גובה הציור הוא כגובהו של אדם מבוגר. נסו לדמיין את התחושה של אדם העומד מול שדות הצבע של הציור...
המשורר יהודה אלחריזי (יהודה אלחריזי - משורר ומתרגם יהודי בספרד של המאות ה-12 וה-13), שחי לאחר תקופתו של אבן גבירול, כתב עליו כך:
ושירי רבי שלמה הקטן. לפניו כל גדול יקטן [...] / כי כל המשוררים אשר היו לפניו שירם לנגדו רוח ותוהו. ואחריו לא קם כמוהו. / וכל הבאים אחריו למדו מטעמו, וקיבלו רוח השיר מעימו. והאל משחו למלך על שירי עמו. [...]
מתוך: ישראל לוין (עורך), שלמה אבן גבירול: שירים, עמ' מ
לנגדו - מולו, לעומתו.
מטעמו - ממנו.
רוח ותוהו - ריקים.
1. כיצד ראה יהודה אלחריזי את שיריו של אבן גבירול לעומת השירים שכתבו המשוררים שקדמו לו והמשוררים בני דורו?
2. איזה קשר ראה אלחריזי בין שיריו של אבן גבירול לבין שירים שנכתבו על ידי משוררים שכתבו אחריו?
המשורר יהודה אלחריזי משבח את אבן גבירול באמצעות השוואתו למשוררים אחרים. הוא משתמש במשפטים כמו: "לפניו כל גדול יקטן", "כל המשוררים אשר היו לפניו, שירם לנגדו רוח ותוהו." מה דעתכם על הבחירה להשתמש במשפטים כגון אלה? (חשבו: האם אפשר לדרג משוררים, זמרים ואמנים אחרים, ולהחליט מי הטוב מכולם? האם רצוי לעשות זאת? באילו דרכים אחרות אפשר לשבח אדם?)
שלמה אבן גבירול התפרנס מכתיבת שירי שבח לעשירים שהוא רצה לזכות בתמיכתם הכספית, וכן מכתיבת שירי הספד (קינה) על פי הזמנה.
*70*
*70*
מהמעט שידוע לנו על אבן גבירול, אפשר ללמוד שהיו לו יחסים לא פשוטים עם החברה סביבו, עד כדי כך שנאלץ לעזוב את העיר שבה התגורר. ממה נבע הקושי הזה? קשה לדעת, בגלל מיעוט המקורות המצויים בידינו. ייתכן שהדבר נבע מהנטייה שלו להישאר בביתו כדי לקבל טיפול רפואי למחלת העור שהוא סבל ממנה, וייתכן שהחברה לא רצתה בקרבתו - אולי בשל מראהו בעקבות מחלתו, ואולי מפני שהיה אדם יהיר. יש רמזים לכך שהוא נטה להתבודד ועשה זאת מבחירה, במטרה להקדיש את כל זמנו לכתיבה ולרכישת השכלה. נקרא דברים שאמרו עליו בני תקופתו:
משה אבן עזרא, מהבולטים כמשוררים היהודים בני התקופה, כתב עליו:
אף על פי שהיה מן הפילוסופים לפי טבעו ולפי ידיעותיו, הרי היה לנפשו הכעסנית על שכלו שלטון שלא הכריע ושטן שלא הכניע. נקל היה בעיניו לגנות את הגדולים והירבה לגנותם והגדיש את חרפתם.
מתוך: ישראל לוין (עורך), שלמה אבן גבירול: שירים, עמ' לה
וההיסטוריון הערבי אִבְּן צַאעִד מטולדו כתב עליו:
סולימאן בן יחיי המכונה אבן גברואל [...] עדין השכל, טוב העיון, נחבא אל הכלים [...]
מתוך: ישראל לוין (עורך), שלמה אבן גבירול: שירים, עמ' לו
לפי טבעו - מטיבו, לפי אופיו.
שלטון שלא הכריע - נפשו הכעסנית שלטה שליטה מוחלטת בשכלו והוא לא הצליח להכניע אותה.
שטן שלא הכניע - אי יכולתו לשלוט בנפשו הייתה לגביו כמעשה שטן, הכשילה אותו.
נקל - קל.
לגנות - למתוח ביקורת, לתקוף.
הגדיש - מילא עד כדי גודש.
חרפתם - הבושה שלהם, הביזוי שלהם.
טוב העיון - בעל יכולת הלמידה וההתעמקות.
נחבא אל הכלים - אדם צנוע, שאינו רודף כבוד ופרסום.
1. קראו את דבריו של המשורר משה אבן עזרא על אבן גבירול. כתבו במילים שלכם:
א. מהו הדבר החיובי שאומר אבן עזרא על אבן גבירול?
ב. מהו הדבר השלילי שאומר אבן עזרא על אבן גבירול?
2. קראו את דבריו של ההיסטוריון אבן צאעד על אבן גבירול. איזו דמות עולה מהתיאור שלו? במה היא דומה לדמות שמתאר אבן עזרא, ובמה היא שונה?
3. האם אפשר, לדעתכם, להבין בבירור איזה אדם היה אבן גבירול? הסבירו.
במדינת ישראל מצויים 39 רחובות הנושאים את השם אבן גבירול
האם קרה שחבר או חברה סיפרו לכם דבר מה על ילד או ילדה אחרים, אך אחרי שהכרתם בעצמכם את אותו ילד או ילדה גיליתם שאתם חושבים עליו או עליה דברים אחרים לגמרי? כיצד יכול לקרות דבר כזה?
*71*
קשה להסתמך על עדויות של אנשי התקופה כדי להגיע למסקנה על אופיו של אבן גבירול. אם כך, על מה נסתמך? רבים מוצאים בשירי החול של אבן גבירול ביטוי ליחסיו עם החברה. אין ספק שחוויותיו של אמן משפיעות על יצירתו. אולם כל עוד האמן לא הצהיר שהיצירה היא אוטוביוגרפית (שקשורה לקורות חייו של הכותב), אין ביכולתנו לומר שהדמות בשירים היא דמותו.
לא נוכל לדעת מי היה אבן גבירול באמת. אבל כן נוכל לבחון באיזה אופן באים לידי ביטוי בשיריו היחסים בין היחיד לחברה, ביטוי שאפשר לשער שמבוסס גם על ניסיון חייו. קראו, למשל, קטעים מתוך שיר שבו הדובר פונה אל הנשמה שלו:
מה לך, יחידה, תשבי
דומם כמלך בשבי,
[...]
דומי, יחידתי, לאל
דומי ואל תעצבי,
[...]
יקל בעיניך מאוד,
אם תצמאי או תרעבי,
ירב שכרך עד מאוד
ובאחריתך תיטבי.
[...]
קומי ושכחי אב ואם,
צורך לבדו אהבי,
קומי ורוצי אחריו,
קלה כנשר או צבי.
[...]
מתוך: ישראל לוין (עורך), שלמה אבן גבירול: שירים, עמ' 36-37
יחידה - נפש, נשמה. המשורר פונה אל נפשו ומכנה אותה "יחידה", "יחידתי".
דומם - בשקט רב, בדממה, בלי להשמיע קול.
בשבי - במאסר בארץ אויב.
דֹמִּי - השתתקי, החרישי.
יקל - יהיה קל יותר.
יֵרֶב - ירבה, יגדל ויהיה רב.
ובאחריתך - בסוף ימייך בתקופת חייך האחרונה.
תיטבי - יהיה לך טוב יותר.
צוּרֵךְ - האל שלך. "צור" הוא סלע קשה, ובהשאלה זהו כינוי לאל, המשמש מגן ומשען לאדם.
לבדו - רק אותו.
הדובר בשיר מתאר את הנשמה כמו מלך שנמצא בשבי ואינו מוציא קול. הוא מבקש מהנשמה לא להתעצב על בדידותה, ולהשתמש בבדידות כדי להתקרב לאלוהים, שכן בעתיד היא תבוא על שכרה.
1. בתחילת השיר מושם דגש על הדממה שהנשמה מצויה בה ("דומם"), ועל הציפייה שהנשמה תהיה שרויה בדממה ("דמי, יחידתי").
א. כיצד מצב של דממה יכול לעזור לנשמה או לשכל להתמסר לדבר מסוים?
ב. מתי הלימוד שלכם יעיל יותר, להרגשתכם - כששקט מסביב, או כשרועש?
2. למילה "צמא" יש שתי משמעויות:
- מרגיש צורך לשתות.
- רוצה מאוד דבר מה, משתוקק לדבר מה.
כאשר אבן גבירול משתמש במילה "תצמאי", לאיזו משתי המשמעויות הוא מתכוון? הסבירו.
3. כיצד נוצרים הקשר והתלות בין הבדידות של הנשמה ובין ההתקרבות לאל?
האם אדם יכול להקדיש את מרב זמנו לעיסוק שחשוב לו מאוד, ועדיין לשמור על חיי חברה פעילים, או שהשקעה רבה בתחום מסוים בהכרח תפגע בחייו החברתיים? (חשבו, למשל, על מוזיקאית או על ספורטאי מצטיינים, המקדישים שעות רבות ביום לאימונים, או על תלמיד הרוצה להצליח בלימודים ומקדיש לכך שעות רבות.)
*72*
בשיר "נִחַר בְּקָרְאִי גְרוֹנִי" מתואר קשר דומה בין הדובר בשיר ובין החברה:
(1) ניחר בקוראי גרוני,
(2) דבק לחכי לשוני,
(3) היה לבבי סחרחר
(4) מרוב כאבי ואוני,
[...]
(5) אל מי אדבר ואעיד
(6) ולמי אספר יגוני?
(7) לו יש מנחם, מרחם
(8) עלי ויאחז ימיני -
(9) אשפוך לפניו לבבי,
(10) אגיד קצה עיצבוני,
(11) אולי בזכרי יגוני
(12) אשקיט מעט משאוני?
(13) שואל שלומי, קרב נא
(14) ושמע כמו ים המוני!
[...]
(15) נכאב בלי אם ולא אב,
(16) צעיר ויחיד ועני
(17) נפרד בלי אח, ואין לי
(18) רע לבד רעיוני
[...]
מתוך: ישראל לוין (עורך), שלמה אבן גבירול: שירים, עמ' 19
הערה: המספרים שמימין לשיר אינם תואמים את סדר השורות בשיר המלא.
ניחר בקראי גרוני - גרוני יבש כשאני קורא בקול, צועק.
דבק לחכי לשוני - לשוני נדבקה אל הרוך מרוב יובש, כלומר: איבדתי את יכולת הדיבור.
סחרחר - נסער, נרגש.
ואוני - וסבלי, וייסוריי.
אעיד - אהיה עד, אדווח על...
יגוני - צערי הכבד.
יאחז ימיני - יחזיק את ידי ויעודד אותי, יחזק אותי, יתמוך בי.
משאוני - מהרעש וההמולה שבתוכי.
ים המוני - דימוי לנפשו הכואבת של אבן גבירול.
נכאב - כאוב, מלא כאב.
רע - חבר, ידיד.
לבד - מלבד.
רעיוני - המחשבות שלי, הרעיונות שלי.
הדובר בשיר מתאר את התופעות הפיזיות שהכאב הרגשי גורם לו, ולאחר מכן הוא אומר כי אין לו למי לספר על תחושותיו, אין מי שיעודד אותו ויעזור לו בכאבו. הוא מבקש שיבוא אליו אדם שיאזין לו. בהמשך הוא מדגיש כי הוא בודד, ורק מחשבותיו ורעיונותיו הם כחברים בשבילו.
1. בשורות הראשונות של השיר הדובר מספר על מצוקתו, ובשורות 5-14 הוא מביע רצון ביחס למצוקה הזאת. מה אפשר ללמוד מהשורות האלה על רצונו של הדובר?
2. לפי השורות 15-18, מהי החברה היחידה שהדובר בשיר זוכה לה? האם הוא שמח על כך?
- האם יש רגעים שבהם אתם נמצאים בחברה ואף על פי כן אתם חשים בדידות? מהו הקשר בין התחושה הזאת לבין הציור של אדוארד הופר, המופיע בתחתית העמוד?
- האם תחושה כזאת, כפי שנכתבה בשיר, מעידה לדעתכם על כך שגיבור השיר בודד כל הזמן? ואולי רק לרגע? או שמא הוא מדבר על העבר? הסבירו.
(בספר ציור של אדוארד הופר, ציפורי לילה (שמן על בד, 1942)
*73*
בהמשך השיר מתקבלת תמונה מורכבת יותר:
עם, נמאסו לי אבותם
[...]
הם כענקים בעינם -
הם כחגבים בעיני.
בשאת משלי יריבון
עמי כמו עם יווני:
[...]
מתוך: ישראל לוין (עורך), שלמה אבן גבירול: שירים, עמ' 19
עם - ציבור גדול, הברה.
כחגבים - קטנים כמו חגבים.
משלי - דברי.
יריבון - יריבו.
כמו עם יווני - כמו עם בן לעם אחר.
הדובר בשיר מביע כעס על האנשים בחברה שהוא משתייך אליה. הוא אומר שהם רואים את עצמם כאנשים גדולים, אבל הוא בז להם. הוא מספר שהם מתווכחים איתו כאשר הוא מביע את עמדותיו ורעיונותיו, כאילו דבריו הם דברי כפירה ביהדות.
1.
א. השוו בין ענק לבין חגב. חשבו, למשל: על הכוח שיש לכל אחד מהם; מאיזו נקודת מבט כל אחד מהם רואה את העולם; עד כמה שמים לב לכל אחד מהם.
ב. כתבו במילים שלכם מה הדובר בשיר רוצה להגיד על האנשים בחברה, כשהוא אומר שהם רואים עצמם כענקים והוא רואה אותם כחגבים.
2. קראו שוב את דבריו של משה אבן עזרא על אבן גבירול (עמ' 70). במה מזכירים דבריו את הדברים שנכתבו בשיר? הסבירו.
3. כיצד מרגיש אדם שבני קבוצתו מתייחסים אליו כאילו הוא שונה מהם?
- קראתם קטעים משני שירים של אבן גבירול, העוסקים בבדידות - "מה לך יחידה" ו"ניחר בקראי גרוני". האם הבדידות מוצגת כבחירה של הדובר בשיר או כאילוץ? אולי בכל שיר הבדידות מוצגת בצורה אחרת? הסבירו.
- קראו את הקטע שבמסגרת "הידעתם", והתבוננו בחיים שלכם עצמכם. האם אתם מרגישים שיש לכם מספיק זמן לבלות עם חברים ובני משפחה? והאם יש לכם מספיק זמן שבו אתם יכולים להיות לבד עם עצמכם? האם הייתם רוצים לשנות משהו במינון בין השניים?
הפסיכיאטר אנתוני סטור טוען שחשוב להיות לבד לא פחות משחשוב להיות בחברה: "ההיסטוריה האנושית שזורה ביצירותיהם של אנשים שבחרו לעבוד בבדידות. זוהי יצירתיות אחרת, מופנמת, מהורהרת יותר מאשר עבודה בחברה. אבל להתבודדות אין ערך רק עבור יוצרים גאונים, היא חשובה לאין ערוך גם עבור האדם שאינו עוסק ביצירה, פשוט בשל כוחה להעניק אנרגיה של התחדשות עבור העצמי."
בתקופה שאנו חיים בה כיום, קשה מאוד להיות לבד. ואולי נכון יותר לומר שלהיות לבד בימינו זה לא כמו להיות לבד בעבר, כפי שאומר פרופ' רוברט קופלן:
"הלבד החדש משאיר אותך מחובר חברתית כל הזמן. [...] האם הלבד החדש שונה מהלבד הישן? האם אתה לבד כשאתה יושב לבד בחדר אבל מצ'וטט במחשב? הטכנולוגיה משנה את הלבד שלנו באופן מהותי [...]."
מתוך: איתי להט, "טוב היות האדם לבדו", כלכליסט, 31/03/11
*74*
*74*
מאבן גבירול, המשורר והפילוסוף המתבודד, אנו מדלגים כמה מאות שנים קדימה ומגיעים אל דונה גרציה - אישה עשירה, בעלת עסקים חובקי עולם וקשרים עם אנשי מפתח בשלטון בערים שונות באירופה ובאימפריה העות'מאנית (אימפריה טורקית שהתקיימה במשך למעלה מ-600 שנה, החל במאה ה-13 ועד לפירוקה הסופי בתחילת המאה ה-20, לאחר מלחמת העולם הראשונה. בשיאה שלטה האימפריה על חלקה הדרום-מזרחי של אירופה, על המזרח התיכון ועל צפון אפריקה). אישה אשר ניצלה את כוחה הרב כדי לסייע לחברה היהודית בת זמנה, ועם השנים הפכה סמל לנדבנות ולתרומה לחברה.
המידע על דונה גרציה מבוסס על מקורות שונים, כמו מסמכים שנכתבו בידי נציגיה למנהיגים בני התקופה. אולם כשקוראים על אודותיה מוצאים כי רב הנסתר על הגלוי.
במשך למעלה מ-600 שנה, החל במאה ה-13 ועד לפירוקה הסופי בתחילת המאה ה-20, לאחר מלחמת העולם הראשונה. בשיאה שלטה האימפריה על חלקה הדרום-מזרחי של אירופה, על המזרח התיכון ועל צפון-אפריקה.
קשה לדעת מהי האמת ההיסטורית המדויקת, ולכן נעסוק בדמותה של דונה גרציה כפי שהתגבשה בתודעה היהודית-ישראלית.
(בספר תמונה של לוח הזיכרון במצפה דונה גרציה בטבריה)
דונה גרציה היא חנה נשיא, בת למשפחת אנוסים יהודים ממגורשי ספרד ופורטוגל. היתה מהנשים האמידות בעולם במאה ה-16. הקדישה את עושרה האגדי וקשריה להצלת אחיה בני העם היהודי לאחר גירוש ספרד.
בשנת 1560 יזמה הקמת מדינה יהודית בטבריה וחידוש הישוב בה, בברכתו ובאישורו של שליט האימפריה העותומנית הסוליטן סולימאן המפואר.
דונה גרציה היא מנהיגה יהודיה הממחישה את מעורבותן ומרכזיותן של נשים בהסטוריה האנושית בכלל והעם היהודי בפרט.
קרא את השלט. על פי השלט, מה הן שתי התרומות המרכזיות של דונה גרציה לחברה היהודית בת זמנה?
*75*
*75*
דונה גרציה נולדה בשנת 1510 בליסבון, פורטוגל, וגדלה בבית הוריה העשירים כילדה נוצרייה. כשהגיעה לגיל 12 גילתה לה אמה שהם יהודים אנוסים (ראו הרחבה בהמשך העמוד) שמקורם בספרד.
כשהייתה בת 18 היא נישאה לפרנסיסקו מנדס, איש עסקים עשיר ובן למשפחת אנוסים מיוחסת מספרד. המשפחה הייתה בעלת נכסים רבים, כולל אחד הבנקים הגדולים באירופה.
בשנת 1535, כשהייתה בת 25, ילדה דונה גרציה את בתה היחידה, אנה (ריינה), וכמה חודשים לאחר מכן הלך בעלה לעולמו. בשנת 1536 עזבה דונה גרציה את פורטוגל, בעקבות הקמת האינקוויזיציה (ראו הרחבה בהמשך העמוד). היא נסעה עם משפחתה ללונדון ומשם לאנטוורפן (עיר בבלגיה של ימינו), שהייתה אחד ממרכזי המסחר החשובים באירופה באותה תקופה. כמה שנים לאחר מכן נפטר גם אחיו של בעלה. דונה גרציה ירשה הון רב, וכן את השליטה בעסקי המשפחה.
לא כל אדם שיורש הון רב יודע מה לעשות בו. דונה גרציה דווקא ידעה. בעולם שבו יועדו לנשים תפקידים אחרים לגמרי, היא הפכה לאשת עסקים מצליחה שעסקה במסחר ביין, בדונג ובמוצרים נוספים, בכל רחבי האימפריה העות'מאנית. שותף מרכזי לעסקים של דונה גרציה היה האחיין שלה, דון יוסף נשיא, שגם נשא לאישה את בתה.
אנוסים - יהודים שנאלצו להמיר את דתם אבל המשיכו לשמור על יהדותם בסתר. בעקבות כיבוש ספרד בידי הנוצרים, ובטרם גורשו היהודים מספרד, נרדפו היהודים (וגם המוסלמים) בשל דתם, ובוצעו נגדם מעשי אלימות. היו יהודים שבחרו לעזוב את ספרד, והיו שברוח להמיר את דתם לנצרות (מומרים). חלק מהמומרים המשיכו לשמור על יהדותם בסתר - אלה הם האנוסים.
אינקוויזיציה - בית משפט שהוקם על ידי הכנסייה הקתולית, במטרה להעמיד לדין ולהעניש את הכופרים בנצרות הקתולית. האינקוויזיציה רדפה גם את האנוסים, וזאת כדי למנוע מהם לקיים בסתר את יהדותם. שיטות החקירה של האינקוויזיציה כללו עינויים קשים, והעונשים שניתנו היו אכזריים. האינקוויזיציה הראשונה הוקמה במאה ה-13. בספרד הוקמה אינקוויזיציה בשנת 1480, ובפורטוגל - בשנת 1536.
אנחנו מכירים את דונה גרציה בשמה זה, אבל אם תרצו לקרוא עליה עוד, בוודאי תיתקלו בשמות נוספים. היא גדלה כילדה נוצרייה בשם ביאטריצ'י דה לונה, וכאשר הוריה סיפרו לה שהיא יהודייה, הם גילו לה גם כי שמה היהודי הוא חנה נשיא. בעלה העניק לה את שם משפחתו, מנדס. לאנטוורפן היא נסעה תחת שמה המוכר ביותר, חנה גרציה.
*76*
כשהחלה האינקוויזיציה לפעול גם באנטוורפן, עברה דונה גרציה לאיטליה. ושם, לאחר כמה שנים, כשהרגישה בטוחה מספיק, היא חזרה ליהדותה בגלוי. בשנת 1552 היא החליטה להגר לאיסטנבול, שם, כך האמינה, תוכל לחיות כיהודייה חופשייה. לאחר כשנתיים רצופות תלאות הגיעה דונה גרציה לאיסטנבול תחת השם דונה ביאטריצ'י מנדס. וכך תוארה הגעתה לעיר בספר זיכרונותיו של הסופר הספרדי אנדריס לאגונה:
באחד הימים נכנסה לקושטא גברת פורטוגלית, שקראה את עצמה בשם דונה ביאטריצ'י מנדס והייתה עשירה מאוד, בלוויית 40 פרשים וארבע מרכבות מהודרות ובהן גבירות ספרדיות ומשרתות. [...] על בואה הודיעו רשמית לחצר המלכות [...].
מתוך: ציונות יהדות דמוקרטיה לדרך - 500 שנה להולדתה של דונה גרציה, עמ' 4
קושטא (איסטנבול) - עיר בטורקיה, אשר נקראה באותם הימים קונסטנטינופול והייתה עיר הבירה של האימפריה העות'מאנית. בפי היהודים כונתה העיר קושטנטינופול, או בקיצור: קושטא.
פורטוגלית - מפורטוגל.
בשנת 1569 נפטרה דונה גרציה באיסטנבול.
1. איזה פרט (או אילו פרטים) בתיאור של הסופר מבהיר את גודל מעמדה של דונה גרציה?
2. התבוננו בעטיפות הספרים שבתחתית העמוד. כיצד האופן שבו דונה גרציה מתוארת על גבי העטיפות דומה לאופן שבו היא מתוארת במקור שלפנינו?
דונה גרציה הייתה אישה רבת פעלים ובעלת השפעה רבה, בתקופה שבה נשים לא הגיעו בדרך כלל למעמד כזה (ראו הרחבה בעמוד 101). אין פלא שסיפורה הצית את דמיונם של כמה וכמה סופרים. לפניכם עטיפותיהם של שלושה מהספרים שנכתבו בעקבות דמותה ופועלה. גם הציורים והתצלום נעשו בהשראת דמותה, וזאת בלי לדעת כיצד היא נראתה.
(בספר תמונות של שלוש כותרות של ספרים הקשורים לדונה גרציה):
1. תליון הזהב של דונה גרציה, מיכל אהרוני רגב
2. לה סניורה, נעמי קרן, רומן במכתבים על חיי דונה גרציה נשיא
3. יצחק גורמזאנו גורן, מלכת הפיננסים, דונה גרסיה בעיר אנורסה, היא אנטוורפן
*77*
*77*
בתקופה שבה חיה באנטוורפן השתמשה חנה גרציה בכוחה כדי לתרום לחברה היהודית, שהיא ראתה עצמה חלק ממנה. תרומתה הייתה בשני תחומים בעיקר:
על פי עדויות שנמסרו לאחר מותה, היא העניקה בביתה מקלט לאנוסים שנמלטו מהאינקוויזיציה, העניקה סיוע לנזקקים, פדתה שבויים יהודים ותמכה בבתי חולים.
ביתה היה מקום מפגש לחכמים, והיא תמכה בבתי ספר ובתלמידי חכמים. יש אומרים שהיא יזמה ומימנה תרגום של כתבי קודש לספרדית ולפורטוגלית למען מגורשי ספרד ופורטוגל (כמו "תנ"ך פררה" שבתמונה), ואף תרמה להקמת בתי דפוס לצורך הפצתם של כתבי יד יהודיים. יש המספרים שהיא יזמה ומימנה הקמת ישיבה ובית כנסת.
(בספר תמונה של תנ"ך פֵרֵרָה, התנ"ך בתרגום ללדינו, שפתם של המגורשים. יש המייחסים לדונה גרציה את היוזמה והמימון של תרגום זה)
- דמיינו שאתם אנשים בעלי ממון ואתם בוחרים להקצות חלק מהונכם לתרומה לחברה. יש לכם אפשרות לתרום ליישוב שלכם באחת הדרכים האלה: הקמת מרכז לשיקום בני נוער בסיכון; רכישת ספרים לספרייה העירונית; רכישת מזון לנזקקים לכל ימות השנה; שיפוץ היכל התרבות.
א. לאיזו מטרה תעדיפו לתרום? (תוכלו לחלק את הכסף בין שתי מטרות.)
ב. הסבירו מדוע בחרתם דווקא במטרה הזאת או במטרות האלה.
- כפי שציינו, דונה גרציה תרמה בעיקר בעזרה ליהודים ולאנוסים במצוקה ובסיוע לפיתוח התרבות היהודית. הסבירו את החשיבות של תרומתה בכל אחד מהתחומים.
*78*
*78*
בספר בשם "ניחומים לתלאות ישראל" (ראו הרחבה בהמשך העמוד), שיצא לאור בשנת 1553, כתב שמואל אושקי, אחד מאנוסי פורטוגל, על דונה גרציה:
מי חזה בחידוש צדקנותה של מרים המקריבה חייה למען אחיה? בתבונת דבורה השולטת על עמה? כוחה המפואר של אלמנה יהודית הצנועה ורחבת המחשבה הגואל את הנצורים?
היא האישה המסייעת לבניך הנצרכים בתחילת מסעם, שעניותם מונעת מהם להציל את עצמם מן המוקד ולצאת לדרך כה ארוכה. [...] [היא הייתה] מנוחה ליגע, מעיין מים טהורים המרווה את הצימאון, עץ פרי מצל [...] והיא נשארה כל הימים מעוז בטוח מרדיפות העם הפורטוגזי [...] ועוזרת להם מכספה.
מתוך: שמואל אושקי, ניחומים לתלאות ישראל
מי חזה - מי הביט וראה?
צדקנותה - התנהגותה על פי כללי המוסר והדת, בהקפדה יתרה.
מרים - הכוונה היא לדמות המקראית שהייתה אחת משלושת המנהיגים - יחד עם אחיה משה ואהרון - שהוציאו את בני ישראל ממצרים.
דבורה - הכוונה היא לדמות המקראית שהייתה נביאה ושופטת והשתתפה במלחמה נגד הכנענים, עד לניצחון עליהם.
לבניך הנצרכים - לבני העם היהודי הזקוקים לעזרה.
מעוז - מקלט, מפלט, מבצר.
(בספר תמונה של בול ועליו דמותה של דונה גרציה (עיצוב: רותי אל חנן ומלכא בקמן, 1991))
ניחומים לתלאות ישראל - יצירה ספרותית-היסטורית שחוברה בידי שמואל אושקי וכתובה בשפה הפורטוגלית. קהל היעד של הספר היה אנוסי פורטוגל. מחבר הספר נולד בפורטוגל בסוף המאה ה-15, והיה אף הוא מאנוסי פורטוגל, שנאלצו לעזוב אותה לאחר הקמת האינקוויזיציה.
1. שמואל אושקי מספר על "כוחה המפואר של אלמנה יהודית," הלוא היא דונה גרציה. אילו מעשים של דונה גרציה מונה אושקי כדי להמחיש את כוחה המפואר?
2. בתחילת הטקסט אושקי משווה את חנה גרציה לשתי דמויות מקראיות. קראו על הדמויות האלה והסבירו מדוע הכותב משווה את דונה גרציה אליהן דווקא.
3. מה אפשר ללמוד על דונה גרציה מהדימויים שבאמצעותם אושקי מתאר אותה: "מנוחה ליגע", "מעיין מים טהורים", "עץ פרי מצל", "מעוז בטוח"?
*79*
*79*
אחת היוזמות של דונה גרציה הייתה קבלת זכות החכירה (קבלת נכס לשימוש לזמן ממושך תמורת תשלום) על טבריה ועל עוד ארבעה כפרים בארץ ישראל, מהשלטון העות'מאני. מה היה מיוחד בבקשה הזאת? ומדוע דווקא טבריה?
בראשית המאה ה-16 הייתה טבריה יישוב קטן של דייגים, שלא נותר בו שום רמז לגדולתה של העיר בעבר: זוהי העיר ששימשה מרכז ליהודי ארץ ישראל, אחת מהערים שבהן נוצר התלמוד הירושלמי ושבה מוסדה שיטת הניקוד המקובלת בעברית עד היום. בתקופה שאנחנו דנים בה, כל הגדולה הזאת הייתה בבחינת היסטוריה רחוקה. הנוסע ר' משה באסולה אף תיאר את טבריה באותו זמן כ"חרבה ושוממה, גלי אבנים שחורים." החל בשנות השלושים של המאה ה-16 החלו להתפשט ידיעות על התיישבות של יהודים בטבריה, שהתאפשרה בזכות השיפור במצב הביטחון בעקבות הכיבוש העות'מאני, זהו הרקע לבקשתה של דונה גרציה.
באמצע המאה ה-16 הגישה דונה גרציה בקשה לקבל את זכות החכירה על טבריה וכפרים נוספים, כפי שניתן ללמוד מהמקורות האלה:
יש אזור הידוע בשם טבריה [...]. בקרבת בתיו נמצא אגם גדול ובקרבתו כמה מעיינות חמים, שם נובעים מים בעלי סגולה, ובית מרחץ חרב. במקום זה יש דקלים לאין מספר ומקומות נאותים לייצור משי ולנטיעת קני סוכר. שנה שנה באים אלף, אלפיים או שלושת אלפים מוסלמים, יהודים ונוצרים לרחוץ במרחץ. אם מספר כזה של אנשים מתאספים לבית מרחץ חרב, כמה הכנסות תתקבלנה לכשישוקם [...]. בעלי הבקשה הודיעו אנו מתחייבים לשלם סכום.
מתוך: ציונות יהדות דמוקרטיה לדרך - 500 שנה להולדתה של דונה גרציה, עמ' 4
יהודייה בשם גרציה התחייבה לשלם כל שנה סכום קבוע של אלף זהובים כדמי חכירה לטבריה יחד עם כמה כפרים התלויים בה. הפקודה מצווה להקים חומה ולהעביר מים לטבריה בהקדם.
מתוך: תעודה משנת 1556, בתוך: ציונות יהדות דמוקרטיה לדרך - 500 שנה להולדתה של דונה גרציה, עמ' 6
1. קראו את המקור הראשון:
א. מהם היתרונות שמצויים באזור טבריה?
ב. מה הנימוק של דונה גרציה לחכירת המקום? האם הנימוק הוא לאומי?
כלכלי? נימוק אחר?
2. קראו את המקור השני.
אילו פעולות ייעשו למען טבריה בפקודת הממשל, בעקבות מעורבותה של דונה גרציה באזור?
*80*
דונה גרציה נימקה את רצונה לפני השלטונות העות'מאניים בנימוק כלכלי, אולם המקור שלפנינו מצביע על כך שהיו בתקופתה מי שראו את המניע שלה אחרת. וכך כתב הנזיר הפורטוגלי פנטליאו די אביירו בספר מסעותיו:
[...] שמעתי מכמה יהודים פורטוגאלים בדבר אשה פורטוגאלית שנמלטה ממלכות זו ברכוש גדול, שהעניק לה כוח והשפעה רבה ופרסם את שמה במדינות אלה, וכיצד קנתה את העיר טבריה מן התורכי הגדול בסכום-כסף גדול ובתשלום מס קבוע של אלף קרוידיס לשנה, וכי בקיץ הבא היא תבוא מקונסטנטינופוליס עם כל משפחתה לגור בטבריה, ועמה כל היהודים שירצו לבוא אחריה. חדשות אלה הביאו שמחה לכל היהודים היושבים בארץ-ישראל, משום שהם האמינו שעם התיישבותם שם חייב המשיח לבוא.
מתוך: אמנון כהן (עורך), ההיסטוריה של ארץ ישראל, כרך שביעי, שלטון הממלוכים והעות'מאנים 1260-1804, עמ' 212
קונסטנטינופוליס - איסטנבול (וראו הערה בעמוד 76).
קשה לדעת מה היה המניע של דונה גרציה. ייתכן שהמניע היה כלכלי: חכירת הזכות לגביית המיסים במקום מסוים הייתה מקובלת באותם הימים, והנימוק שנתנה דונה גרציה כשהגישה את הבקשה לשלטונות היה נימוק כלכלי. אך ייתכן שהמניע היה הרצון לסייע לקהילה היהודית: מניע כזה עולה בקנה אחד עם מכלול עשייתה למען החברה היהודית. יתר על כן, יש עדויות לכך שהיא קראה לקהילות יהודיות להתיישב בטבריה. איך זה מתיישב עם הדרך שבה היא נימקה את בקשתה לפני השלטון העות'מאני? ייתכן שלא רצתה לחשוף את המניע האמיתי שלה, ולכן השתמשה בנימוק כלכלי.
1. אילו תחושות עוררה פעולתה של דונה גרציה בקרב היהודים בארץ ישראל?
2. במה נבדל המקור הזה מקודמו באשר למניעיה של דונה גרציה?
(בספר תמונה של הדפס - קורנליס דה ברוין טבריה (הדפס, 1714))
*81*
ההתחלה הייתה מבטיחה - בעיר החלה תנופת פיתוח, נבנו הומות לעיר, וישנה אף עדות של ר' זכריה אלצ'אהרי (מגדולי המשוררים היהודים בתימן. חי במאה ה-16) כי בשנת 1567 התקיימה בעיר קהילה יהודית: "ראיתי זקנים ונכבדים / תפארת היהודים / בעלי מקרא ומשנה [...]." אולם פיתוח העיר פסק עוד לפני מותה של דונה גרציה, ומאות היהודים שהיו אמורים להגיע אליה לא הגיעו. עדויות מהשנים שלאחר מכן מצביעות על כך שטבריה נותרה חרבה, כמו עדותו של אקווילנטה רוקטה האיטלקי מ-1599 על העיר טבריה, "שממנה לא נותר שריד", וכמו ההדפס של דה ברוין שמופיע בעמוד הקודם.
*81*
בשלט שבמצפה דונה גרציה (ראו שוב בתמונה שבעמ' 74) נכתב כי דונה גרציה "יזמה הקמת מדינה יהודית בטבריה." בימינו המחקר מפקפק בפרשנות מרחיקת הלכת שניתנה לעשייתה בטבריה. ובכל זאת - כיצד נוצר הדימוי הזה?
סיפור חכירת טבריה נשכח, עד שבמחצית השנייה של המאה ה-19 הוא התעורר מחדש. אפשר לראות בכך חלק מהתהליך שבו אימצה התנועה הציונית דמויות מהעבר היהודי והציבה אותן כמודל לחיקוי.
(בספר תמונה של מדליה: דונה גרציה - מדליית ארד (עיצוב: מיכל חמאוי, 2010) בראש המדליה מופיע ציטוט מתוך הספד שנשא לזכרה ר' משה מטראני מצפת)
1. על גבי המדליה ניתן ביטוי לשתיים מהיוזמות של דונה גרציה. מה הן היוזמות?
2. דמותה של דונה גרציה מביטה אל האופק. באיזה אופן ביטאו גם מעשיה הסתכלות למרחוק?
- אבן גבירול ודונה גרציה התנהלו בחברה בדרכים שונות. מה הייתם רוצים לאמץ מדרך ההתנהלות של אבן גבירול? ומה מדרך ההתנהלות של דונה גרציה? הסבירו.
- בספר בחרנו להציג דמויות מופת שתרמו לתרבות היהודית-ישראלית. דונה גרציה לא הייתה יוצרת. מהי התרומה שלה לתרבות שלנו?
- ישנם דברים שאיננו יודעים במדויק לגבי דונה גרציה, אבל היא התקבעה בתודעה הישראלית כמי שתרמה רבות לחברה ולתרבות היהודית. כשעוסקים בתרבות, מה חשוב בעיניכם יותר - הדיוק ההיסטורי או השאלה איך הדמות נחקקה בתודעה? הסבירו.
*82*
*82*
כשאנו חושבים על המילה "אמן", בדרך כלל שלה בראשנו דימוי של אדם כמו אבן גבירול, שעובד לבדו בחדר או בסטודיו. אכן, יש אמנים שבוחרים לעבוד לבד, אבל יש גם אמנים שבוחרים לעבוד בחברותא עם אמנים אחרים, ויש אמנים שמערבים את הציבור בעשייה שלהם. האמנים האלה רואים באמנות אמצעי למעורבות חברתית ולשינוי חברתי. (ויש, כמובן, גם אמנים העובדים לבד ולמרות זאת הם יוצרים אמנות חברתית.)
(בספר צילום: מתוך: אביב קרוגלנסקי ואהידה רמויקיץ', קבוצת מוסללה (עמותה של אמנים ופעילים חברתיים שפועלת בירושלים מתוך רצון להשפיע על המרחב העירוני), פרויקט רקמה תיעודית: מוסררה (2013-2014)
הפרויקט "רקמה תיעודית: מוסררה" התקיים בשכונת מוסררה בירושלים, שבכל אחד מחלקיה מתגוררת אוכלוסייה אחרת: בחלקה האחד יהודים חרדים בלבד; בחלק אחר, יהודים ממגוון קבוצות; ובחלק שלישי, ערבים פלסטינים. במסגרת הפרויקט הזמינו האמנים את העוברים והשבים ליצור רקמה משותפת שתייצג את השכונה.
1. מדוע, לדעתכם, בחרו האמנים בשכונת מוסררה כמרכז לפעולה האמנותית שלהם? תוכלו להתבסס על הטקסט הקצר שלנו, או לקרוא עוד על השכונה באינטרנט.
2. האם לדעתכם פרויקט מסוג זה יכול להשפיע על השכונה שבה הוא מתקיים? אם כן - באיזו דרך? אם לא - מדוע?
בת/בר-המצווה ויחסי היחיד והחברה
איך אתם מדמיינים את עצמכם כאנשים בוגרים בכל הקשור ליחס ביניכם ובין החברה? האם תרצו שיהיו לכם חברים רבים או רק חבר אחד או שניים קרובים? האם אתם רוצים להקדיש את מירב זמנכם לקשרים חברתיים או מעדיפים שיהיה לכם זמן רב יותר לעצמכם? האם תרצו להשפיע על החברה שאתם חיים בה?
*83*
*83*
ככל שאנחנו גדלים כן מעגלי ההשפעה שלנו מתרחבים - כשאנחנו קטנים אנחנו יכולים לעזור במטלות הבית ולהיות נדיבים כלפי חברים, וכשאנחנו גדלים אנחנו יכולים לתרום בבית הספר, בשכונה, בעיר וגם במעגלים רחבים יותר. אמני קבוצת מוסללה הם דוגמה לכך שכדי להשפיע על החברה לא חייבים להיות בעלי ממון כמו דונה גרציה.
1. התבוננו היטב סביבכם, התעניינו בדברים שעולים ברשתות החברתיות ובעיתונות המקומית, ראיינו את ההורים שלכם לגבי נושאים שמטרידים אותם ביישוב או באזור שאתם חיים בו. מכל מה שבחנתם, חשבו על בעיה שמפריעה לכם במיוחד ותרצו לחולל בה שינוי - זה יכול להיות עניין הקשור לפגיעה בקבוצת אנשים מסוימת, פגיעה באיכות הסביבה, פגיעה בבעלי חיים וכדומה.
2. הציעו לחברים בכיתה לחבור אליכם כדי לחשוב יחד על פעולות שבאמצעותן תוכלו לפתור את הבעיה שמטרידה אתכם.
3. תכננו והוציאו לפועל את הפעולה שבחרתם בה. הנה כמה דוגמאות: תוכלו לבקש אישור מהרשות המקומית או מגורם אחר בעל סמכות לבצע פעולה של ממש לשינוי המצב; תוכלו להחתים אנשים על עצומה; לארגן הפגנה; ליצור סרט וידאו שיעורר מודעות לנושא ועוד.
*83*
(בספר שלטים עם שמות דמויות בנות התקופה):
משה בן עזרא
רס"ג (רב סעדיה גאון)
יהודה הלוי
בַּחיי אִבְּן פַּקוּדָה
האר"י (גדול מקובלי צפת)
ר' חיים ויטאל
ר' יוסף קארו (שולחן ערוך)
*84*
(בספר עמוד ריק)
*85*
*85*
הרמב"ם - ר' משה בן מיימון
הרבנית אסנת ברזאני
(בספר ציר זמן):
המאה ה-11
ר' שלמה אבן גבירול
המאה ה-12
ר' משה בן מיימון
המאה ה-16
דונה גרציה
המאה ה-18
הבעל שם טוב
*86*
לא אחת עולה המילה "מסורת" בשיח שלנו, ורבים מעידים על עצמם שהם "שומרי מסורת" או שיש להם מסורת כזאת או אחרת. האם יש בחיים שלכם משהו שאתם רואים בו מסורת? למשל, מסורת יהודית כמו קידוש והדלקת נרות בליל שבת, או קיום ארוחת חג בראש השנה; או מסורת משפחתית כמו נסיעה לבקר בני משפחה בסוף השבוע; ואולי מסורת ישראלית כמו ריקודי-עם או "על האש" ביום העצמאות...
אז מהי מסורת? כיצד "שומרים מסורת"? ובעצם, מדוע צריך לשמור אותה?
לפי המילון, הגדרת המילה "מסורת" היא: דברים, שיטות או מנהגים שנמסרו מדור לדור, בעל-פה או בכתב. ואם נבחן את המילה היטב, נגלה שמסתתרת בה המילה "למסור". כלומר, משמעות המילה "מסורת" היא: לקיים משהו שמקבלים מדורות קודמים ורוצים לשמר אותו, ולמסור אותו - להעביר אותו הלאה - לדורות הבאים.
בבית הספר שאני לומדת בו נוהגים לשתול שתילים בט"ו בשבט. זוהי מסורת!
בתנועת הנוער שלנו קיימת מסורת להדליק כתובת אש כל שנה לציון פתיחת "הקן".
*87*
אך עולה השאלה: האם מה שמשמרים ומעבירים הלאה נשאר כפי שהיה במקור, או שמא מתרחשים בו שינויים?
בפרק הזה - במבט ראשון נתבונן בדוגמאות שימחישו לנו מהי מסורת. אחר כך נפגוש שתי דמויות מהעולם היהודי, שגדלו על ברכי המסורת היהודית וכל אחת מהן שמרה על מסגרת המסורת בדרכה, אך גם חוללה בה שינויים:
ר' משה בן מיימון
כולנו מכירים אותו בשם רמב"ם. הרמב"ם, אחת מדמויות המופת במסורת היהודית, היה מנהיג, מורה-רוחני ופוסק הלכה לקהילות יהודיות רבות, וכן היה מדען, חוקר, רופא בחצר הסולטן ופילוסוף.
הרבנית אסנת ברזאני
האישה הראשונה (לפי ידיעתנו) שעמדה בראש ישיבה בעולם היהודי.
מתוך היכרות עם הדמויות נלמד כיצד המסורת מותאמת לרוח התקופה, וכיצד מתחוללים בה שינויים.
במשפחה שלי יש מסורת לאכול חמין בכל שבת.
אני חושב שמסורת היא, למשל, ...
אני חושבת ש...
*88*
*88*
המסורת, פנים רבות לה. היא יכולה לגעת במגוון נושאים ותחומים בחיינו. בזוג העמודים שלפנינו נתמקד במסורת של היהודים בעיירות שבמזרח אירופה עד אמצע המאה העשרים. לפי השיר שלפניכם, הלקוח מתוך המחזמר המפורסם "כנר על הגג" (ראו הרחבה בהמשך העמוד), כל החיים היהודיים בעיירה אָנָטֶבקָה ברוסיה מתבססים על המסורת היהודית. המחזמר מתאר את חייהם של היהודים בעיירה ברוסיה בסוף המאה ה-19. באותה תקופה סבלו היהודים רדיפות ופגיעות מצד האוכלוסייה המקומית והשלטונות ברוסיה, ורבים מהם נאלצו לעזוב את בתיהם ולהגר למדינות רחוקות. בזכות המסורת הצליחו אנשי העיירה לשמור על יציבות. המסורת, היא אשר התוותה להם את דרכם בחיים ואת זהותם.
שמו של מחזמר מצליח בקנה מידה עולמי, שהסיפור המסופר בו עובד על פי אוסף סיפורי "טוביה החולב" מאת הסופר היהודי הידוע שלום עליכם. עיבודם של הסיפורים למחזמר נעשה בידי המחזאי היהודי-אמריקני, ג'וזף שטיין, והוא הועלה בברודוויי (מרכז תאטראות גדול בניו יורק) 3,000 פעם במשך שנים רבות, החל בשנת 1964. שנה לאחר מכן תורגם המחזמר לעברית בידי דן אלמגור, וגם בקרב הקהל הישראלי הוא זכה להצלחה רבה לאורך השנים ובעיבודים שונים - עד ימינו.
כנר על הגג. נשמע קצת מטורף, לא?
אבל כאן באנטבקה הקטנה שלנו
כל אחד מאיתנו הוא מין כנר על הגג
המנסה לאלתר איזו מנגינה פשוטה וערבה
מבלי לאבד את שיווי המשקל
ליפול ולשבור את הראש.
ותאמינו לי, זה לא קל.
וודאי תשאלו: אם זה כל כך מסוכן,
למה אנחנו ממשיכים לשבת כאן?
התשובה פשוטה מאוד:
אנחנו ממשיכים לשבת כאן
כי אנטבקה היא הבית שלנו.
ואיך אנחנו מצליחים לשמור על שיווי המשקל?
גם התשובה לשאלה הזאת פשוטה מאוד
והיא מסתכמת במילה אחת, אחת בלבד: מסורת!
מסורת, מסורת!......... מסורת!
מסורת, מסורת!......... מסורת!
מסורת! בזכות המסורת הצלחנו לשמור על
שיווי המשקל שלנו הרבה מאוד שנים.
כאן, באנטבקה הקטנה שלנו, יש לנו מסורת לכל דבר:
מה לאכול, איך לעבוד, איך לישון, מה ללבוש.
הנה, לדוגמה: אנחנו הולכים עם כיסוי ראש, טלית וציצית,
בגלל דבקותנו בקדוש ברוך הוא.
אז עכשיו בטח תשאלו: איך התחילה המסורת הזאת?
אני אגיד לכם: אין לי מושג.
"מה?" אבל, זאת מסורת,
ובזכות המסורת הזאת יודע כל אחד מאתנו מי הוא
ומה הקדוש ברוך הוא מצפה ממנו.
מתוך: המחזמר כנר על הגג (תרגום: דן אלמגור, 1965)
1. לפי השיר הזה, מהי מסורת?
2. מה מייצג, לדעתכם, הגג בשיר? חשבו על כמה אפשרויות.
3. מדוע לדעתכם כל אחד מהאנשים בשיר מתואר ככנר על הגג?
4. נניח שאתם כנרים ואתם עומדים על הגג ומנגנים. כיצד אתם מרגישים?
*89*
שמו של המחזמר, "כנר על הגג", ניתן לו בהשראת הציור של הצייר היהודי מארק שאגאל. (מארק שאגאל (1887-1985) צייר יהודי (רוסי-צרפתי) מפורסם בעולם כולו. שאגאל הרבה לצייר ציורים מעולם החסידות והעיירה היהודית במזרח אירופה). התבוננו בציור שלפניכם: היהודי אינו נמצא בתוך הבית כשהוא מפוחד או מתחבא - הוא נמצא בחוץ, עומד על הגג, חשוף לעיני כול. ולמרות אי היציבות של הגג, הוא מנגן כשהוא עומד עליו. הציור והשיר מסמלים את היהודי היוצא אל העולם מתוך עולם המסורת שלו, והמוזיקה העולה מן הנגינה שלו בכינור מאזכרת גם היא את המסורת שהוא בא ממנה.
(בספר ציור של מארק שאגאל, הכנר (שמן על קנבס, 1913) - היעזר במנחה)
1. התבוננו בציור של שאגאל.
א. האם יש התאמה בין הציור לבין הכתוב בשיר? הסבירו.
ב. מיינו את הפרסים שבציור ל-2 סוגים: פרטים התואמים את הכתוב בשיר, ופרטים שאינם תואמים אותו.
2. לפי השיר והציור - מה עלול לקרות לאנשים ללא המסורת?
אכן, לאורך הדורות הייתה המסורת בסיס איתן לחיים היהודיים בכל מקום בעולם שחיו בו יהודים בודדים או קהילות יהודיות גדולות. היא הייתה הבסיס היציב - אבל המנהגים שהתקיימו לפני מאות שנים אינם זהים לאלה שאנחנו מקיימים כיום. מאז ומתמיד היו מי שחוללו במסורת שינויים. אחת הדמויות שחוללו שינויים מרחיקי לכת במסורת הייתה הרמב"ם.
*90*
*90*
סיפורנו מתחיל בעיר קורדובה בספרד, לפני כ-900 שנה, בתקופה הנקראת ימי הביניים. באותה תקופה הגיעו יהודים רבים לקורדובה מבבל (עיראק של היום). קורדובה הייתה תחת שלטון מוסלמי וחיו בה יחד נוצרים, מוסלמים ויהודים. הייתה זאת תקופה של שגשוג כלכלי ותרבותי. היהודים תושבי העיר נהנו מהעושר הכלכלי והתרבותי, הקהילה היהודית הצמיחה מתוכה משוררים גדולים, הוגים ואנשי מדע, והיהודים אף תפסו עמדות מפתח במוסדות השלטון. בהיסטוריה היהודית התקופה הזאת מכונה תור הזהב של יהדות ספרד (ראו בהרחבה בפרק 3, עמ' 67).
הרמב"ם, ר' משה בן מיימון, גיבור הסיפור שלנו, נולד בקורדובה בעיצומה של תקופת "תור הזהב", ככל הנראה בשנת 1138. אבל אז, כאשר היה בשנות ה-20 לחייו, כבשה תנועה איסלאמית קיצונית ביותר את ספרד ואת צפון אפריקה. אנשיה רדפו את היהודים ופגעו בהם, ולפני היהודים הוצבו שתי בררות: להתאסלם או להיהרג. הרמב"ם ובני משפחתו בחרו באפשרות שלישית, והם ברחו מקורדובה והחלו לנדוד ממקום למקום - תחילה בתוך ספרד, אחר כך לפס במרוקו, משם לארץ ישראל, ומארץ ישראל למצרים.
(בספר מפה ובה התחנות בדרכם של הרמב"ם ובני משפחתו בנדודיהם מקורדובה בספרד ועד מצרים - היעזר במנחה)
- איזה סיכון לקחו הרמב"ם ומשפחתו בבריחתם מקורדובה? מהי הדילמה שעומדת לפניהם?
- חישבו על הבריחה של הרמב"ם ובני משפחתו בהקשר של המילה "מסורת". מה דעתכם: האם הבריחה תסייע להם לשמור על המסורת או להפך, תקשה עליהם? הסבירו את עמדתכם. התייחסו גם למסורות (מנהגים, הרגלים, חיי קהילה) שמעניק לכם המקום שאתם גדלים בו.
- מה דעתכם: מדוע רבים מאיתנו מתקשים לעזוב מקום שגדלנו בו?
*91*
*91*
למרות הנדודים הרבים של הרמב"ם ובני משפחתו, ואולי בגללם דווקא, הוא היה ידוע בכל קהילות ישראל והשפעתו הייתה רבה.
הרמב"ם כתב ספרים רבים שהשפיעו על הקהילות היהודיות במקומות שונים בעולם, וכן על אנשי רוח, הגות ודת שחיו בסביבתו. בכל מקום שהוא הגיע אליו ושהה בו - פנו אלי לייעוץ, להדרכה ולמענה לשאלות, והוא נעשה מנהיג בקרב היהודים בכל רחבי העולם.
מספריו:
שניים מהחשובים בספרים שכתב הרמב"ם, ונדון בהם בהרחבה לאורך הפרק.
פירוש לכל ששת סדרי המשנה, שכתב בשנות העשרים לחייו, במשך קרוב לעשר שנים.
עשרות מכתבים שאפשר לראות בהם כי הרמב"ם הדריך קהילות יהודיות שלמות בתפוצות, יעץ להן והתווה דרך. מהאיגרות ניתן ללמוד גם על קשריו עם בני משפחתו ועל קרבתו הרבה אליהם.
הרמב"ם, אשר לימים נהיה גם רופא בארמון הסולטן (תוארו של השליט בארצות מוסלמיות שונות), כתב ספרי רפואה רבים. הוא כתב רבות על המתינות כדרך לבריאות ולשמירה על הגוף.
חיבור הכולל רשימה של תרי"ג מצוות (נהגה: תַּרְיָג מצוות) - 613 המצוות, שהן המספר המקובל למניית המצוות המופיעות בתורה שבכתב.
התוודענו אל הרמב"ם כדמות רבת פעלים - אדם הנודד בין ארצות ויבשות וכותב ספרים רבים, בתחומים שונים ובסוגות שונות: פירושים לכתבי הקודש, רשימות, מכתבי הדרכה, אבחנות רפואיות. אדם המייעץ לקהילה ומלמד, הפועל מתוך המסורת היהודית ובשביל הקהילה היהודית, אבל ידוע גם במרחב המוסלמי ובזה הנוצרי בזכות עיסוקו בפילוסופיה (ראו פרק 3, עמ' 67), במדע וברפואה. בהמשך נכיר את דמותו של הרמב"ם כמנהיג היוזם ומחולל מהפכות מתוך המסורת היהודית עצמה, וגם זאת מתוך כוונה לשמר אותה.
הרמב"ם זכה בספרד להערכה כה רבה עד כי בשנת 1964 נבנה לכבודו פסל בעיר קורדובה, שבה הוא נולד וחי. דמות הרמב"ם בפסל מבוססת על הדיוקן הראשון הידוע של הרמב"ם, שצויר במאה ה-18
(בספר צילום של פסל הרמב"ם ברובע היהודי, בעיר קורדובה (שנת הצילום: 2016))
רופאים ותלמידי רפואה באירופה ובאסיה למדו מן הספרים שחיבר הרמב"ם כבר בתקופה שבה הוא חי.
*92*
חשוב לזכור כי בתקופה שבה חי הרמב"ם לא היה יהודי שאינו שומר מצוות, ולכן ההכרעה לגבי השאלה כיצד יש לנהוג בחיי היום-יום הייתה חשובה לכל יהודייה ויהודי, בעיקר כאשר הקהילות היהודיות היו פזורות בארצות שונות בעולם. יתר על כן: עד לימיו של הרמב"ם נכתבו ספרים רבים בענייני הלכה (הלכה - מערכת מגוונת של חוקים ומצוות המבססת את אורח החיים היהודי המסורתי. מקור סמכותה הוא התורה שבכתב, אולם היא תוצר של התורה שבעל-פה ושל ספרות חז"ל, המתפתח לאורך הדורות), ובכל אחד מהם הייתה הכרעה שונה. וכך, מי שרצה לדעת כיצד יש לנהוג, היה צריך לעיין בכמה ספרים ולהכריע בעצמו.
כדי לשנות את המצב שנוצר, שבו היה ריבוי של ספרים ושל מידע שהיה צריך להכריע לגביו, כתב הרמב"ם חיבור הלכה בן 14 כרכים העוסק בכל תחומי החיים. הוא ייעד את החיבור לשימושם של כל יהודי ויהודייה, וקרא לו בשם משנה תורה. החיבור נקרא גם היד החזקה - על שם 14 (י"ד) הספרים הנכללים בו.
באמצעות כתיבת "משנה תורה" ביקש הרמב"ם לשמור על המשכיותה של המסורת. כיצד? הרמב"ם כלל בספר את כל המידע שנדרש, לדעתו, מתוך הספרים הקודמים לו בענייני הלכה, ובכתיבת הספר הזה הוא יצר הכרעה אחת מחייבת כיצד צריך כל יהודי לנהוג.
הרמב"ם גם הנגיש את ההלכה לציבור הרחב על ידי ארגון החומר לפי נושאים ועל ידי סיכום תמציתי, במקום הדיונים הארוכים המאפיינים את התלמוד ואת ספרות ההלכה. וכך כאשר המסורת נהייתה אחידה ונגישה יותר, נעשה קל יותר לשמר אותה ולהעבירה מדור לדור. מכאן ואילך היה ברור לכל יהודי כיצד יש להמשיך ולשמור על המסורת.
(בספר תמונה של דפים מספר משנה תורה (ספרד, 1300-1350))
*93*
וכך כתב הרמב"ם בהקדמה ל"משנה תורה":
ובזמן הזה תכפו צרות יתרות, ודחקה שעה את הכל, ואבדה חכמת חכמינו ובינת נבונינו נסתתרה - לפיכך אותן הפרושין וההלכות והתשובות שחיברו הגאונים וראו שהם דברים מבוארים, נתקשו בימינו, ואין מבין ענייניהם כראוי אלא מעט במספר [...].
ומפני זה נערתי חוצני, אני משה ברבי מימון הספרדי, ונשענתי על הצור ברוך הוא, ובינותי בכל אלו הספרים, וראיתי לחבר דברים המתבררים מכל אלו החיבורים בעניין האסור והמותר והטמא והטהור עם שאר דיני תורה, כולם בלשון ברורה ודרך קצרה, עד שתהא תורה שבעל פה כולה סדורה בפי הכל בלא קושיא [...].
[...] כדי שלא יהא אדם צריך לחיבור אחר בעולם בדין מדיני ישראל, אלא יהיה חיבור זה מקבץ לתורה שבעל פה כולה [...]. לפיכך קראתי שם חיבור זה משנה תורה, לפי שאדם קורא תורה שבכתב תחילה, ואחר כך קורא בזה, ויודע ממנו תורה שבעל פה כולה, ואינו צריך לקרות ספר אחר ביניהם.
מתוך: הרמב"ם, משנה תורה, הקדמת הרמב"ם
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
תכפו - התרחשו בתכיפות, בזה אחר זה ברצף.
יתרות - מרובות.
ודחקה שעה את הכל - לא נותר כלל זמן.
ובינת נבונינו נסתתרה - חוכמת חכמינו התחבאה, נעלמה.
הפרושין - הפירושים.
הגאונים - חכמים בני דור הרמב"ם ובדורות שקדמו לו.
וראו שהם דברים מבארים - וסברו שהם דברים מפורשים.
נתקשו - נעשו קשים.
נערתי חוצני - החלטתי לעשות מעשה, שינסתי מותניי.
הצור ברוך הוא - האל.
ובינותי - קראתי בתשומת לב, התבוננתי בתבונה.
ודרך קצרה - בקיצור.
בלא קושיא - בלי שאלה.
תורה שבעל פה כולה - כלל דברי הפרשנויות וההרחבות המתייחסים לתורה שבכתב (התנ"ך).
לקחת - לקרוא.
בטקסט שבהקדמה לספרו כתב הרמב"ם שהטקסט הקדום, שנכתב זמן רב לפני זמנו, נעשה קשה לקוראים בני זמנו. מעניין מה אתם חושבים על הציטוט מספרו של הרמב"ם, שלגבי ימינו הוא טקסט קדום כי הוא נכתב לפני מאות שנים... הטקסט של הרמב"ם מורכב משלושה חלקים:
- תיאור מצב נוכחי.
- התוצאה של תיאור המצב.
- המעשה שהרמב"ם בחר לעשות כדי להתמודד עם התוצאה.
1. מצאו את שלושת חלקי הטקסט וכתבו את המילים הפותחות ואת המילים המסיימות של כל חלק.
2. כיצד החלוקה של הטקסט לחלקיו עוזרת לכם להבין אותו טוב יותר?
- האם בכתיבת הספר "משנה תורה" יש רק שמירה על המסורת? נמקו את תשובתכם.
- הסבירו מדוע הספר נקרא "משנה תורה".
- חשבו: כאשר אתם צריכים להתנהג לפי תקנון כלשהו (למשל, תקנון בית ספרי) - כיצד הכי נוח לכם: כשהתקנון כתוב בכמה מסמכים נפרדים, או כשהתקנון מופיע במסמך אחד מסודר?
*94*
כפי שהסברנו, בכתיבת הספר "משנה תורה" רצה הרמב"ם לשמר את המסורת היהודית. וכפי שאפשר להבין מדבריו של הרמב"ם בהקדמה לספר - בגלל הרדיפות והבריתות שחוו היהודים באותה עת, היו פחות תלמידי חכמים שקראו את התורה שבעל-פה ועסקו בהבנתה. ליהודי הפשוט היו אמנם מקורות נגישים שאיפשרו לו לדעת כיצד לנהוג, אך אלה היו רבים ומפוזרים, ומרגע שנכתב "משנה תורה" - כל יהודי היה יכול לעיין בספר אחד ולדעת כיצד יש לנהוג בכל מצב.
ואף על פי כן, בכתיבת "משנה תורה" יש משום שינוי המסורת. זאת מפני שהרמב"ם רצה שהספר הזה יהיה הספר היחיד שלומדים ממנו, ואשר יחליף את כל ספרי ההלכה שנכתבו מאז נתינת התורה שבכתב ועד זמנו.
כדי להבין את השינוי שיצר הרמב"ם ב"משנה תורה", וכיצד פרץ את המסורת במטרה לשמור על המסורת - נציג 4 עקרונות ששימשו אותו בכתיבת ההלכות ב"משנה תורה":
ב"משנה תורה" אין מחלוקות. בכל נושא מופיעה רק דעה אחת, דעתו של הרמב"ם!
הוא השתמש אמנם במקורות רבים, אך הוא השמיט את המקורות, ובכך נתן לספר צביון של מקור ראשוני.
זאת בניגוד למרבית הספרים שנכתבו בידי יהודים בני תקופתו בארצות האיסלאם, אשר נכתבו בשפה הערבית באותיות הכתב העברי. נראה כי הרמב"ם רצה לפנות לכל הקהילות היהודיות, הפזורות בארצות השונות, ולא רק לאלה החיים בעולם דובר הערבית, ולכן הוא פנה אליהם בשפה המשותפת לכולם.
הוא כולל את כל הנושאים שיש בחיי האדם, בהלכה ובהתנהגות שאינה הלכתית (כמו "הלכות יסודי התורה", כלומר, הלכות הדנות בשאלה במה יש להאמין). מאז המשנה (שנחתמה במאה ה-3 לספירה) לא נכתב ספר מקיף ומסודר כל כך.
*95*
כדי להבין את ההבדל בין הרמב"ם לבין האחרים - נתבונן בדוגמה אחת. בטבלה שלפניכם מופיעה השוואה בין הלכה העוסקת במצב הגוף בזמן קריאת שמע - כפי שהיא מופיעה במשנה (ראו בהרחבה בפרק 1, בעמ' 31), וכפי שהיא מופיעה בניסוח של הרמב"ם במשנה תורה.
1. עיינו בהשוואה:
במשנה
(מסכת ברכות, פרק א משנה ג)
בית שמאי אומרים, בערב כל אדם יטו ויקראו, ובבוקר יעמדו, שנאמר "וּבְשָכְבְּךָ וּבְקוּמֶךָ". (דברים ו)
ובית הלל אומרים, כל אדם קורא כדרכו, שנאמר "וּבְלֶכְתְּךָ בַדֶּרֶךְ" (דברים ו)
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
יטו - ישכבו.
במשנה תורה לרמב"ם (ספר אהבה, הלכות קריאת שמע, פרק שני הלכה ב)
כל אדם קוראין כדרכן בין עומדין בין מהלכין בין שוכבין בין רוכבין על גבי בהמה.
2. לאחר עיון ראשוני בטבלה, כתבו: על איזה חלק של הטקסט הרמב"ם מוותר?
3. אילו מהכללים בכתיבתו של הרמב"ם, המופיעים בעמ' 94, אתם מזהים בהשוואה הזאת? נמקו.
כפי שהיה קורה ודאי בימינו, כך גם בזמנו של הרמב"ם - עם צאת הספר לאור נכתבו עליו ביקורות רבות, חלקן חיוביות וחלקן שליליות. וכך הספר שהתכוון להיות הפסיקה ההלכתית האחרונה, היה לספר שנכתבו עליו פרשנויות למכביר וגם התנגדויות, וכמובן - מחקרים מודרניים רבים. ועם זאת, הספר אכן שינה ועיצב את המסורת היהודית, והוא אבן דרך חשובה בהתפתחות ההלכה ובהתייחסות אליה.
- לאחר שהכרתם את הספר "משנה תורה" לרמב"ם, הסבירו מדוע כתיבת הספר היא מעשה כה מרחיק לכת.
- תנו דוגמה דומה לשינוי כזה, מימינו.
- הביעו דעתכם: כיצד עשוי ספר כזה להתקבל בימינו?
הרמב"ם לא היה הראשון שעשה מעשה של איסוף ועריכת התורה שבעל-פה. כפי שראינו בפרק הראשון, גם המשנה היא אוסף של משניות, שנערכו וסודרו בשישה סדרים על ידי ר' יהודה הנשיא וחכמי דורו, בתחילת המאה ה-3 לספירה.
כ-800 שנה לאחר עריכת המשנה, במאה ה-11, חיבר ר' יצחק אלפסי מאלג'יריה (המכונה הר"יף), חיבור המתמצת דיונים הלכתיים מחלק נכבד של התלמוד הבבלי, וגם קבע את עדיפותו ההלכתית של התלמוד הבבלי על פני התלמוד הירושלמי.
*96*
הרמב"ם כתב ספר חשוב נוסף. אך להבדיל מ"משנה תורה", שיועד לכל אדם - הספר האחר יועד לבודדים, ליחידים שמתעוררות אצלם שאלות. בפתח הספר צירף הרמב"ם איגרת פתיחה שכתב אל תלמידו ובו ציין שהספר נכתב בשבילו ובשביל תלמידים חכמים כמוהו. הספר נקרא "מורה נבוכים" ומטרתו הייתה להדריך, לשמש מורה לאותם יהודים נבוכים שאינם יודעים כיצד להתמודד עם השאלות שלהם. באיזה סוג של שאלות מדובר? מדובר בשאלות המבקשות להבין אמיתות הקשורות לדברים החשובים ליהודי המאמין.
אם בספר "משנה תורה" פנה הרמב"ם אל היהודים שומרי ההלכה, בספר "מורה נבוכים" הוא פנה אל היהודים שלמדו את התורה ואת כל התכנים הקשורים בה, אבל למדו גם נושאים שאינם יהודיים, כמו מדע ופילוסופיה. אותם אנשים, שחונכו על ברכי המסורת היהודית אך הכירו ולמדו גם את תמונת העולם הפילוסופית-מדעית, התקשו לעתים להכריע בין האמונה הדתית לבין החשיבה הפילוסופית כאשר התגלו סתירות ביניהן. הרמב"ם, אשר הבין כי הסתירות האלה עלולות לעורר מבוכה, כתב ספר שייתן מענה ליהודים שהתלבטו בהן.
על התהיות האלה כתב הרמב"ם בצורה מאופקת ומרומזת. הוא גם הוסיף וכתב שהספר מיועד ליחידים מכיוון שאלה הם דברים שאינם כתובים בשום מקום, ואסור שייכתבו. ההסברים לסתירות הם תורה סודית שעוברת מפה לאוזן ומיועדת רק ליחידים - לתלמידי החכמים, שהם אלה ש"מורה נבוכים" נכתב בעבורם. אכן, עד לתקופת הרמב"ם הייתה קיימת תורת סוד שעברה מפה לאוזן, וגם נכתבו ספרים הקשורים לתורת הסוד, אך מעטים האנשים שידעו על כך. התכנים של תורת הסוד, שעברו מפה לאוזן, היו שונים מהתכנים שהרמב"ם כתב עליהם בספר "מורה נבוכים". למעשה, הרמב"ם יצר בספרו מיתוס מחודש שלא היה מקובל עד זמנו - מיתוס הקושר את עבודת האל להתבוננות פילוסופית.
(בספר תמונה של פסל של נחמה גולן, תורה שקופה (פסל פוליאסטר, 1999) - היעזר במנחה)
כיצד מביא הפסל לידי ביטוי את רעיון ה"סוד" המגולם בתורה? בתשובתכם התייחסו לחומר שהפסל עשוי ממנו, וכן לצבעו ולכותרתו (המופיעה מתחת לתמונה).
הידעתם?
גם בימינו יש קהילות יהודיות המתנגדות ללימוד "חוכמות חיצוניות" - תחומי ידע כמו מתמטיקה, אנגלית ומדעים, שאינם מתוך העולם היהודי-דתי.
לשם מה להעלות על הכתב תורה הידועה כסודית?
*97*
כדי שתבינו מה הניע את הרמב"ם לרמוז על הסוד ולכתוב את "מורה נבוכים", נביא קטע מתוך "מורה נבוכים". הקטע מובא בחלוקה ל-3 חלקים, ומול כל חלק - ביאורו:
1
[...] התברר שנאסר באיסור תורה על מי שניחן בהבנתו ללמד ולהסביר אפילו את המידה אשר התבארה לו אלא בעל-פה ליחיד [...] וגם לו אין לציין אלא ראשי פרקים.
ביאור: חל איסור ללמד את תורת הסוד. הדבר מותר רק ליחיד חכם, וגם לו - רק בראשי פרקים ובעל-פה, ולא במפורט.
2
זאת היא הסיבה לכך שידיעת דברים אלה נקטעה מן האומה כליל עד שלא נמצא ממנה לא מועט ולא הרבה. ראוי היה שכך ייעשה לה, כי היא עברה תמיד מפה לאוזן ולא נכתבה מעולם בספר.
ביאור: תורת הסוד נשכחה מן העם היהודי כי היא עוברת רק מפה לאוזן ולתלמידי-חכמים ספורים.
3
מכיוון שכך, איזו תחבולה יש בידי להסב את תשומת-הלב אל מה שאולי התגלה, התברר והתחוור לי ללא ספק במה שהבינותי מזאת? הימנעות מלכתוב דבר ממה שהתגלה לי, כך שהדברים ייאבדו עם אובדני שאין מנוס ממנו - נראית בעיני קיפוח גדול של זכותך וזכות כל נבוך וכגזלת זכות ממי שהיא מגיעה לו. [...] אולם כבר הוזכר שיש איסור תורה לומר את הדברים במפורש. [...]
ביאור: אם אמנע מלכתוב את תורת הסוד, היא תאבד עם מותי, ובשביל אותם יחידים שראויים להכיר אותה ולא יכירו - זוהי אבדה גדולה. לכן כתב הרמב"ם בכל זאת את הספר. אך מאחר שיש איסור תורה לומר את הדברים במפורש, הספר נכתב ברמזים המפוזרים בתוכו.
מתוך: הרמב"ם, מורה נבוכים, (תרגום: מיכאל שורץ), כרך ב, ההקדמה לחלק השלישי של הספר, עמ' 427
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
למרות האיסור לכתוב את הספר, הרמב"ם לקח מסורת סודית שלדבריו הייתה קיימת אך הייתה אסורה לכתיבה, וכתב ספר לאותו תלמיד כדי שהתורה הזאת לא תישכח. הדרך היחידה למנוע קריאה של הספר או להקשות בקריאה היא באמצעות כתיבה מרומזת. אבל דווקא כתיבת הספר עשתה את ההפך, מכיוון שהיו רבים שרצו להבין ולדעת מהו הסוד שהרמב"ם כותב עליו.
כבר במאות ה-13 וה-14 נכתבו ל"מורה נבוכים" פירושים שונים. יתרה מזאת, עם הפצת הספר המכיל סוד, קמו קבוצות דתיות נוספות שטענו: "הסוד נמצא אצלנו." כך תרם הרמב"ם לגילויה של תורת הנסתר והקבלה, ולשיח פתוח יותר עליה. חשוב לציין כי תורת הסוד של הרמב"ם, המבוססת על התבוננות פילוסופית בעבודת האל, שונה באופייה מתורת הקבלה שהתפתחה לאחר ימיו של הרמב"ם.
הספר "מורה נבוכים", שהיה ספר פילוסופי, נקרא ונפוץ גם בקרב אוכלוסיות לא-יהודיות רבות, ובעיקר בעולם המוסלמי. פישרו, סודו ומובנו של "מורה נבוכים", מעסיקים את תלמידי הרמב"ם ואת חוקריו עד ימינו אלה.
כשאתם רוצים לשמור על סוד, כיצד תנהגו - האם תספרו שיש לכם סוד ושצריך לשמור עליו?
*98*
בדרכו ובכתביו, הרמב"ם קידם בתפיסת היהדות כמה שינויים מרחיקי לכת:
הרמב"ם פעל להוציא מהאמונה הדתית אמונות שהוא תפס אותן כתפלות כמו אמונה בקמעות או הקראת מילים שיש להן, כביכול, כוחות לשנות או לרפא.
תפיסת האל של הרמב"ם היא נעדרת גשמיות: "שאין לו (לאל) גוף ואין לו דמות הגוף." כל האנשה של האל כמוה כעבודה זרה, וההאנשה של האל במקרא היא משל ונועדה להקל על הקוראים.
הרמב"ם מחזיק בדעה כי לאדם יש אחריות מלאה על מעשיו, וכי הפעולה של האדם בעולם משפיעה על מה שיהיה לו או לא יהיה לו. זאת בניגוד לדעה רווחת אחרת - שהכול משמים או שהכול קבוע מראש. הרמב"ם מעביר את האחריות לפעולה לאדם, כדי שבני האדם יפעלו במטרה להגיע לאן שהם רוצים.
הרמב"ם כתב: "ושמע האמת ממי שאמרה", כלומר, הקשב לכל אדם שיש אמת בפיו, ואין זה משנה אם הוא יהודי או אינו יהודי. האדם השלם הוא זה המצליח לקחת לעצמו מכל דרך או שיטה את הדברים הברורים והנכונים לחייו. מכאן אפשר להבין כי ההבחנה בין עולם היהדות לבין עולמות אחרים היא הבחנה מלאכותית, שכן מתוך המדע, לדוגמה, אפשר ללמוד דברים רבים שיועילו בהחלט גם לאדם הדתי, ולהפך - מתוך היהדות אפשר ללמוד דברים שיכולים להועיל לקידום הפילוסופיה או המדע. בעניין זה חשוב לזכור כי בימי הביניים - תקופתו של הרמב"ם - לא היה קל להעביר מסרים כאלה, כי בחברה היהודית האמינו רק באמת אחת ויחידה (זאת לעומת החברה בת ימינו, שיש בה ריבוי אמיתות - כל אחד והאמת שלו).
מול המוזאון היהודי בברלין נמצא מרכז אקדמי למחקר, לדיון ולחינוך, שעל קירותיו מופיעים דבריו של הרמב"ם, "שמע האמת ממי שאמרה" - בעברית, בערבית, באנגלית, בגרמנית ובשפות נוספות. במרכז מצוי אוסף של מחקרים בנושאים שונים מכל העולם, והוא פתוח לקהל הרחב. אדריכל המרכז והמוזאון הוא דניאל ליבסקינד.
דניאל ליבסקינד - יליד לודז' בפולין 1946, בנם של ניצולי שואה. משפחתו עלתה לישראל והשתקעה בה, וכעבור כמה שנים הוא נשלח ללימודי פסנתר בארה"ב. לאחר כמה שנים הוא נטש את הפסנתר לטובת לימודי אדריכלות בניו יורק. עיקר פרסומו הגיע כשנבחר לתכנן את מרכז הסחר העולמי החדש שהוקם במנהטן תחת הריסות מגדלי התאומים.
איזה מסר רצה, לדעתכם, אדריכל המרכז להעביר כאשר השתמש בדבריו של הרמב"ם על קירות המרכז?
(בספר תמונה של קירות המרכז - (צילום: Jens Ziehe))
*99*
*99*
הרמב"ם, ר' משה בן מיימון, כונה כבר בימי חייו "הנשר הגדול", שכן היה כמו נשר עם כנפיים רחבות, אשר סוכך, תמך, ייעץ והוביל את הקהילה היהודית כולה.
(בספר תמונה של מדליית זהב עם דמות הרמב"ם - עיצוב: אהרון שבו (2009) - היעזר במנחה)
בשנת 2009 יזמה מדינת ישראל עיצוב מדליית זהב וכסף לציון 800 שנה למותו של הרמב"ם ולכבודו.
1. התבוננו בצדה הקדמי של המדליה (למעלה):
א. בחלק התחתון כתוב: ממשה עד משה לא קם כמשה.
מיהו משה הראשון שמוזכר? ומה מעיד הציטוט הזה על הרמב"ם?
ב. התבוננו באיורים ותארו אותם ואת מקומם במדליה.
ג. תארו את החלקים שמהם מורכבת הדמות.
ד. לפי מה שלמדתם עד כה על הרמב"ם, מדוע לדעתכם החליט מעצב המדליה להציג אותו כך?
2. התבוננו בצדה האחורי של המדליה (למטה):
א. שימו לב לפרטים ורשמו אותם לפניכם.
ב. כיצד מוצגת דמותו של הרמב"ם? תארו אותה.
ג. מדוע לדעתכם מוצגת דמותו דווקא כך?
אלפי ספרים, פרשנויות ומאמרים נכתבו על הרמב"ם ועל כתביו. עוד בחייו וגם לאחר מותו - גדולי ההנהגה היהודית נקטו עמדה כלפיו, והוא עיצב את תפיסת היהדות במובנים רבים והשפיע עליה. גם בימינו חוקרים רבים דנים, שואלים, כותבים וחולקים זה על זה בדבר השקפתו הפילוסופית, תפיסתו ההלכתית, והיחס בין השתיים. לפנינו דמות ענקית שהייתה ופעלה מתוך המסורת ומתוך הרצון לשמר אותה - מצד אחד, ומן הצד האחר פעלה כדי לשנות ולהוציא מן היהדות תפיסות שהיא ראתה בהן תפיסות שגויות.
ספריו של הרמב"ם התקבלו בברכה בקהילות יהודיות שונות, אך בקהילות מסוימות שרפו את ספריו "משנה תורה" ו"מורה נבוכים" עוד בימי חייו. תוכלו לשער מדוע?
*100*
*100*
נכיר עוד דמות שפעלה מתוך המסורת במנורה לשמר את המסורת, אבל דווקא בפעולתה זאת היא שינתה חלק מהמסורת.
הקטע שלפניכם, הלקות ממחקר של אנתרופולוג (מדען שעוסק בחקר האדם. המוקד המרכזי של האנתרופולוגיה הוא התרבות. האנתרופולוג יוצא מנקודת הנחה כי לאורך השנים, האדם, בכל מקום, פיתח יכולת לראות את העולם בצורה סמלית, ולעצב את עצמו, את החברה ואת התרבות שלו על פי הסמלים הללו) החוקר את יהדות כורדיסטאן, מזכיר את הדמות שאנחנו עומדים להכיר:
[...] מקרה מעניין מאד מסוג זה, מן המאה השש-עשרה, נודע לנו מאחד המכתבים [...]. מכתב זה הוא אחד מכמה מכתבים המטפלים כולם באותו עניין. יעקב בן יהודה מזרחי, מי שהיה ללא ספק יהודי כורדי, היה בעל בית ספר בעמדיה ואחר כך במוסול. בית ספרו, כפי שזה מתברר מהמכתבים, נתמך בעיקר על ידי תרומות. לאחר מותו של מזרחי השתדלה אלמנתו להמשיך את עבודתו בבית הספר. המכתב לא חובר, לפי כל הנראה, על ידה, מכיוון שהוא מלא מליצות ומראה ידיעות לא קטנות בעברית ובספרות הרבנית.
מתוך: אריך באואר, יהודי כורדיסתאן (תרגום: רפאל פטאי)
1. על פי המקור הזה, מיהי הדמות שאנחנו עומדים להכיר?
2. מי כתב, לדעתכם, את המכתב המוזכר במקור הזה?
בקטע מתוך מחקר אחר אנחנו מוצאים פרטים נוספים על אותה דמות שנכתב עליה בקטע הקודם:
אסנת אשתו [של ר' יעקב מזרחי], שהייתה למדנית, עמדה בראש הישיבה אחרי מותו ולימדה את התלמידים תורה ותלמוד. מתוך איגרת אשר שלחה לקהילות כורדיסתאן אנו רואים את כוחה הגדול בתלמוד, בשירה ובספרות עברית [...]
מתוך: אברהם בן-יעקב, קהילות יהודי כורדיסתאן
חזרו וקראו את שני קטעי המקור ושערו:
א. מדוע הניח כותב המחקר הראשון לגבי הדמות שלנו הנחה שונה מזו שמתאר כותב המחקר השני?
ב. לפי שני המקורות, מתי עמדה אותה הדמות בראש הישיבה?
*101*
לאורך תולדות האנושות היו מעט מאוד נשים שמילאו תפקידי מנהיגות. לפני כ-100 שנה לא הייתה לנשים זכות לבחור ולהיבחר למשרה ציבורית בשום מקום בעולם. בשנת 1917 קיבלו הנשים ברוסיה את הזכות הזאת. אתריהן קיבלו את הזכות נשות אנגליה, ואחריהן נשות גרמניה, ארה"ב וקנדה. אין ספק כי מצב הנשים השתפר בחלקים גדולים של העולם, אך הדרך עוד ארוכה. בישראל של ימינו, לדוגמה, רק מעט נשים משמשות בתפקידי-מפתח. תוכלו לראות זאת בדיאגרמה שלפניכם:
(בספר דיאגרמה המתארת את אחוז הנשים ואחוז הגברים בתפקידי ניהול בכירים בישראל, 2010-2014):
2014 - 81.8 אחוזים גברים, 18.2 אחוזים נשים
2013 - 82.8 אחוזים גברים, 17.2 אחוזים נשים
2012 - 83.4 אחוזים גברים, 16.6. אחוזים נשים
2011 - 83.5 אחוזים גברים, 16.4 אחוזים נשים
2010 - 85 אחוזים גברים, 15 אחוזים נשים
מתוך: דו"ח מפקד קטליסט הישראלי החמישי
1. מה אפשר ללמוד מהדיאגרמה שלפנינו?
2. לפי הדיאגרמה הזאת, האם המצב משתנה עם השנים?
והנה, במאה ה-16 (בערך), בתקופה שבה הנשים היו יושבות-בית ולרוב לא ידעו קרוא וכתוב, ולעתים לא הורשו אף לצאת לבדן אל הרחוב - עמדה אישה בראש ישיבה, ניהלה אותה ולימדה בה תלמידי ישיבה. כזאת הייתה אסנת ברזאני!
נבחן את הסיפור מראשיתו. אביה של אסנת ברזאני, ר' יעקב בן יהודה מזרחי, היה ראש ישיבה בכורדיסטאן. הישיבה שעמד בראשה החלה לשגשג והוא היה לדמות המרכזית ביותר בחיי הקהילה היהודית בכורדיסטאן. הוא הנהיג את הקהילה ולימד את חכמיה. נולדו לו רק בנות, שאחת מהן, אסנת, הייתה מוכשרת ולמדנית מטבעה. מה יעשה אב הרוצה להבטיח שהישיבה תמשיך לשגשג ולפרוח גם לאחר מותו אך אין לו בן שימשיך את דרכו?
מה היה צריך הרב מזרחי לעשות עם מפעל חייו?
למנות את בתו? למנות אדם אחר?
1. נניח שחייתם לפני כמה מאות שנים. כיצד הייתם נוהגים, לדעתכם, במקום הרב מזרחי? את מי הייתם ממנים - את בתכם הלמדנית או אדם אחר, שאינו בן המשפחה הקרובה שלכם?
2. וכיצד הייתם נוהגים במקום הרב כישראלים בני זמננו? זכרו שבעולם האורתודוקסי-הדתי לא מקובל להעמיד אישה בראש ישיבה, בוודאי בתקופה ההיא. חשבו על התגובות שהיו עשויות להתעורר, ועל הקשיים.
למעשה, הדילמה המתעוררת פה איננה רק בעניין בתו של הרב. בימינו, למשל, רובנו היינו מכריעים ודאי שהבת תהיה זאת שתעמוד בראש הישיבה. הדילמה האמיתית היא: מתי אנחנו מעזים להכריע ולהחליט לעשות שינוי בתוך המסורת עצמה.
מדוע כדאי לשמור על המסורת? ומדוע כדאי להכניס שינויים במסורת? נמקו את עמדתכם והביאו דוגמאות.
*102*
*102*
הרב מזרחי החליט למנות את בתו אסנת לרֹאשַת הישיבה ולמלמדת תלמידי חכמים. הוא ביקש מבעלה, שהיה גם הוא תלמיד חכם גדול, שכאישה נשואה לא תצטרך ללמוד שום מלאכה או לעסוק במלאכות שהנשים עסקו בהן. כעבור זמן מה נפטר בעלה אף הוא, והיא נותרה לבדה.
הרבנית אסנת ברזאני מעידה על כך בעצמה, באחד ממכתביה:
ואני מיומי מפתח ביתי לחוץ לא יצאתי, בת מלך ישראל פ[ה] הייתי.
מאן מלכי? רבנן! בין ברכי חכמים גדלתי [...] שום מעשה ומלאכה לא לימדני [אבי] חוץ ממלאכת שמים, לקיים מה שנאמר "והגית בו יומם ולילה". בעוונות הרבים, לא היו לו בנים כי אם בנות [...] מתחילה הרב ז"ל היה טרוד בעיונו, ולא היה לו פנאי ללמד התלמידים; כי אני הייתי מלמדת אותם במקומו, עוזרת הייתי כנגדו [...] הלך הוא למנוחות ועזב אותי והילדים לאנחות.
בת מלך ישראל - ביטוי המסמל צניעות נשית. (כאן אסנת רומזת לפסוק מתהילים מה, יד: "כל כבודה בת מלך פנימה ...".)
מאן מלכי? רבנן! - מי הם המלכים? חכמים! כלומר, למדתי מחכמים.
מלאכת שמים - לימוד התורה.
והגית בו יומם ולילה - הציווי ללמוד את התורה ולהגות בה.
בעוונות הרבים - לא מעט באשמתנו. ביטוי של צער.
היה טרוד בעיונו - היה עסוק בלימודו.
כי - אלא, כי אם.
עוזרת הייתי כנגדו - סייעתי לו (על יסוד הכתוב: "ויאמר ה' אלוהים לא טוב היות האדם לבדו, אעשה לו עזר כנגדו" [בראשית ב, יח]).
הלך למנוחות - נפטר והובא לקבורה, למנוחת עולמים.
עזב אותי והילדים לאנחות - עזב אותנו לבד, בתחושת מצוקה וכאב.
1. מה מעידה אסנת על עצמה?
2. "והגית בו יומם ולילה" - לפי ההקשר, מהו "בו"?
3. האם אתם רואים במקרה הזה המשכיות של המסורת? האם אתם רואים בו שבירה של המסורת? נמקו.
(בספר צילום של העיר מוסול בחבל הארץ כורדיסטאן, על גדת נהר חידקל (שנת הצילום: 2006))
*103*
לפניכם המכתב שממנו לקוח הקטע שבעמוד הקודם. נסו לקרוא את כתב היד (היעזר במנחה):
(בספר תמונה של הגניזה הקהירית, מכתבה של אסנת ברזאני (באדיבות: היברו יוניון קולג', גניזה 1104))
כדי לשמור על המסורת המשפחתית ועל מסורת הלימוד היהודי - נפרצה המסורת עצמה, על אף המציאות ששררה בתקופה שבה אירע המקרה.
הרבנית ברזאני היא אמנם דמות שלא השאירה חותם על התרבות היהודית, וכמובן, אין משקלה במסורת דומה לזה של הרמב"ם. אך המקרה הזה יכול גם הוא ללמד אותנו על האפשרות לפרוץ את גבולות המסורת ולעשות בה שינויים. לכן כדאי מאוד להכיר ולדעת את הסיפור של אסנת בראזני, בוודאי במציאות של ימינו. האם שמעתם על אישה שעומדת בראש ישיבה בימינו?
- מה מביא אותנו לצאת מן השורה?
- אתם יכולים לחשוב על מקרים שבהם בחרתם לנקוט צעד כזה?
*104*
*104*
קובי אוז - זמר, פזמונאי ומוזיקאי בן זמננו - מספר על חוויית נעוריו:
בנעוריי חשבתי שההורים שלי צבועים. הסתירות הפנימיות בבית הוריי זעקו דרך הסדקים בהגיון הנעורים שלי. לא הבנתי איך שמים פלטה בשבת, ובאותה נשימה נוסעים לים; לא הבנתי איך מצד אחד עובדים חודשים כדי להכשיר את הבית ולבער בו את החמץ, ומצד שני לא טורחים לקרוא את החצי השני של ההגדה של פסח (זה שאחרי האוכל); לא הבנתי איך מכבדים את כל החגים, ובכל זאת משתדלים להתחמק ככל האפשר מלהתפלל בבית-הכנסת. ההורים שלי חיו מתוך סתירה פנימית; אבל לא רק הוריי נתפשו בעיניי כצבועים. רוב המבוגרים שמסביבי היו רב-פרצופיים, או לפחות דו-פרצופיים, באופן מרגיז. סבא שלי ז"ל, שהיה רב-מוהל-פייטן-שוחט, נראה דומה יותר לצ'ארלי צ'פלין מאשר לרב חרדי. הוא היה אדוק אבל ישב ליד שולחן מרוחק כשהיינו רואים טלוויזיה בשבת, ומעולם לא כפה עלינו לשנות את אורחותינו בשמה של דת משה וישראל. [...] כל הילדות שלי התווכחתי עם הוריי. הם לא היו חילונים מספיק ובטח שלא דתיים, [...]. הדבר העקבי ביותר בהתנהלותם היה חוסר העקביות. והם... הם הסתכלו עליי במבט סלחני ומלא גאווה, שכולו אומר: "יבוא יום ותבין."
מתוך: קובי אוז, "מכור לריבוי", מגזין ארץ אחרת, גיליון 31
קבלת המסורת לצד שינויה, דחייתה או חידושה - אלה הם נושאים המלווים אותנו ביום-יום, אם במודע ואם לאו. ראינו שכולנו פועלים ברצף של מסורות מסוימות - מסורות שאימצנו, מסורות שדחינו, או כאלה שיצרנו לעצמנו.
מהי, אם כן, המסורת שלכם?
*104*
- כבר חגגתם בת-מצווה או בר-מצווה? אילו מסורות ציינתם בחגיגה שלכם?
ומי שטרם חגגו - אילו מסורות תציינו?
- האם שיניתם (או תשנו) מהדרך המקובלת לציין את האירוע? אם כן - מה שיניתם?
1. לאחר המסע שעברתם דרך דמותו של הרמב"ם ודמותה של הרבנית ברזאני - מה דעתכם על סגנון החיים של המבוגרים שקובי אוז חי עמם בנעוריו? נמקו את עמדתכם. הביאו דוגמאות מחייכם.
2. מה דעתכם: האם המבוגרים אכן צבועים, כפי שקובי אוז סבור, או שיש לסגנון חייהם הסבר אחר?
3. ד"ר מאיר בוזגלו, פילוסוף ופעיל חברתי בן ימינו, סבור כי "להיות מסורתי הוא לתפוס את עצמך כחוליה בשרשרת ארוכה [...], שרשרת של מסירה." (מתוך: שפה לנאמנים: מחשבות על המסורת)
מה דעתכם על דבריו של ד"ר בוזגלו?
*105*
*105*
1. כפי שראינו, הרמב"ם היה דמות שהשפיעה רבות על התרבות היהודית הישראלית וגם על סביבתה.
חפשו באזור מגוריכם או סמוך אליו מוסד או רחוב הנושא את שמו של הרמב"ם.
איזו כותרת משנית הייתם מוסיפים לדמותו בהתאמה למקום שמצאתם? נמקו את בחירתכם.
2. למדנו גם על אסנת ברזאני, שהייתה האישה הראשונה שמונתה לראשת ישיבה.
א. שאלו את בני משפחתכם המבוגרים אם מעמד האישה השתפר מצעירותם ועד היום. הביאו דוגמה.
ב. מה הייתם רוצים לשנות בהקשר הזה?
*105*
(בספר שלטים עם שמות דמויות בנות התקופה):
רמ"א - ר' משה איסרליש
רב עמרם גאון
ראב"ד - רבי אברהם אבן דאוד
רש"י - רבי שלמה יצחקי
רמב"ן - רבי משה בן נחמן
רבי חסדאי קרשקש
*106*
(בספר עמוד ריק)
*107*
*107*
הבעש"ט - הבעל שם טוב
משה מנדלסון
(בספר ציר זמן):
המאה ה-16
דונה גרציה
המאה ה-18
הבעל שם טוב
משה מנדלסון
המאה ה-19
הבן איש חי
ברל כצנלסון
*108*
כולנו מכירים אישים ידועים בהיסטוריה שהלכו נגד הזרם, התנהלו בניגוד למקובל בחברה. כזה היה מתתיהו החשמונאי אשר נלחם ביוונים, בניגוד למתייוונים שבחרו להידמות ליוונים, וכך התנהל גם בנימין זאב הרצל, שלחם על הציונות המדינית נגד כל מי שטענו שאין סיכוי להקים מדינה יהודית בארץ ישראל.
רובנו גם נכחנו באירועים שבהם מישהו או מישהי החליטו לעשות משהו בדרך אחרת, לפעול בדרך שונה ולפעמים אפילו מנוגדת לדרך הפעולה של האחרים. כולם הלכו שמאלה, והם הלכו ימינה. כולם תמכו בפלוני, והם תמכו באלמוני. ודאי היה קשה להם לפעול כך, בניגוד למקובל, וייתכן שלעתים עלה בדעתם לסגת מדרכם ולהצטרף אל הכלל - אבל התחושה שהם הצודקים ואילו כל האחרים טועים מנעה מהם "לשחות עם הזרם".
במבט לאחור - לעתים דרכם השונה, האחרת, של אותם אנשים ונשים מתגלה כנכונה, ולעתים מתברר שלא הייתה מעשה נבון. אם הייתה זאת דרך נכונה, נבונה, או לא - רק הזמן עשוי לגלות. אך עולה השאלה: מדוע הם או הן פעלו או פועלים בדרך שאינה מקובלת?
בחרתי להישאר בבית וללמוד למבחן ולא לצאת עם כולם לסרט. הלכתי נגד הזרם...
*109*
מה הניע אותם לבחור בדרך או במעשים שהם שונים מאלה שבחרו מרבית האחרים, ומה הם הרגישו כשפעלו בניגוד לכלל? יתר על כן - מה היה ה"זרם" שנגדו הם פעלו?
בפרק הזה - במבט ראשון נתבונן בדוגמאות שימחישו לנו מהי הליכה נגד הזרם. אחר כך נפגוש שתי דמויות מהעולם היהודי, שהלכו נגד הזרם שהיה מקובל ביהדות בזמנם. הן אמנם לא פעלו לבד, אבל הן היו הבולטות.
הבעש"ט
יהודי שנקרא ישראל וחי באוקראינה לפני כ-250 שנה, ומוכר בשם הבעל שם טוב, או בראשי התיבות של שמו: הבעש"ט (מבטאים: הבֵּשֱט).
משה מנדלסון
דמותו של מי שחי באותה התקופה אבל בגרמניה, ושמו מוכר פחות - משה מנדלסון.
בשני המקרים נבהיר מהו ה"זרם", ונברר מה עשו אותם אישים ומדוע הם נחשבים למי שפעלו "נגד הזרם". כיום, במבט של 250 שנה לאחור, אנחנו מבינים שדרכם ופעילותם של שני האישים האלה יצרו משהו חדש בתוך עולם היהדות.
לא היססתי לעזור לתלמיד החדש למרות ש...
פעלנו בניגוד לדעה של כולם כי...
הלכתי נגד הזרם...
*110*
*110*
- האם יצא לכם אי פעם לשחות בירדן, בכינרת, בים התיכון או בכל מקור מים אחר נגד כיוון הזרם? אם כן - איך הרגשתם?
אם לא - איך מרגיש לדעתכם אדם השוחה נגד הזרם? ומדוע נדמה שהקושי שחווים בתחילה שונה מהקושי שחווים לאוזר זמן מה?
- השחייה נגד הזרם במים מייצרת קושי פיזי. האם, לדעתכם, מתלווה לכך גם קושי רגשי? ואם כן, מה דעתכם: האם הקושי הרגשי במקרה זה דומה לקושי הרגשי הקיים בהליכה נגד הזרם בחברה?
- ואולי השאלה הגדולה ביותר בהקשר הזה היא: מה דוחף אותנו לפעול נגד הזרם? הרצון להגיע למקום שאף אחד לא הגיע אליו, או אולי ההבנה שהדרך שלנו היא הנכונה, הצודקת, האמיתית, ורק היא זו שתביא אותנו למחוז חפצנו?
כדי להבין מהי "הליכה נגד הזרם", ננסה להתחקות אחר שניים שכתבו על כך בתחום הזמר העברי של ימינו - מיכה שטרית ושלום חנוך. שניהם מתארים בשיריהם אנשים שהולכים נגד הזרם. האחד אחוז שאפתנות להצליח, והאחר חש בודד מאוד.
מילים: מיכה שטרית לחן: לאה שבת
יהיה מה שיהיה
אני עוד אשנה
אני אגשים את חלומי
נושאי בשורה רעה
מכות או עוד גזרה
לא ישנו את מהותי.
אני את והאל שלצידי
עוד ננצח
לא בגלל הכוח
רק בגלל הרוח
הנושבת בגבי.
רק בגלל הרוח
בתוכי, במוחי, בנשמתי.
רק בגלל הרוח
בתוכי, בדמי, בנשמתי.
את שיש לי להגיד,
אני עוד אצרח
אפילו בירח ישמעו
מי שיגיד: "לא כך"
אותו לא אשכח
יבוא היום אוכיח צדקתי.
אני את והאל שלצידי...
קראו את השיר וענו:
1. מה מניע את הדובר בשיר?
2. מי עשוי להתנגד לחלום של הדובר, ומה עלול למנוע את הגשמת החלום, על פי השיר?
3. מהי המשמעות של הרוח בשיר הזה? האם זוהי רוח ממשית?
*111*
מילים ולחן: שלום חנוך
השעה מאוחרת, הרחובות ריקים מאדם
לאורך הטיילת הפנסים דולקים ואפשר לראות את הים
ואתה מרגיש שאתה האיש הכי בודד בעולם
מוצא את עצמך הולך נגד הרוח
אף מכונית לא עוברת גשם שוטף את העיר
הרוח מתגברת ועושה שמות ברחוב שאתה מכיר
ואתה שיכור שרועד מקור ונכנס עם הראש בקיר
אתה לא היחיד שהולך נגד הרוח
הולך נגד הרוח, המדרכה מתנדנדת
אני סומך על הגשם שימשיך לרדת
שיימשך הלילה, אהובתי אל פחד,
תמיד הכי חשוך לפני עלות השחר.
קראו את השיר וענו:
1. מדוע האיש שבשיר מרגיש בודד?
2. מהי המשמעות של הדימוי "תמיד הכי חשוך לפני עלות השחר"?
3. מהי המשמעות של הרוח בשיר?
4. איך "רוח" יכולה להיות לפעמים בעד ולפעמים נגד?
התמונה שלפניכם צולמה בשנת 1936, בזמן שלטון הנאצים בגרמניה. התכנסות האנשים בתמונה היא לרגל הגעתה של ספינה חדשה למספנה בגרמניה.
(בספר צילום ובו נראית קבוצה של אנשים המצדיעים במועל יד. איש אחד אינו מצדיע - היעזר במנחה).
התבוננו בתמונה והשיבו:
1. מה אתם רואים בתמונה? תארו במילים את המצולם בה.
2. כיצד מרגיש, לדעתכם, האדם המסומן בתמונה, שאינו מצדיע במועל יד כמו כל האנשים סביבו? שימו לב מה הוא עושה עם ידיו. ואם אתם מצליחים לזהות את מראה פניו, תארו את ההבעה המופיעה בהן.
3. מה מביע, לדעתכם, האיש בכך שאינו מצדיע כמו כולם?
4. באילו דרכים יכול, לדעתכם, האדם היחיד להשפיע על סביבתו הקרובה? וכיצד הוא יכול להשפיע על מעגלים רחבים יותר של החברה, כמו המדינה כולה?
נעבור לדיון ב"בעל שם טוב", הוא הבעש"ט. נעקוב אחר מהלך חייו, ונבדוק מדוע וכיצד הלך נגד הזרם, ומה היה הזרם שהוא הלך מולו.
*112*
*112*
*112*
כדי להבין מי היה הבעל שם טוב ומדוע הלך "נגד הזרם", ובעיקר, להבין מהו "הזרם", עלינו להרחיק נדוד לאירופה של המאות 17-18 - תקופה לא פשוטה בחיי היהודים באירופה. הם חיו בקהילות שהיו מפוזרות במדינות שונות. אמנם היו בהם אנשים אמידים, אך רוב האנשים היו עניים ובעלי מקצועות שלא אפשרו להם להתקדם כלכלית וגם לא לעבור מהמקום שמשפחתם חיה בו כבר מאות שנים.
הבעל שם טוב נולד במזרח אירופה - באזור שהשתייך באותה עת לפולין וכיום הוא נכלל באוקראינה. זהו אזור שבו מצבם של היהודים לאורך מאות שנים היה קשה ולעתים אף בלתי נסבל. שכניהם האוקראינים התנכלו להם וערכו בהם פרעות שנרשמו בהיסטוריה של העם היהודי (כמו פרעות ת"ח-ת"ט (כינוי לפרעות שנערכו ביהודי פולין בשנת 1648 כחלק ממרד של כפריים כאצילים וכמלך. בפרעות נרצחו במשך כשנה כ-50 אלף יהודים בעשרות ערים וכפרים, ומאות-אלפים אחרים נדדו ממקומותיהם) - 1648), והיו גם התנכלויות מקומיות רבות, שלא נרשמו בדפי ההיסטוריה.
החברה היהודית הייתה מאז ומעולם חברה מגוונת, והיהודים מצאו דרכים שונות להיות דתיים ולעבוד את האל. אך הייתה "דרך ראשית", שמרבית היהודים הלכו בה. במאה ה-18 התמקד עולם הדת של האדם היהודי ב-4 מוקדים בעיקר:
- מצוות אישיות
- פולחן ציבורי
- לימוד תורה
- הפרדה בין קוד לחול
*113*
לא כל היהודים יכלו להשקיע עצמם באורח החיים היהודי במלואו, על כל צדדיו. כל יהודי כשלעצמו בחר כיצד לנהל את אורח החיים היהודי. אך כללית, אפשר להבחין בחברה היהודית של המאה ה-18 חלוקה לשתי קבוצות עיקריות:
1. תלמידי החכמים, שלרוב היו מנהיגי הקהילות. המשתייכים לקבוצה הזאת, לאורך ימים ושנים למדו תורה ועסקו בהשתפרות מתמדת ב-4 המוקדים, ובעיקר בלימוד התורה ובהשתתפות בפולחן הציבורי.
2. בעלי הבתים, אלה שהיה עליהם לדאוג לפרנסתם ולא היו להם האפשרות והיכולת להקדיש להתקדמות בחיים היהודיים. הם חיו לרוב חיי לחץ ומחסור, ולעתים אף בקושי ידעו להתפלל מתוך סידור התפילה או לקרוא בספרי הלימוד
הפער בין שתי הקבוצות השפיע רבות על החברה היהודית של אותה תקופה. הקבוצה השנייה, של בעלי הבתים, ראתה בקבוצה הראשונה את מי שיש לה הכוח והיכולת, ובעיקר מי שאצלה נמצאים התורה, הידע. ולכן בקהילות שונות היה הרב או המלמד הדמות החזקה, זאת שסביבה התנהלה כל הקהילה.
הפער בין הקבוצות השפיע גם על המעבר בין הקבוצות, ולעתים היה נדמה שאי אפשר לעבור מקבוצה לקבוצה. יהודי שנולד למשפחה שאינה לומדת תורה - לא היה יכול להתקדם ולהיות תלמיד חכם ומנהיג קהילה. גם לימוד התורה של תלמידי החכמים, ודרך הלימוד המסוימת שלהם, ספגו לעתים ביקורת. המבקרים טענו שלימודם אינו לשם "תלמוד תורה" אלא כלי להאדיר את שמם ואת כבודם.
הפערים שנוצרו בין השכבות השונות בחברה גרמו לעתים לניתוק ולהרחבת הפער בתפיסת העולם הדתית - המנהיגים, תלמידי החכמים, העמיקו והגיעו לשיאים רוחניים, ואילו שאר העם לא התקדם איתם והפך את הפעולות הדתיות שלו לפחות ופחות רוחניות.
(בספר תמונה המיוחסת לבעל שם טוב (אמן: ג'ון סינגלטון קופלי))
- כיצד אתם מרגישים כאשר אתם רוצים להתקדם ואינכם מצליחים? ומה אתם עושים כדי לשנות את המצב?
- חשבו: האם גם בימינו קיימת חלוקה מעין זו של החברה לקבוצות על פי מעמד חברתי?
בשונה מהמציאות של ימינו, שבה אנשים דתיים ואנשים שאינם דתיים חיים יחד - בעולם שלפני 300 שנה כולם היו דתיים: יהודים, נוצרים, מוסלמים ובני דתות אחרים.
*114*
במהלך המאה ה-18 החלו להיווצר במזרח אירופה חבורות של יהודים אשר הושפעו מתורת הקבלה (ראו הרחבה בהמשך העמוד) וסברו שיש דרכים אחרות להתקדם בעולם הרוחני. הם כונו "חסידים".
בין חבורות החסידים היה קשר, אך הן לא היו אחידות. כל אחת מהן חידשה מנהגים וטקסים ייחודיים, אשר יצרו מרחק בין החסידים לבין אנשי הקהילה היהודית ה"רגילה". אלה האחרונים ראו במעשיהם מעשים המתאימים ליחידי סגולה בלבד - "תלמידי החכמים".
- מדוע, לדעתכם, עלה בדעתם של אנשים שונים לחשוב על דרך אחרת לקיים את המצוות?
- מהיכן נובע הצורך של בני האדם לשנות דברים?
אחד מראשוני החסידים, ומי שהוביל קבוצה של חסידים, היה ר' ישראל בעל שם טוב. ר' ישראל כונה בשם "בעל שם" מפני שהיה מרפא עממי (אדם שמרפא בסיוע צמחי מרפא, השבעות וקמעות) בעזרת שם האל הכתוב על קמעות (קמע - חפץ שמייחסים לו כוחות סמלים, מיוחדים, להגנה מדברים רעים), וכן בעזרת השבעות (השבעה - אמירה של טקסט דתי שמטרתו למנוע נזק כלשהו), עשבי מרפא (צמחים שיש להם יכולות ריפוי) וכדומה. המילה "טוב" התווספה לשמו מפני שראו בו משהו שונה ואחר, ובעיקר בגלל 'התורה' החדשה שהביא עמו.
כל המידע על ר' ישראל בעל שם טוב נובע מסיפורים שסיפרו תלמידיו ותלמידי-תלמידיו בחיבורים רבים, ובעיקר בספר "שבחי הבעל שם טוב". מה שאפשר להבין מכלל הסיפורים, וגם זאת לא בוודאות, הוא שהבעש"ט נולד במשפחה "רגילה", ללא מסורת של תלמידי חכמים, כנראה סביב שנת 1700. חשוב לציין: מוצאו של הבעש"ט לא ניבא לו עתיד מנהיגותי דווקא, כי הוא היה בן למשפחה מפשוטי העם. נראה כי הוא התייתם בגיל צעיר, וכשבגר עבד כמלווה ילדים לבית הספר ובעיקר התמקד בלימוד התורה.
עד הגיעו לגיל 36 לחייו לא היה הבעש"ט מנהיג. לגבי התקופה הזאת בחייו אנחנו שומעים סיפורים על לימוד תורה ועל עבודה עצמית רבה של הבעש"ט כדי לעלות ברמת הרוחניות שלו, תוך שהוא פורש מהקהילה שבה הוא חי. כלפי חוץ התנהג הבעש"ט בתקופה הזאת כמו היהודים סביבו - קיום המצוות כהלכתן ותפילה.
בחצי הראשון של המאה ה-18 עבר הבעש"ט לעיר מז'יבוז', וסביבו החלה להיאסף קבוצה של תלמידים ושל אנשים שחיכו למוצא פיו.
לפני שנספר על השינויים רבי המשמעות שהביא הבעש"ט לעולם היהדות, נציג סיפור הממחיש את דרכו של האיש - גם בתפיסתו לגבי הדרך לעבוד את האל, וגם בדרך שבה הנהיג את קהל האנשים שנאסף סביבו.
תורת הסוד והמיסטיקה היהודית. לתורה הזאת יש שורשים עמוקים במחשבה היהודית, ותחילתה במקורות קדומים. עיקר גיבושה ופרסומה החלו בסוף המאה ה-12 ובראשית המאה ה-13. לקבלה הייתה השפעה רבה על חיי הרוח היהודיים, ובזמנים מאוחרים יותר (ואפילו בימינו) התבססו ומתבססות עליה תנועות רוחניות שונות.
*115*
יהודי חילל שבת בשגגה כאשר הגיע לעיר לאחר כניסת השבת. הוא ביקש מר' מיכֶל (ר' מיכֶל מִזְלוֹטְשוֹב (1726-1786) מתלמידי הבעש"ט. בתחילה התנגד ר' מיכל מאוד לדעותיו ולמעשיו של הבעש"ט, אבל אז גילה את דרכו הייחודית והצטרף אליו. הוא שימש כמגיד (אדם שנותן שיעורים) בקהילות שונות, וצאצאיו המשיכו את דרכו החסידית) שיתן לו דרך לכפר על החטא הגדול של חילול השבת. עיין הרב בספרים ואמר לו שעליו לתת לעניים סכום כסף גדול כצדקה, ולענות את עצמו.
האיש ניסה לבצע את המעשים שהוטלו עליו אבל לא הצליח לעמוד בקשיי העינויים. וכיוון שהגיע הבעש"ט לעיר סמוכה, החליט האיש לנסוע אליו ולבקש ממנו דרך אחרת לכפרה.
אמר לו הבעש"ט: "קח חבילת נרות והבא אותה לבית הכנסת להדלקה בשבת. בכך תכפר על חטאך."
האיש התקשה להאמין למשמע אוזניו.
"מדוע אתה נדהם כל כך?" שאל אותו הבעש"ט.
סיפר לו האיש מה דרש ממנו ר' מיכל לעשות לצורך אותה כפרה.
"אל תפחד," אמר הבעש"ט, "עשה כמו שאמרתי לך: קח חבילת נרות והבא אותה לבית הכנסת, וזו תהיה כפרתך."
הלך האיש לביתו, שמח וטוב לב, לקח חבילה של נרות והביא אותה מיד לבית הכנסת.
הבעש"ט הבין שר' מיכל אינו מרוצה מדרך הכפרה שהציע לאיש, והוא ביקש מהרב להגיע אליו ולעשות אצלו את השבת הקרובה. ר' מיכל נענה לבקשתו ונסע אל הבעש"ט, אך העגלה שלו איחרה והוא נאלץ לעשות את הקילומטר האחרון ברגל והגיע אל הבעש"ט בתוך השבת, כאשר כבר עמד להתחיל בקידוש.
אמר לו הבעש"ט: "מעכשיו תדע איזו כפרה להציע למחלל שבת. שהרי אדם כמוך, שלא חטא מעולם ולא ראה עצמו חוטא ואינו יודע איזה שברון לב סובלים החוטאים - איך יוכל להעריך מהי הכפרה הדרושה? האיש שחילל שבת - לבו נשבר והעצבות על החטא היכתה בו חזק כל כך, שהיא עצמה כבר מחקה את החטא לגמרי. אבל אתה, שלא טעמת טעם חטא מעולם - לא טעמת את העצב והתסכול הזה עד היום."
מעובד לפי: מנחם מנדל בודק, מפעלות צדיקים, עמ' 31-33
חילול השבת - עשיית פעולה אסורה בשבת.
בשגגה - שלא במתכוון.
לכפר - לעשות מעשה כדי להשיג מחילה על חטא או עברה שנעשו, ולהתנקות מהם.
לענות את עצמו - לגרום לעצמו סבל, למשל: להתגלגל בחורף בשלג ולטבול במי קרח במשך עשר דקות.
קראו את הסיפור וענו:
1. מה רצה ר' מיכל להשיג בהדרכה שנתן ליהודי שחילל שבת שלא בכוונה?
2. הבעש"ט רצה להשיג את אותו הדבר. אם כן, מדוע הציע לאותו יהודי רק פעולה קטנה ופשוטה כל כך?
3. מה ההבדל בין ר' מיכל לבעש"ט בתפיסת הדרך לתיקון החטא?
4. מדוע, לדעת הבעש"ט, ר' מיכל לא הבין את מצבו של היהודי החוטא?
5. מה גרם לר' מיכל להבין את מצבו של היהודי שחטא?
6. הביאו דוגמה מחייכם שבה העובדה שלא הייתם במקומו של זולתכם הקשתה עליכם להבין אותו, או שחשתם שלא מבינים אתכם משום שלא עמדו במקומכם.
*116*
*116*
כשהיה הבעש"ט כבן 36 שנה, התקבצו סביבו אנשים שרצו לשמוע בעצתו ולקבל ממנו הדרכה דתית. האנשים האלה החלו לאמץ את דרכו בעבודת האל, והם בחרו להישאר בקרבתו. נסכם את השינויים הרעיוניים של הבעל שם טוב ב-3 עקרונות.
בעבר הייתה הבחנה ברורה בין העולם החומרי, הארצי, לבין העולם הרוחני, השמימי.
אבל אז הגיע הבעש"ט והעלה את הרעיון שהקב"ה (הקדוש ברוך הוא) נמצא בכל מקום. ההוגים האחרים, כולם תיארו את האל כמי שיש לנו, בני האדם, קשרים של אב ובן אתו, או של מלך ועבדים. בא הבעש"ט וחידש, על בסיס תפיסות קדומות, שהנוכחות של האל היא כוללנית ונמצאת בכל מקום. כלומר, התפיסה שיש הפרדה בין העולם לבין האל היא שגויה, שכן האל והעולם אחד הם.
לפניכם משל שהביא הבעש"ט כדי להסביר את הרעיון הזה:
מלך אחד בנה חומות רבות סביב ארמונו, וכרוזים יוצאים ומכריזים כי מי שיבוא ויראה את פני המלך יהיה לו לסגן ואף יזכה בבתו. רבים יצאו למסע אל המלך, אבל מיד כשראו כמה גבוהה ומפחידה היא החומה הראשונה, הם נסוגו אחור. היו שגברו על פחדם ועברו כמה חומות, אלא שבין חומה לחומה היו השרים של המלך מפזרים אוצרות רבים כדי לפתותם לעצור את מסעם, ואכן, היו רבים שעמדו במקומם ולא המשיכו בדרך, שכן ככל שהייתה החומה קרובה יותר אל המלך כן הייתה מבהילה ומסוכנת יותר. המלך עשה כל זאת כדי שלא כל מי שירצה יוכל לקרב אליו.
אבל היה אחד שרצה מאוד להגיע אל המלך. הוא לא פחד מהחומות, וגם האוצרות השונים לא פיתו אותו לעצור את מסעו. וכשהגיע לבסוף אל המלך וראה עד כמה רחום הוא וכי אינו בורח מהאנשים, שאל אותו: "מדוע בנית חומות כאלה והרחקת ממך את כולם?"
השיב לו המלך: "הבט לאחור. מה אתה רואה?"
הביט האיש לאחור. החומות נעלמו והמקום היה מכוסה גנים ושדות שהיה אפשר לחצותם ולהגיע אל המלך כל אשר ראה קודם לכן לא היה אלא אחיזת עיניים.
מעובד לפי: יצחק אייזק יהודה יחיאל סאפרין, נוצר חסד למסכת אבות
נסוגו - נעו לאחור וברחו.
לפתותם - לגרום להם לפעול בדרך מסוימת.
לקרב אליו - להתקרב אליו.
אחיזת עיניים - דבר שאין בו ממש, מעשה מרמה.
1. אחד האנשים שסיפרו את המשל הזה כינה אותו "חומות של דמיון". מדוע, לדעתכם, השם הזה מתאים לסיפור?
2. מי שם, לדעתכם, את הגדרות והמכשולים בין האנשים ובין הארמון והמלך?
3. לפי הסיפור - האם המלך נגיש ונמצא לידנו, או שהוא מרוחק מאתנו?
4. איך, להבנתכם, ממחיש המשל את הביטוי שהבאנו למעלה - "אין מקום פנוי ממנו"?
*117*
בעבר היו פעולות שנחשבו לכאלה שאפשר להתעלות בהן, ופעולות שנחשבו לסתמיות. הבעש"ט מסביר שגם פעולה שנחשבה בעבר לסתמית, כמו פעולה גופנית, יכולה לחולל תהליך רוחני. מכאן שלדעתו עבודת האל אינה רק בהתאם למסורת שהתקדשה עד אליו, אלא גם בפעולות ובמעשים אחרים ושונים.
חשוב לציין: במימושו של העיקרון הזה אין משום עברה על ההלכה אלא הרחבה של הפעולות והמעשים גם לכאלה שנראים סתמיים ביותר. עוד חשוב להדגיש כי העיקרון הזה נובע מהעיקרון הראשון, שכן אם האל נמצא בכל דבר, הרי המפגש עם כל דבר - כאשר מתכוונים לתוכם הפנימי - הופך למעשה קדוש.
את המנהיגות של פורצי הדרך בתחום הזה ניתן לראות בדבריו של תלמיד-תלמידו של הבעש"ט:
וכך היה אומר ר' לייב שַרֵה'ס: "לא באתי אל רבי, המגיד מִמֵזֵרִיטְש, כדי לשמוע ממנו דברי תורה. באתי כדי לראות איך הוא פושט את גרביו ואיך לובשם."
מעובד לפי: מנחם מנדל בודק, סדר הדורות החדש, עמ' 46
1. מה ביקש ר' לייב שרה'ס לראות כשהלך אל רבו?
2. מה אפשר ללמוד מן המקור על הסיבה להליכתם של מרבית האנשים אל רבם?
3. הביאו דוגמה למעשה יום-יומי של אדם שאתם מכירים - מעשה המלמד על תפיסת עולמו ועל ערכיו.
ר' לייב מגיע כדי להסתכל על הדברים הפשוטים שעושה רבו, המגיד ממזריטש, כמו גריבת גרביים. הדגש בחסידות הוא לא רק על הזמן שהיהודי משקיע בלימוד התורה ובשינונה, אלא על האופן שבו כל אחד מתנהג בחיי היום-יום ובמפגש עם החיים שאינם בתוככי בית המדרש. לכן זהו הדבר שחשוב לר' לייב ללמוד, ובכך אפשר להיווכח בניסוח של תלמיד-תלמידו של הבעש"ט:
וכל מה שאדם עושה מענייני עולם הזה, הן אכילה ושתייה והן ענייני סחורה - הכול הוא כבודו של הבורא ברוך הוא [...]
מתוך: ר' מנחם נחום מצ'רנוביל, מאור עיניים, עמ' רנ"ד
הכול הוא כבודו של הבורא ברוך הוא - הכול קדוש, הקדושה נמצאת בכל פרט.
1. אילו דוגמאות לענייני "העולם הזה" מובאות במקור?
2. הסבירו את הביטוי "ענייני העולם הזה" במילים שלכם.
3. מה דעתכם ביחס לגישה הזאת למעשי היום-יום? נמקו.
*118*
לסיום נביא סיפור מתלמיד-תלמידו של הבעש"ט, ר' לוי יצחק מברדיצ'ב, הממחיש את התפיסה הזאת:
פעם אחת ראה ר' לוי יצחק מברדיטשוב עגלון אחד מושח את גלגלי העגלה בזפת, כשהוא עטוף טלית ותפילין.
קרא רבי לוי יצחק ואמר: "ראה ה' כמה צדיקים עמך ישראל, וכמה יקר איש זה. הרי אפילו בזמן שהוא מתקן את גלגלי עגלתו הוא עטוף בטלית ותפילין ועוסק בתפילה!"
מעובד לפי: שלום גוטמן ומתתיהו יחזקאל גוטמן, תפארת בית לוי
(בספר תמונה של בול (עיצוב הבול: מירי ניסטור, 2014)):
בול שיצא לכבוד 50 שנה להעלאת המחזמר "כנר על הגג" על פי סיפורו של שלום עליכם "טוביה החולב". על הבול מצויר חיים טופול, אחד השחקנים הראשונים שגילמו את דמותו של טוביה החולב במחזמר
ר' לוי אינו מבחין בין תיקון העגלה והתפילה. הוא אינו רואה בהם שני דברים שונים שצריך להבחין ביניהם, אלא בדבריו הוא מאפשר לבצעם יחד. אנחנו רואים בסיפור הזה הבנה שכל מעשה, אפילו מעשה שנראה לנו "לא דתי", מאפשר להתקדם במעלות הרוחניות.
רעיון הדבקות, מטרתו להסיר את המחיצות שאינן מאפשרות לנו להרגיש את הקרבה לאל. אם עומד דבר מה בדרכו של האדם לדבקות, עליו לבצע שינוי פנימי שיסיר את אותו מכשול. לדוגמה, הבעש"ט האמין כי אם יסיר האדם את הגאווה והאנוכיות, הוא יגיע אל היסוד האלוהי שבנפשו. עוד סבר כי אפשר להגיע לדבקות על ידי קיום המצוות מתוך כוונה למלא את רצון ה'. הכוונה הזאת חשובה לעתים אף יותר מן ההקפדה לקיים את המצוות על כל פרטיהן ודקדוקיהן.
חשוב להבין: הבעש"ט וההולכים אחריו חידשו, שכדי להגיע לדבקות אין צורך בעבודה רבת מאמצים ובניסיונות של תובנות עמוקות במשך שנים (כפי שהיה מקובל בתורת הקבלה לפני תקופת הבעש"ט), אלא רק בהבנה ובפקיחת העיניים לראות את האמת שמולך.
הידעתם?
רעיון הדבקות כאידאל הדתי הראשון במעלה לא היה חדש במחשבה היהודית, והחוקרים חלוקים בדעותיהם מה חידש הבעש"ט בנושא הזה חלק מהחוקרים רואים את החידוש של הבעש"ט בכך שהאמין כי כל אדם יכול להגיע לדבקות. חוקרים אחרים טענו כי הבעש"ט סבר שהדבקות היא עדיין נחלתם של יחידי סגולה בלבד, והחידוש שלו הוא בדרך החדשה שהציע להגעה אל הדבקות.
*119*
לפי הבעש"ט, הדרך העיקרית להגיע לדבקות היא התפילה, ובמיוחד תפילה הנאמרת בכוונה רבה ובהתלהבות. הוא הדגיש זאת בעיקר בגלל תהליכים שגרמו לכך שהתפילה הייתה בדורו מנותקת מאוד מחיי האדם המתפלל. החשיבות שייחסה החסידות לכוונה שבלב הביאה לכך שהחסידים הקפידו פחות על זמני התפילה שחייבה המסורת, ועל קיום התפילה בבית הכנסת.
התפילה החסידית התאפיינה באקסטזה - התלהבות גדולה, שלוותה בתנועות הגוף ובהרמת הקול (שגם זכתה לגינוי). עוד התאפיינה החסידות במעבר מבקשות אישיות חומריות (כגון פרנסה, רכוש, כבוד) לבקשות כלליות רוחניות (כגון אמונה, שלום, תקווה). לעתים יצאו החסידים להתפלל בשדה, שם הרגישו התעלות רוחנית, במקום להתפלל בבית הכנסת.
הבעש"ט דרש מתלמידיו ללמוד תורה כפי שהיה מקובל מדורי-דורות במסורת היהודית. אך לצד זאת הוא העביר ביקורת על הלימוד המקובל בדורו, שחלקו היה דקדקני וללא עומק רעיוני. הוא לימד את חסידיו שחשוב להבין כי בעת לימוד התורה, הלומד אינו עוסק בדברים נשגבים אלא בעניינים ארציים שבין בני האדם. על כן יש בהתקדמות הרוחנית דברים שהם חשובים מהלימוד. וכך אמר:
וכשלומד, צריך לנוח מעט בכל שעה כדי לדבק עצמו בו יתברך. ואף על פי כן צריך ללמוד. [...]
ויחשוב שכמו בעת השינה אינו יכול להיות דבוק [...] כן לא יהיה בעת הלימוד.
מתוך: צוואת הריב"ש [רבנו ישראל בעל שם]
לדבֵּק עצמו בו יתברך - לדבוק באל.
הבעש"ט הדריך את חסידיו, שבמהלך הלימוד לעתים עליהם להפסיק ללמוד ולדבוק באל, וזאת מפני שפעולת הלימוד מונעת מהלומד את החיבור הנפשי הזה. כפי שנראה בהמשך, ההבנה הזאת הייתה מנוגדת למסורת הלימוד המוכרת.
1. לשם מה צריך לנוח בכל שעה בזמן הלימוד?
2. הבעש"ט משווה את לימוד התורה לשינה. מה הם הדברים הדומים בלימוד התורה ובשינה, לדעתו?
נסו להיזכר בלימוד כלשהו שבו עצרתם וחשבתם לעצמכם שלא ברור לכם הקשר בין מה שאתם לומדים לבין הנושא הכללי שנלמד. כיצד עזרה לכם העצירה לחזור למטרה המרכזית?
*120*
כפי שראינו בסיפור על ר' מיכל והיהודי שחילל שבת (בעמ' 115), הבעש"ט התנגד להדרכה לעלייה רוחנית דרך פגיעה בצורכי הגוף. הוא ראה בסיגופים חטא, ההפך מעלייה רוחנית. התפיסה הזאת נובעת מהעיקרון הראשון - "אין מקום פנוי ממנו". שכן אם נבין שהאל נמצא בכול, נדע שגם הגוף שלנו הוא חלק מהאל ועלינו לשמור עליו ולהישמר שלא ייפגע. לכן הדגיש הבעש"ט את חובת השמחה, והחסידים שהמשיכו את דרכו הרחיבו את העיקרון הזה מאוד. אפשר לסכם את התפיסה הזאת במשפט ידוע שאמר נכדו של הבעש"ט, ר' נחמן מברסלב - "מצווה גדולה להיות בשמחה תמיד" (מתוך: ליקוטי מוהר"ן תנינא, כד).
מספר תלמיד-תלמידו ונכדו של הבעש"ט, ר' ברוך ממז'יבוז':
כשנשאל הבעש"ט מדוע הוא מנחה את האנשים שלא להתענות בשעה שבדורות הקודמים האנשים התענו והסתגפו כדרך לעלייה רוחנית, השיב: "באתי לעולם הזה להראות דרך אחר שיראה האדם להמשיך [להתחייב] על עצמו שלושה דברים הללו: אהבת ה', ואהבת ישראל ואהבת התורה, ואין צריך לעשות סיגופים."
מעובד לפי: ר' ברוך בן יחיאל מיכל ממז'יבוז, בוצינא דנהורא, דף טו עמ' ב
אפשר לומר שהבעש"ט, בניגוד למקובל בזמנו, הדגיש את ערך האהבה בחיים הדתיים. בניגוד ל"יראה" - הפחד והציות - הוא מדבר על שתי אהבות:
א. אהבת הבורא - אמונה בכך שכל אדם יכול ליצור קשר רגשי ישיר ואינטימי עם אלוהים, ללא תיווכו של הרב וללא תיווכו של הידע הלימודי.
ב. אהבת ישראל - הבנה כי תשומת הלב והכבוד ניתנים לכל אדם, אפילו הוא פשוט שבפשוטים. אמונה כי כל אדם מסוגל להצליח להיות צדיק וחשוב בעיני האלוהים.
הבעש"ט הפיץ את תורתו בקרב תלמידיו בשיחות בעל פה, ולא השאיר אחריו תורה כתובה. ואולם תלמידו, ר' יעקב יוסף מפולנאה, אסף את רעיונותיו ואת אמרותיו ופרסם אותם בכמה ספרים. דברים נוספים בשמו של הבעש"ט מובאים בספרי תלמידיו ובספרי תלמידיהם, לדוגמה, בספר "צוואת הריב"ש" (צוואת הרב ישראל בעל שם). הקובץ הקדום והחשוב ביותר של סיפורים על הבעש"ט הוא הספר "שבחי הבעש"ט", שהופיע כ-55 שנים לאחר מותו.
*121*
*121*
כפי שציינו בתחילה, לעתים ההליכה נגד הזרם היא קשה מאוד ואכן, נגד התנועה החסידית צמתה התנגדות קשה. תחילתה בהתנגדות מקומית נגד שיטתו של הבעש"ט ונגד הצטרפותם של אנשים לחבורה הזאת.
לאחר מותו של הבעש"ט קמה תנועת התנגדות שהייתה כה גדולה, ובעלת השפעה כה רבה, עד שנוצרו 2 קבוצות: "החסידים" ו"המתנגדים". בראש המתנגדים עמד אחד הרבנים הגדולים - ר' אליהו בן שלמה זלמן, שכונה הגאון ר' אליהו מווילנא (הגר"א).
ר' אליהו מווילנא, הגר"א (1720-1797) - פוסק הלכה, מקובל ואיש אשכולות. היה גדול במקרא, בתלמוד ובקבלה, פוסק מקורי ומרכזי, ובקיא במדעים. כפוסק הלכה בלט במעמדו החריג בתקופת האחרונים (הפוסקים בני המאות האחרונות) כסמכות רבנית עליונה.
פעילות הנגד המאוחרת (כעשר שנים לאחר מות הבעש"ט) כללה חיבור כרוזים וספרים נגד דרכם של החסידים, איסורים לקיים תפילות חסידיות, ולעתים אף מניעת נישואים בין ילדי החסידים וילדי המתנגדים. אך למרות הלחץ מצד המתנגדים שלא להמשיך בדרכם סברו הבעש"ט ותלמידיו שעליהם להתמיד בה, בעיקר מפני שראו והבינו את גודל השינוי שיצרו.
כשמנסים להבין מדוע התנגדו מרבית מנהיגי החברה היהודית לתנועה החסידית, אפשר להעלות 2 גורמים:
1. גורם הקשור לשינוי שיצרה החסידות בחלוקה למעמדות בקרב החברה היהודית. עד לחסידות, מנהיגי הקהילה היהודית היו הרבנים, אשר רכשו את מעמדם על ידי לימוד של שנים רבות ועלייה ברמת הרוחניות ובדרגת הסמכות הדתית. בחסידות, לעומת זאת, המנהיג, הצדיק, לא נמדד בהיקף הידע שרכש אלא בעיקר ביכולת הרוחנית ובמענה הרוחני שהוא נותן לעדתו. השינוי הזה גרם לאי קבלתן של קבוצות החסידות ושל מנהיגיהן ואף לנידויין.
2. גורם הקשור לעקרונות ולהתנהגות המיוחדת של הבעש"ט ושל חסידיו. המתנגדים טענו שמנהיגי החסידות פוגעים בערכם הדתי של לימוד התורה והתפילה. עוד הם טענו כי מנהיגי החסידות מבטלים את ההבחנה בין קודש לחול והופכים את החול לקודש גם אם אין בו קודש. טענת הפגיעה התרחבה בשלב מאוחר יותר לדרכי ההתנהגות החסידיות סביב לימוד התורה, התפילה או הנהירה אחר הצדיק.
יש לדעת: עוד לפני ימי הבעש"ט התקיים מאבק מעין זה כלפי בודדים שנהגו בדרכים שאינן כמו אלה שהיו נהוגות בקהילה. אך מאחר שהבעש"ט, ובעיקר תלמידיו, הפכו לקבוצה בולטת בקרב הקהילה - כ-10 שנים לאחר מותו של הבעש"ט החריף המאבק עד כדי הוצאת כתבי חרם נגד קבוצות החסידים.
הבעש"ט ותלמידיו סללו שביל נוסף בעולם היהדות. הם אימצו דרכים שרק יחידים בחברה היהודית נקטו בהן, והביאו אותן למרכז ההוויה היהודית, היום-יומית והדתית. בזכותם, היהדות של ימינו נראית אחרת. השינוי הגדול ביותר היה ביחס השונה למהות החיים, ובאפשרות להיות יהודי לא רק באמצעות קיום המצוות אלא גם באמצעות שמחה ודבקות.
האם קבלת השינויים הייתה קלה? התשובה היא: לא. רבים ניסו למנוע את השינוי ולהמשיך ולקיים את הזרם כפי שהיה עד אז. כיום, במציאות שאנו חיים בה, קשה לראות את היהדות ללא החסידות.
אילו הייתם במקומו של הבעש"ט - כיצד הייתם מתבוננים במאבק שלכם לאחר שנים, במבט לאחור? האם לדעתכם ההצלחה מצמצמת את מידת הקושי הכרוך במאבק?
*122*
*122*
*122*
שנים אחדות לאתר זמן הולדתו המשוער של הבעש"ט - בשנת 1729 - נולד בעיר דסאו בגרמניה ילד יהודי בשם משה. אביו, מנחם-מנדל, היה סופר סת"ם (אדם הכותב ספרי תורה, תפילין ומזוזות, שהם בראשי תיבות: סת"ם (נהגה: סְתָם)). ומה היה שם משפחתו? כשנולד לא נהגו לשאת שמות משפחה, ורק לאחר שעבר לברלין, בשנת 1743, הוא הוסיף לעצמו את שם המשפחה "מנדלסון", שמשמעו: בנו של מנדל (סון, פירושו "בן" בגרמנית). כך הוא כינה את עצמו בשפה הגרמנית, אבל בסביבת היהודים הוא היה תמיד משה בן מנחם, משה בן ר' מנדל או, כפי שכונו יהודים רבים על שם עיר מוצאם - משה מדסאו.
מתברר, אם כן, כי האיש לא הסתפק בשם המשפחה היהודי. היה חשוב לו להעניק לעצמו שם משפחה גרמני. ואכן, מיד נראה כי נושא השפה, ומה שהיא מייצגת, הוא נקודה חשובה מאוד בחייו של משה.
המצב הקיים בימינו, שבו לכל אדם יש שם פרטי ושם משפחה, הוא חדש למדי והחל רק במאה ה-18, וגם אז לא בכל הארצות. עד אז היו שמות משפחה רק לחלק מבני האדם, בדרך כלל לבני המשפחות המיוחסות. מי שלא היה בעל שם משפחה נקרא על שם אביו, על שם העיר שממנה הגיע או על שם העיר שבה היה לדמות חשובה.
בררו מהו מקורו של שם המשפחה שלכם, מתי קיבלה אותו משפחתכם, והאם חל בו שינוי במהלך הדורות.
מנדלסון נולד למשפחה ענייה. לאביו היה חשוב שירחיב את השכלתו והוא מימן מורה שילמד אותו כל מה שילד יהודי היה צריך לדעת באותה תקופה: תורה, משנה, גמרא והלכה. משה, שהיה צמא-דעת, למד גם דברים מקובלים פחות, כמו פילוסופיה יהודית (זוכרים את "מורה נבוכים" של הרמב"ם?). כשהיה כבן 11 התחיל משה ללמוד אצל אחד מחכמי העיר, הרב דוד פרנקל (ראו הרחבה בהמשך העמוד), ובגיל 14 הוא עבר בעקבות מורו לברלין, עיר הבירה של גרמניה, ושם הוא החל ללמוד בישיבה של פרנקל.
בתקופה ההיא היהודים לא היו רצויים במרבית המקומות במערב אירופה, והם הצטמצמו בתוך הקהילות שלהם בעיירות מחוץ לערים המרכזיות. ולכן משה, שלא היה לו מקצוע נדרש, שהה בברלין במעמד של זר, שרק החיבור לעשירי העיר היהודיים איפשר לו להישאר בעיר.
הרב דוד פרנקל
נולד בברלין והיה בנו של רב העיר. כשבגר שימש כרב הקהילה בדסאו והנהיג בביתו ישיבה קטנה של כ-30 תלמידים, בהם משה מנדלסון, שעליו הוא השפיע רבות. הרב פרנקל לימד, נוסף על ספרי הלימוד המקובלים בתקופתו, גם את התלמוד הירושלמי ואת "מורה נבוכים".
*123*
את שנות הלימוד בישיבה ניצל מנדלסון ללימודים שונים. הוא החליט ללמוד גרמנית. עד אז דיבר, כמו מרבית יהודי אירופה, בשפת היידיש (ראו הרחבה בהמשך העמוד). מלבד זאת הוא רכש גם השכלה כללית ולמד עוד שפות (לטינית וצרפתית) וכן מתמטיקה, מדעים ופילוסופיה. ידיעת הגרמנית אפשרה לו לפרוץ את גבולות עולם הידע היהודי, ולעבור ללימוד עולם הפילוסופיה של הוגי דעות שאינם יהודים. ההתמקדות בתחום הזה שינתה את מהלך חייו, וכאשר היה בן 27 בלבד הוא פרסם חיבור פילוסופי שנחשב אז מהפכני ואף זיכה אותו בפרס יוקרתי.
מנדלסון היה גם גדול בתורה. ואף על פי כן - כאשר ביקש מאחד מגדולי הדור להסמיך אותו לרבנות, הוא נדחה. היה זה כנראה בגלל עיסוקו הגלוי והמתמשך בפילוסופיה כללית, שלא היה נהוג בעולם הדתי של יהודי גרמניה.
מנדלסון, שכבר קודם לכן פסע בדרכים אחרות, החליט לפעול נגד הזרם, והפעם בגלוי.
- האם לדעתכם ההחלטה של אותו רב שלא להסמיך את מנדלסון לרבנות, פגעה במנדלסון? איך הרגיש, להבנתכם?
- דונו בשאלה: האם אדם שרוצה להתמנות לתפקיד ציבורי או קהילתי צריך להיות בעל תפיסות ונורמות שתואמות את אלה של חברי הקבוצה שהוא משתייך אליה?
(בספר תמונה של כריכת הספר שנכתב על משה מנדלסון כפי שמופיע על גבי כריכתו: תולדות רבנו החכם משה בן מנחם - היעזר במנחה)
על פי עמוד השער של הספר העוסק בתולדותיו של משה מנדלסון, השיבו: האם לדעתכם הצליח מנדלסון להטמיע את השינוי שביקש ליצור?
(בספר תמונת דיוקן של משה מנדלסון של אנטון גרף (שמן על בד, 1771))
שפה יהודית השייכת למשפחת השפות הגרמאניות, ונכתבת באותיות האלפבית העבריות. פירוש המילה "יידיש" הוא: יהודית, ואוצר המילים היידי הוא שילוב של גרמנית עם עברית ועם שפות נוספות. יהודי גרמניה דיברו יידיש כבר במאה ה-9, והיא נותרה שפתם גם כשהיגרו מזרחה, לפולין ולרוסיה, והייתה לשפה המרכזית של יהודי מזרח אירופה עד לתקופת מלחמת העולם ה-2. כיום היידיש מדוברת בעיקר בקרב הקהילות היהודיות החסידיות בירושלים, בבני ברק ובניו יורק.
*124*
מנדלסון המשיך לקיים אורח חיים דתי, התחתן והיה אב ל-6 ילדים. כאשר החלו ילדיו הראשונים ללמוד, הוא החליט ללמדם את התורה בגרמנית. לשם כך הוא ניגש לכתוב תרגום לתורה בשפה הגרמנית. חשוב לדעת כי היו בתקופתו תרגומים רבים של התורה לגרמנית, אך כולם נכתבו בידי נוצרים ומתוך ראייה דתית-נוצרית. למנדלסון היה חשוב שילדיו ילמדו בשפה הגרמנית, אך בדרך שתתבסס על תפיסת העולם שלו. וכך כתב בהקדמה לתרגום שהוציא לחומש, אשר היה מבוסס על התרגום שיועד לילדיו:
ויהי כאשר חנן לי ה' בנים זכרים והגיעה העת ללמדם תורה ולשננם דברי אלוהים חיים ככתוב, הואלתי לתרגם את חמשת חומשי התורה בלשון אשכנז המסולסל והמתוקן, כפי אשר הוא נהוג בימינו, לתועלת הילדים הרכים: שמתי את התרגום בפיהם, עם הלמוד במקרא [...], לחנכם בכוונת הכתוב ובמליצות הלשון וזוך לקחו, עד כי יגדלו ויבינו מלבם.
מתוך: משה מנדלסון, ספר נתיבות השלום, הקדמה
חנן לי - העניק לי, זיכה אותי.
לשננם - לשנן להם, ללמדם שוב ושוב עד שיישמרו בזיכרונם.
דברי אלוהים חיים - אמת.
הואלתי - רציתי והחלטתי.
בלשון אשכנז - בשפה הגרמנית.
במליצות הלשון - בסגנון כתיבה גבוה וחגיגי.
זֹך לִקְחוֹ - מוסר ההשכל הבהיר שלו.
ויבינו מליבם - יבינו בעצמם.
בניתוח מאוחר יותר של הסיבות לתרגום התורה לגרמנית, נכתב כך:
כל מי שגדל במערכת החינוך המסורתית של החברה היהודית האשכנזית באותה תקופה לא יכול היה שלא לעמוד מיד על החידוש שבדרך הלימוד של מנדלסון. [...] המלמדים והתלמידים הצעירים בחדרים ובתלמודי התורה התוודעו לתורה בתיווכה של היידיש - השפה המדוברת בפיהם ושפת התקשורת בין היהודים האשכנזים.
מנדלסון סבר כי דרך הלימוד הזאת פגומה מיסודה, משום שהיידיש היא שפת כלאיים נמוכה ולכן אין היא יכולה להעביר את מלוא העושר [...] של התנ"ך, הגלום בלשון העברית הגבוהה.
מתוף שמואל פיינר, גדולי הרוח והיצירה בעם היהודי - משה מנדלסון, עמ' 101
חדר, תלמוד תורה - בית ספר יהודי דתי לילדים קטנים ללימוד קריאה, כתיבה, תורה ותפילה. היה נהוג לקיימם בעיקר בקהילות ישראל בתפוצות.
שפת כלאיים - שפה שנוצרה עקב הכלאה, ערבוב של שתי שפות או יותר.
(בספר צילום של בית הספר היהודי ע"ש מנדלסון, שיסד מנדלסון עצמו בברלין. זהו בית ספר יהודי פרטי הפועל עד היום, ורבים מתלמידיו אינם יהודים. בית הספר פועל על פי חזונו של מנדלסון ותפיסת עולמו - לימודי יהדות לצד לימודים כלליים. (צילום: HAUKE CORNELIUS))
*125*
לדעת הכותב, מנדלסון ראה ביידיש - השפה שהתורה תורגמה אליה ובה לימדו במוסדות החינוך היהודיים - שפה נמוכה שאינה ראויה ללימוד התורה. הוא חשב כי עדיף תרגום התורה לגרמנית - שפה שעושרה הלשוני רב, בניגוד ליידיש. הוא האמין כי הקריאה בתורה בתרגום לגרמנית עשויה להביא לקריאה מדויקת יותר של הכתוב ולשפר את הבנתו.
מלבד כל זאת, מנדלסון סבר כי תרגום התורה לגרמנית אף יעשיר את התרבות היהודית. הוא סבר כי פעולה כזאת תסייע ליהודים להשתלב בסביבה שבה הם חיים, ולהראות שהם אמנם מקיימים את אמונתם ואת דרך חייהם הייחודית, אך הם עושים זאת תוך התערות בתרבות הגרמנית ובעם הגרמני.
חשוב להעיר כי החומש שהוציא מנדלסון כלל גם פרשנות לתורה, שנקראה ביאור. הפרשנות נכתבה בידי מנדלסון וחבריו, כהמשך לפרשנות המסורתית לתורה, אך הדגש היה על כתיבת הדברים בשפה הגרמנית - דבר שהיה חידוש לאותה תקופה.
כאשר הגדיר מנדלסון את הציפיות שלו מהתרגום, הוא אמר:
זהו הצעד הראשון לקראת התרבות, אשר ממנה, למרבה הצער, מרוחקת אוּמָתִּי מרחק רב כל כך עד שאפשר להתייאש מן האפשרות של שיפור.
מתוך: שמואל פיינר, גדולי הרוח והיצירה בעם היהודי - משה מנדלסון, עמ' 103
אומתי - האומה שלי, העם שלי.
הכוונה להוציא את התרגום לתורה לא התקבלה יפה בציבור היהודי. קבוצת רבנים תקפה את הוצאת התרגום, והביאור שהתלווה אליו, בטענה שיגרמו לכך שהתלמידים יעדיפו ללמוד את החומש בגרמנית ולא ביידיש. הם תקפו את הוצאת התרגום גם מפני שחששו שלימוד התורה בגרמנית יבוא על חשבון לימודי קודש אחרים, שלהבנתם היו חשובים יותר.
מנדלסון לא נרתע, ולמרות האיומים הוא החליט לפרסם את החיבור. וכך כתב על דברי ההסתה נגד פרסום הספר:
לאמיתו של דבר הסערה סביב ספרי האומלל לא הטרידה את מנוחתי במאומה. אף קנאי לא יוכל בקלות להרתיח את דמי הקר, [...] אני מבקש שיעזבו אותו ללא התערבות חיצונית כך שנוכל לראות מה האמת כשלעצמה, ללא הפרעה של שיקולים חיצוניים, מסוגלת לפעול בקרב האומה שלי.
מתוך: שמואל פיינר, גדולי הרוח והיצירה בעם היהודי - משה מנדלסון, עמ' 105
במבט לאחור, התרגום והפירוש של מנדלסון וחבריו תרם רבות לשילובם של היהודים בגרמניה. בדור שלאחר מכן, חלק גדול מהיהודים תושבי גרמניה דיברו גרמנית והיו חלק מהחברה הגרמנית.
- מהו ההבדל בין טקסט מקור ובין טקסט מתורגם?
- חשבו: כיצד השפה מביאה אתה תרבות? כיצד השפה יכולה לסייע ליצירת עושר תרבותי או להפך - לרדד את התרבות? חשבו על שירים שאתם מכירים או על מילות סלנג לעומת מילים תקניות. הביאו דוגמאות מהשפות שאתם מכירים - עברית, אנגלית, ערבית, רוסית, אמהרית או כל שפה אחרת.
מנדלסון, אשר היה פילוסוף ידוע ששמו הלך לפניו, ביקש בכתביו ובמעשיו לגרום לסביבתו (יהודים ושאינם יהודים) להבין שיש אמיתות שהן משותפות לכול, כמו - כל בני האדם שווים, ולכן הוא תמך וקידם השגת שוויון זכויות מלא ליהודים בברלין.
נוסף על כך, במעשה תרגום התורה מנדלסון פתח פתח ליהודים להתערות בחיי החברה הכלליים. זאת כדי לאפשר שיח בשפה משותפת (גרמנית) על ערכים שהם משותפים לכול, כמו אהבת הבריות, שוויון זכויות, ולימוד לשם הלימוד ולא לצורך פרקטיקה מסוימת.
*126*
*126*
עד כה עסקנו במניעים להליכה נגד הזרם. נשאלת השאלה: מהו המחיר שמשלמים כאשר בוחרים בדרך שונה מזו המקובלת. היזכרו בתחילת הפרק, בשירו של שלום חנוך, וברוח הדוחפת אותו אחורה בזמן שהוא מנסה ללכת קדימה, לצעוד לעבר מקום מסוים. האם המחיר שהוא משלם - הבדידות שהוא חווה בדרך - אינו קשה מדי?
כפי שציינו, בזמנו של הבעש"ט יצאו נגדו רק אנשים מועטים, אבל בדור שבא אחריו גברה ההתנגדות כלפי חסידיו, עד שיצא נגדם כתב חרם. את מודעת החרם, שהופצה במקומות רבים, אפשר לסכם ב-4 עקרונות:
1. החסידים, המתארים את עצמם כקדושים וכטהורים, משקרים והם רחוקים מאוד מן התארים האלה.
2. התפילה של החסידים אינה תפילה, וכל המצוות שהם נוהגים שונות מאוד מכל מה שמקובל בקהילות ישראל.
3. החסידים הופכים לקבוצות נבדלות בתוך קהילות ישראל.
4. ולכן כותבי החרם, שבתוכם היה גם הגר"א, דורשים מכל הקהילות להיפרד מעל הקבוצות האלה.
קראו חלק מכתב החרם בהתאם ל-4 העקרונות שמנינו:
אשר למשמע אוזן דאבה נפשינו מפני המתקדשים והמטהרים [...]
ובשם חסידים וקדושי עליון מכונים ולשונם חלקלקות יביעון. [...]
שתורתם יום יום יעזובו וגם תפלתם תועבה [...]
ודתיהם שונות מכל עם הישראלי ודתי המלך מלכי המלכים הקב"ה אינם עושים, ועושין לעצמם אגודת עיזוב לעזוב מנהגי ראשונים [...]
ושמץ דבר נשמע בהם, שאי אפשר להעלות הדבר בעט סופר על פני השדה מגודל התועבה הנעשתה בישראל, מה שלא יאומן אם לא יסופר מפה לאוזן [...]
וגם כתבנו לכל עם ומדינה ולכל אלופי ראשי קהל[ו]ת ישראל להיות היהודים עתידים להנקם מאויבי ה' לעשות גדר וסייג.
מתוך: אגרת קנאות, וילנא, תקל"ב
אשר למשמע אוזן - באשר למה ששמענו.
דאבה - חשה כאב רב, צער עמוק.
ולשונם חלקלקות יביעון - שקרים ידברו.
אגודת עיזוב - קבוצה נפרדת.
1. מהי הטענה הראשונה של המתנגדים כלפי החסידים? ומדוע הם משתמשים בביטוי "חלקלקות"?
2. מה הם מציעים לכל מי שרואה את כתב החרם הזה?
3. חישבו, איך הרגישו החסידים כאשר ראו את כתב החרם הזה?
*127*
(בספר תמונה של כרוז: חרם חמור - כרוז מודפס נגד החסידים, המעתיק כרוז שהגאון מווילנא היה חתום עליו)
תוכן הכרוז
העתק
חרם חמור
הנעשה מגדולי ישראל בעיר ווילנא
בזמן ובהסכמת מרן הגאון החסיד
רשכבה"ג הגר"א מווילנא זצוק"ל
אחינו בית ישראל הלא ידעתם חדשים מקרוב באו אשר הא שערום אבותינו שנתחברו כת חשודים חסידים כחבר איש גדודי' מראי' קולות כלפידים ועושים אגודות לעצמם ודתיהם שונות מכל עם ב"י בנוסחי התפלות ממטבעות שטבעו חכמים וכו' וכו' וכו' הן אלה אפס קצה מעשיהם אחד מני אלף מדרכיהם המכוערים ועל כלם הודו ואמרו טעם לפגם בקדשים בעה"ר כאשר הודו בפנינו החשודים הנ"ל וכו' וכו' וכו' על כן באנו מן המודיעים ולפנים לכל אחינו ב"י הקרובים והרחוקים עד מתי יהי' זה לנו למוקש פן ח"ו יגברו צרמו שבעו"ה כבר יצאו מה שיצאו ע"כ ראשי עם יעטו כמעיל קנאה קנאת ה' צבאות לבער ולהשמיע עליהם קול חרמות ושמחות חרופין וגדופין וכבר בעזרת השם עקרנו מחשבתם הרעה ממקומי' וכשם שעקרנו מן המקום הזה כן יעקרו מכל המקומות שלא יזכר ולא יפקד ולא יעלה על לב לעולם וכל מקום אשר המצא ימצא שמץ מנהי לעקרו' לבל יהא שורש בארץ גזעם וכו' וכו' וכו' בבן צריך לבדוק אחר שם החומץ: חמצם לפרר ולזורה וליתן חרם עליהם וכו' וכו' וכו' ופזורם נאה לעולם והשם יצרף כבור סיגינו ויסיר כל בדיילינו וישלח לנו נאמן משיחנו אלה ארשת ודברי אלופי ראשי קציני אבירי פרנסי ישראל בק"ק ווילנא יצ"ו ובצרוף כבוד הרב הגאון הגדול המפורסם אב"ד דקהלתנו ובצרוף כבוד הרב הג' המפורסם החסיד מו"ה אלי' נ"י ובצרוף שני כיתות דיני היושבין כסאות למשפט פה קהלתינו יום א ר"ח אייר תק"לבית
הק' שמואל חונה בק"ק הנ"ל
שמואל במו' אלעזר ז"ל
יונה במו' זאב וואלף
יוסף במו' יהודה ליב ז"ל
אלי' במו' ש' זלה"ה
דוב בער דיינא וספרא
מרדכי במוהר"ר מ' ז"ל
יהידא במו' גבריאל- ז"ל
בצלאל במו' צ"ה
יעקב במו' אברהם ז"ל
יהודא ליב במו' אלעזר לפמאן ז"ל
אלחנן במו' יצחק זעלקא ז"ל
דוב במו' יחיאל מיכל ז"ל
מנחם נחום בהרב המאה"ג מו' יצחק ז"ל
יהודא במו' זאב וואלף
דוד בלא"א מו' שמשון ז"ל ברודא
חנוך זונדל במ' יצחק ז"ל
יצחק במהור"ל יחיאל מיכל ז"ל
*128*
*128*
בקטע שלפניכם, הלקוח מתוך הספר "עליסה בארץ הפלאות", מתקשה הגיבורה, עליסה, להחליט באיזו דרך לבחור, כי היא אינה מכירה את המקום. היא מבקשת את עזרתו של החתול, שיכוון אותה לדרך הנכונה. למרבה ההפתעה תשובתו של החתול מחזירה את הבחירה לידיה של עליסה. האם עליסה מיטיבה להבין את המשמעות של בחירתה בדרך מסוימת ולא באחרת? האם גם אנחנו הולכים לעתים בדרך זו או אחרת מתוך שגרה ולא מתוך בחירה?
ואולי - כמו הבעל שם טוב ותנועת החסידות בכלל, וכמו משה מנדלסון - אנחנו בוחרים בדרך חדשה מתוך התבוננות על המציאות המשתנה?
לאן תיקח הדרך...
"תוכל לומר לי, בבקשה, באיזו דרך עלי ללכת מכאן?", שאלה עליסה.
"הדבר תלוי מאוד במקום שאליו את רוצה להגיע," ענה החתול.
"לא אכפת לי כל-כך לאן," אמרה עליסה.
"אם כך, אין הבדל באיזו דרך תלכי" ענה החתול.
"כל עוד אגיע לאן-שהוא," הוסיפה עליסה לצורך ההסבר.
"הו, אין ספק שתגיעי," אמר החתול, "אם רק תלכי די זמן."
מתוך: לואיס קרול, עליסה בארץ הפלאות (תרגום: אוריאל אופק), עמ' 63
מהו השלב הראשון בהליכה נגד הזרם, לפי תשובתו של החתול?
בת/בר-המצווה והליכה נגד הזרם
חשבו על החלטות שקיבלתם, או בחירות שעשיתם במהלך שנת הבת-מצווה והבר- מצווה. כיצד פעלתם? האם הלכתם עם הזרם? נגד הזרם? מדוע? מה אמרו החברים שלכם על הבחירות שלכם? והוריכם - האם הם הסכימו תמיד עם הבחירות שלכם?
*129*
*129*
כולנו נתקלים רבות בחיינו בחסידות וכחסידים. האם יצא לכם לראות, למשל, את חסידי ברסלב, אלה המקפצים על המכוניות בצמתים? אלה הם חסידים שעולמם הדתי מבוסס על תורתו של הבעש"ט. וכשתשוטטו ביישובי הארץ - במרביתם תמצאו רחובות הנושאים שמות של חסידים ושל חסידויות כמו: הבעש"ט, ר' נחמן מברסלב וגם ר' לוי יצחק מברדיצ'ב.
בחרו בעיה חברתית שחשוב לכם לצאת נגד העוול שהיא גורמת ולפעול לתיקונה. לדוגמה: התגברות האלימות בחברה, שיימינג (ביוש, גרימת בושה) ברשת, אי-שוויון הזדמנויות (בגלל מגדר, מוצא אתני וכדומה). כתבו חזון שיכלול את המעשים שאתם מתכוונים לבצע במטרה לשנות את המצב.
א. תארו את הבעיה ואת העוול החברתי שנגרם בגללה.
ב. הסבירו מהי המוטיבציה שלכם לשינוי המצב (הרוח בגבכם).
ג. מה יכולים להיות, לדעתכם, הקשיים? (הרוח על הפנים, שדוחפת אחורה).
ד. בחרו באחד מעקרונות החסידות והתייחסו דרכו לבעיה שבחרתם בה:
- אין מקום פנוי ממנו - תיאור הבעיה בכל מקום וגם על רצף זמן, והצעת פתרון שמתחשב גם בפרטים הקטנים.
- בכל דרכיך דעהו - הסתכלות על הבעיה ועל דרכי הפתרון מזוויות שונות.
- רעיון הדבקות - להבין את שורש הבעיה ולנסות להאיר אותה לציבור רחב יותר כמו שהיא.
ה. בחרו מעשה אחד קטן מהחזון שלכם ובצעו אותו בבית הספר, בקהילה או ברחוב שבו אתם מתגוררים.
*129*
(בספר שלטים עם שמות דמויות בנות התקופה):
רמח"ל רבי משה חיים לוצאטו
ר' נחמן מברסלב
ר' ישראל נג'ארה
ר' שניאור זלמן מלאדי
נפתלי הרץ ויזל
ר' חיים מוולוזין
ר' שלום שבזי
*130*
(בספר עמוד ריק)
*131*
*131*
הרב יוסף חיים - "הבן איש חי"
ברל כצנלסון
(בספר ציר זמן):
המאה ה-18
הבעל שם טוב
משה מנדלסון
המאה ה-19
הבן איש חי
המאה ה-20
ברל כצנלסון
לאה גולדברג
*132*
הסרט "תעביר את זה הלאה" ("Pay it forward") ממחיש היטב מהי מעורבות חברתית. טרוור, ילד בכיתה ז, מקבל מהמחנך משימה לימודית: למצוא דרך לשנות את העולם ולהפוך אותו למקום שטוב יותר לחיות בו. טרוור סבור שהמשימה אינה אפשרית, אך בתהליך ממושך הוא מצליח לפתח שיטה חברתית לתיקון העולם. לפי השיטה שלו - אם מישהו מסייע לך, עליך להגיש סיוע ל-3 אנשים אחרים. השיטה של טרוור עוברת מאחד לשני, וכך הוא מצליח ליצור שינוי חברתי אמיתי בסביבה שהוא חי בה. לא נספר מה קורה בסוף, כדי לא לקלקל לכם את הצפייה בסרט. אנחנו ממליצים לכם לצפות בו.
אתם ודאי שומעים רבות על מעורבות חברתית בבית הספר, וייתכן שאף בסביבות נוספות. נשאלת השאלה: מה זה אומר, לגלות מעורבות בחברה? האם מעורבות חברתית באה ליד ביטוי רק כשאדם תורם מעצמו? טרוור, למשל, המשיך לסייע, אך מעורבותו בחברה באה לידי ביטוי בעיקר באמצעות השיטה שהוא יצר: אנשים שהוא הכיר, וגם כאלה שהוא כלל לא הכיר, עשו מעשים טובים למען אנשים אחרים.
ושאלה נוספת: האם אלה המתבטאים ואומרים כי חשוב להיות מעורים בחיי החברה, לפעול למען החברה ולהירתם לטובת הכלל - האם הם עצמם מעורבים חברתית?
בפרק שלפנינו - במבט ראשון נכיר כמה דרכים למעורבות חברתית, ונבדוק כיצד אפשר להשפיע באמצעות מעורבות חברתית. לאחר מכן נערוך היכרות עם שתי דמויות שונות מאוד באופיין, בארץ מוצאן, בשפתן ובדרכן, אך יש להן משהו משותף: שתיהן בלטו במיוחד בתרומה הייחודית שלהן לקהילות ולסביבה שבהן הן חיו:
הרב יוסף חיים, המכונה "הבן איש חי", וברל כצנלסון.
שני האישים חיו במקומות שונים ובזמנים אחרים, אך כל אחד מהם תרם לקהילה שבקרבה הוא חי במשך כל ימי חייו הבוגרים ועד מותו. שניהם פעלו לשנות את החברה ולתקן אותה, עד כי קשה היה להבחין בין חייהם האישיים לחייהם הציבוריים. דרך ההיכרות עם שתי הדמויות נקבל מענה לשאלות שהועלו כאן.
אני מתכוונת להתמודד על מקום במועצת התלמידים. המטרה שלי היא להפוך את בית הספר לסביבה חברתית נעימה יותר.
אתמול אחר הצהריים עזרתי לחבר טוב ללמוד למבחן. החלטנו להפוך את זה למפגש קבוע ולהציג לילדים נוספים לבוא וללמוד יחד.
*133*
(בספר תמונה של רות שלוס, ידיים מורמות (הדפסה צילומית וצבעי אקרילן על בד, 1982) - היעזר במנחה)
אני רוצה להדריך בתנועת נוער.
עזרתי ל...
מעורבות חברתית היא...
*134*
*134*
צמד המילים "מעורבות חברתית" הוא צירוף לשוני המתאר פעולות חברתיות שנעשות כדי לתקן ולשפר את החברה. למעשה, המעורבות החברתית יכולה לבוא לידי ביטוי גם בפעולות קטנות הנעשות בין חברים, במשפחה, בקהילה או בציבור שרוצה לפעול למען שינוי חברתי. כפי שנראה בשיר שלפנים, יש דרך נוספת להיות מעורבים חברתית:
מילים ולחן: שלומי אלון, יאיא כהן אהרונוב, גיא מרגלית, שאנן סטריט, דוד קלמס, משה אסרף
(קטע מהשיר)
השכמה!
לא מאמין בנשק מאמין בשירה
ותיק מספיק כדי לעשות את הבחירה
בכי זה לא רק כשהמצב בכי רע
כל דמעה שמטפטפת מזכירה
בדיוק עד כמה בעלי השררה
ואנחנו לגמרי לא באותה סירה
כשמישהו על עצמו שופך חומר בערה
איך זה שאנחנו מרגישים עם זה רע
[...]
זה הזמן להתעורר הבית מתפורר
נצא מהחורים ביחד די להסתתר
תרימו את היד תפתחו את הפה
מול כולנו אין סיכוי שהם יחזיקו עוד הרבה
(בספר תמונה של עטיפת האלבום של הדג נחש, זמן להתעורר - היעזר במנחה)
השיר הזה, המבוצע על ידי להקת "הדג נחש", נכתב בשנת 2013. כשנתיים קודם לכן, בשנת 2011, התעוררה בישראל מחאה חברתית גדולה, שהמשתתפים בה טענו כי יוקר המחייה בארץ גבוה, כי הפער הכלכלי בין קבוצות שונות בחברה הולך וגדל, וכי יותר ויותר צעירים וצעירות מתקשים כיום לרכוש דירה בארץ. כדי לבטא את מחאתם יצאו יחידים, זוגות ואף משפחות שלמות עם ילדיהן מבתיהם, ובמשך כמה שבועות התגוררו באוהלים - במרכז תל אביב ובכמה מוקדים נוספים בארץ.
שיאה של המחאה היה בהפגנות ענק, שהתקיימו בכל רחבי הארץ באוגוסט שנת 2011 ומנו כ-400 אלף איש ואישה!
- מדוע פותחים הדוברים בשיר במילה "השכמה"?
- מה מציעים הדוברים בשיר לעשות?
- קראו את הקטע שבמסגרת "הידעתם?", המפרט את המניע לכתיבת השיר. מדוע, לדעתכם, נכתב השיר לאחר המחאה החברתית הגדולה?
- כיצד עטיפת האלבום מעבירה את המסר של הדוברים בשיר?
*135*
(בספר צילום של המחאה החברתית בתל אביב באוגוסט שנת 2011)
הסיפור הבא מתאר כיצד כל אחד ואחת יכולים להשפיע ולהיות מעורבים:
אדם זקן מטייל לאורך חוף הים ומגלה כי מאות-אלפי כוכבי ים נסחפו אל החוף והם מכסים את כולו. במורד קו המים הוא מבחין בילדה קטנה שמרימה מן החול כוכב ים אחר כוכב ים ומשליכה אותם חזרה לים. משועשע, פונה הזקן אל הילדה ושואל, "ילדה קטנה, מה את עושה?"
"אני מצילה את חייהם של כוכבי הים האלה," עונה הילדה. "אם לא אחזיר אותם למים, הם ימותו. כוכבי ים לא יכולים לחיות על היבשה."
הזקן מחייך. ילדה תמימה, הוא חושב לעצמו ואומר לה, "אבל את רק אדם אחד, וכאן יש מאות-אלפי כוכבי ים! איזו השפעה יכולה להיות לך?"
הילדה מתכופפת אל החול ומרימה כוכב ים. היא מתבוננת בו, מתבוננת בזקן ואז משליכה את כוכב הים למים ואומרת: "השפעתי עליו!"
מעובד לפי: קובץ סיפורי זן
1. לאחר קריאת הסיפור, פרטו 2-3 דברים שנראה לכם שחשוב לשנות אותם, ופרטו פעולות קטנות שאפשר לעשות כדי להשפיע עליהם וליצור את השינוי.
2. כשאדם יחיד נוקט עמדה ופועל בחברה - כיצד הוא יכול, לדעתכם, להשפיע? וכשקבוצה נוקטת עמדה, כיצד היא יכולה להשפיע?
השיר "זמן להתעורר" של להקת "הדג נחש" מוחה על המצב הקיים ומנסה לעורר גם את המאזינים לעשות מעשה ולבטא מחאה. חברי הלהקה בחרו למחות ולהביע מעורבות חברתית באמצעות היצירה המוזיקלית שלהם. הילדה הקטנה שהשליכה את כוכבי הים אחד-אחד בחזרה למקומם בים - בחרה לפעול בדרך שנראתה לה נכונה כדי לשפר משהו בעולם, על אף שבמבט של הזקן בעל הניסיון פעולתה חסרת משמעות.
גם האישים בפרק שלפנינו פעלו למען דבר שהאמינו כי ייטיב עם החברה, כל אחד מהם בתקופה שבה הוא חי. מטרתם הייתה לעשות שינוי במטרה לשפר את החברה ולהפוך אותה לחברה טובה יותר. הראשון שנדון בו עשה זאת באמצעות כוח הדיבור. כיצד ניתן להשפיע ולהיות מעורב חברתית דרך הדיבור? בואו ונלמד!
*136*
*136*
הרב יוסף חיים נולד בבגדאד, עיראק, וחי בין השנים 1834-1909. מסופר עליו כי לאחר שניצל מנפילה לתוך בור כשהיה בן 7, הוא החליט להקדיש את חייו ללימוד התורה. כיצד קשורים לימוד התורה והבקיאות בה למעורבות חברתית? מה בלימוד מהווה תרומה ודאגה לקהילה?
הרב יוסף חיים, אשר כונה "הבן איש חי" על שם ספרו הגדול - הבן איש חי - היה תלמיד חכם שלא פסק מלימודו בתורה. כבר בגיל 14 הוא התקבל למדרש בית זלכה (בית מדרש מרכזי בבגדאד והמפורסם ביותר בארצות המזרח, מאמצע המאה ה-19 ועד אמצע המאה ה-20. מבית המדרש הזה צמחו הרבנים הגדולים של הדורות האחרונים, והגיעו ללמוד בו רבנים מכל תפוצות המזרח. מי שעמד בראש בית המדרש היה הרב עבדאללה סומך, שהיה דמות חינוכית, רב ופוסק הלכה) ושם גילה בקיאות יוצאת דופן בתורה, באגדה, בפסקי הלכה, בתורת הקבלה ובחיבורים אחרים. עד מותו של אביו, בשנת 1859, כשהיה בן 26, לא התבלט הבן איש חי בציבור. אך בתום ימי האבל על אביו הוא נשא את הדרשה הראשונה שלו לפני הקהילה, ומאז היה דורש בכל שבת ואנשים, נשים וילדים רבים, באו לשמוע את דרשתו הקבועה.
דרשה ציבורית היא הרצאה שנאמרת לפני הציבור. הדרשה נאמרת בדרך כלל בלשון בהירה ומובנת ובנושאים שונים ומגוונים כמו הלכה, מקרא, נושאים ערכיים או ענייני היום. לרוב הדרשה נקשרת לפרשת השבוע (קריאת התורה בשבת. התורה חולקה ל-54 פרשות שנקראות משבת לשבת ברצף, כדי לסיימן בתוך שנה שלמה. קריאת התורה מבראשית מתחילה בשבת שלאחר שמחת תורה), והיא אחת הדרכים לדבר אל המבוגרים, ללמד אותם ולהשפיע עליהם. כיצד? בהקניית ידיעות בנושאים הלכתיים המעניינים את הציבור, שלא מתוך ספר אלא מתוך סיפור ויצירת עניין סביב הנושא הנלמד.
הדרשות הציבוריות, הנאמרות בלשון קלה וסיפורית, מנסות להיות רלוונטיות ככל האפשר לחיי השומעים. הן נאמרות בשפה המדוברת במקום ולא בשפה העברית, שהיא השפה שבה קוראים את התורה בבית הכנסת, כך שגם בעבר - מי שלא ידעו קרוא וכתוב, כמו הנשים והילדים, יכלו להקשיב, ללמוד ולדעת. הדרשות נכנסות אל לבבות השומעים, ובכך הן משפיעות על דרכי ההתנהגות שלהם ועל תפיסת עולמם. לדרשות הציבוריות מתווסף גם אופי מוכיח ומטיף, מתוך תפיסה כי על הדרשנים להשפיע על אורח החיים של בני הקהילה.
מה דעתכם - כיצד ומתי לימוד והעמקה נקשרים למעורבות חברתית? הביאו דוגמה.
הבן איש חי היה ידוע בדרשותיו והיה דורש מדי שבת אחר הצהריים בבית הכנסת "צלאת-אלזע'ירי" - בית הכנסת הקטן. בית הכנסת נקרא כך על אף שלא היה קטן כלל אך היה קטן יחסית ל"צלאת-אלכבירי" - בית הכנסת הגדול. בשבתות מיוחדות כמו "שבת שובה" (השבת שלפני יום הכיפורים) או "שבת הגדול" (השבת שלפני פסח), היה דורש בבית הכנסת הגדול, וכל הדרשנים היו מגיעים עם כלל הציבור לשמוע את הדרשה. במשך כל ימי חייו, למן פטירת אביו ועד ליום מותו, נשא הבן איש חי דרשות לפני הקהילה. הוא לא קיבל מהקהילה שכר על דרשותיו ועל ההנהגה (הלא רשמית) של הקהילה, אך בשל ידענותו המופלגת, בקיאותו בהלכה, חריפותו ויכולתו לקשר את עולם התורה למציאות היום-יומית, הוא זכה לכבוד רב ולמעמד גבוה. למעשה, דרשותיו הפכו אותו לדמות של מנהיג, גם אם הוא לא נשא בתפקיד רשמי כלשהו בקהילה.
*137*
הבן איש חי ביקש שכל דרשה שלו וכל חיבור שכתב יהיו שלא על מנת לקבל שכר או מעמד מהקהילה, אלא "לשם שמים". למה הדבר דומה? כשאתם עוזרים למישהו, אינכם עושים זאת כדי לקבל תמורה או טובת הנאה. אתם עוזרים כי אתם יודעים שזהו מעשה טוב. כך נשא הבן איש חי את דרשותיו לשם שמים.
כיצד נגעו הדרשות לחיי הקהילה והשפיעו עליהם? כיצד הביא הבן איש חי לידי ביטוי גם את המטרה שלשמה הוא נשא את דרשותיו? נעיין בסיפור הבא, שסופר באחת מדרשותיו:
מעשה בתלמיד חכם שהיה מהלך בדרך וראה חצר פתוחה וקולות רבים נשמעים מתוכה, והבין מן הקולות שיש שם חבורה אחת שיושבת ומשחקת בקוביא, והם מריבים זה עם זה. והוא נתקנא קנאת ה', וייכנס שם פתאום וייגש אליהם וידבר אתם קשות: 'הוי, נבלים! מה המעשה הרע אשר אתם עושים לשחק בקוביא האסורה ולגזול זה מזה?!'
והאנשים ההם, נפלה אימתו עליהם ויבושו ממנו, וכולם קמו ונפלו לפניו ויאמרו: 'הסכלנו, לא נעשה עוד את הדבר הזה'. ויתנדבו כל הממון שהיה מונח לפניהם [...] ויתנו אותו לתלמיד החכם בתורת קנס שיקחהו לעצמו ויתפלל על כפרתם. והוא לקח הקנס מידם וידבר להם דברי מוסר שלא ישובו לכסלה, וילך לו.
מעובד לפי: נפלאים מעשיך - סיפור עח, דף עא עמוד ב, דף עב עמוד א
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
משחקת בקוביא - משחקת במשחק שכולל הימורים. (מקור הביטוי הוא חז"לי.) המשחק בקוביא אסור לפי ההלכה.
מריבים - רבים.
נתקנא קנאת ה' - כעס אמיתי על המעשה שלהם, המנוגד לחוקי התורה.
נבלים - רשעים.
לגזול - לקחת מהאחר לאור יום מבלי שזה ירצה באמת לתת.
הסכלנו - התנהגנו בטיפשות.
ויתנדבו - נתנו כנדבה, תרמו שלא על מנת לקבל שכר.
קנס - תשלום, כדי לבטא את צערם על המעשה שעשו.
שלא ישובו לְכִסְלָה - שלא ישובו לעשות דבר כסל, שטות.
1. ספרו את הסיפור במילים שלכם.
2. כיצד הרגיש התלמיד החכם כאשר גילה שהאנשים משחקים בקוביא (במשחקי הימורים)?
3. מדוע אותה חבורה הקשיבה לו ואפילו ביקשה לשנות את דרכיה?
*138*
קראו את המשכו של הסיפור:
ויהי אחר שניים ושלושה חודשים נדחק אותו תלמיד חכם בשביל פרנסה עד מאוד, ולא מצא לו מקום אפילו בתורת הלוואה משום אדם. ועודנו נבוך ומחשב איך יעשה, ויזכור הדבר ההוא, ויאמר בלבו: בוודאי אלו האנשים חזרו לסורם הרע, והינם עתה משחקים בקוביא בחצר ההיא. אלך לשם ואוכיחם ואקח מהם קנס ואתפרנס בו.
וילך באותה הדרך וירא החצר פתוחה וקול המשחקים בקוביא נשמע בחוץ, וישמח על הדבר ויכנס פתאום ויאמר להם: 'הוי, נבלים! איך חזרתם לסורכם הרע לשחק בקוביא?!'
ועדיין לא סיים דבריו ויקומו עליו [...] ויחרפוהו ויקללוהו ויאמרו לו: 'צא מכאן, מי שמך שר ושופט עלינו?!' ויבקשו להכותו מכה רבה ויברח וינס ויצא החוצה. ויהיה נבוך מאוד לדעת מה זה ועל מה זה. הלא קודם שני חודשים כשהוכיחם נפל פחדו עליהם ויבושו ממנו ויתחננו אליו, ועתה מצד לצד חרפוהו ובזוהו וביקשו להכותו על תוכחתו.
מעובד לפי: נפלאים מעשיך - סיפור עח, דף עב עמוד א
נדחק - נלחץ, היה במצב כלכלי דחוק.
בתורת הלוואה - קבלת כסף ממישהו מתוך כוונה להחזירו בזמן מאוחר יותר.
מחשב - חושב.
לסורם הרע - לדרכם הרעה.
חרפוהו ובזוהו - קיללו וביישו אותו.
1. כיצד נפתח חלקו השני של הסיפור? השוו את הפתיחה בחלק השני לפתיחה בחלק הראשון.
2. כיצד הרגיש התלמיד כאשר גילה שהם משחקים שוב במשחק הימורים?
3. מדוע "זכה" התלמיד החכם ליחס הפוך בפעם השנייה שבא להוכיח את בני החבורה על מעשיהם? חפשו בקטע את המילים שמעידות על ההבדל בין מטרתו של התלמיד החכם בפעם הראשונה לבין מטרתו בפעם השנייה. הסיפור מבקש להעביר מסר מסוים: בני אדם פועלים כדי לקבל תמורה כמו כסף, מעמד, יוקרה. האם הבן איש חי רומז כאן למנהיגי הקהילה, נושאי הדרשות?
הבן איש חי כתב גם ספר חידות ופתרונן, "אמרי בינה", כדי שהלימוד יהיה מעניין ומשעשע.
(בספר תמונה של הבן איש חי)
*139*
הסיפור ממשיך. התלמיד החכם ביקש להבין מדוע הגיבו בני החבורה בדרך שונה בשני המקרים, והוא פנה אל רבו:
וילך אצל רבו ויספר לו הדבר הזה אשר קרהו. ויאמר לו רבו: 'הטעם פשוט הוא. כי בראשונה, בעת שנכנסת להוכיחם, היתה כוונתך לשם שמים [...] ולא עלתה על לבך הנאת ממון לעצמך - על כן הקב"ה היה בעזרך והטיל אימה ופחד עליהם מדברי תוכחתך [...]. אך בביאה השנייה הייתה כוונתך בשביל הנאת עצמך, כדי שתיקח מהם קנס ותתפרנס בו - לכן לא בא לך עזר מאת ה', ודבריך לא עשו רושם והם התריסו כנגדך, כפי הטבע.
מעובד לפי: נפלאים מעשיך, סיפור עח, דף עב עמוד א
הטעם - הסיבה.
לשם שמים - מתוך כוונה טהורה, שלא על מנת לזכות בתמורה כלשהי.
הקב"ה - ראשי תבות של "הקדוש ברוך הוא", שהוא כינוי של כבוד לאלוהים.
בביאה השנייה - כשבאת בפעם השנייה.
עזר - עזרה, סיוע.
התריסו - הביעו התרסה, מחאה, נגדך.
ראינו כי הבן איש חי, מי שעמד בעצמו ו"הוכיח" את הקהילה בדרשותיו, ביקש להעביר את הרעיון שגם הוא, מי שניצב לפניהם, מבקש לעשות זאת שלא מתוך רצון לקבל "פרס" (לדוגמה, כבוד בקהילה), אלא מתוך רצון כן ואמיתי לשפר את דרכיהם של בני הקהילה. הוא בחר לא לומר את הדברים האלה בצורה ישירה, שעלולה להתפרש כהתנשאות, אלא בדרך סיפורית, שכל אחד ואחת מבני הקהילה יכולים להזדהות אתה, ודרכה גם לשאול את עצמם: כשאני מותח ביקורת - מתי אני עושה זאת מתוך כוונה טובה, ומתי מסיבות אחרות?
1. כמוכם, גם הרב עמד על ההבדל בין הפעם הראשונה שהתלמיד החכם הוכיח את החבורה, לבין הפעם השנייה. הרב קשר את ההבדל במניע לפעולה: מפני מה ביקר התלמיד את החבורה. לפי הסיפור - מתוך איזו תחושה עלינו לפשל נגד מעשים שאינם תקינים בחברה?
2. כיצד דומות דרשותיו של הבן איש חי לביקורת של התלמיד החכם על המשחקים בקוביא?
3. מה יש בדרשה שיכול להיחשב כמעורבות חברתית? חשבו: אילו ביקשו מכם לשאת דרשה - אילו דרשות הייתם נושאים? באילו נושאים?
(בספר צילום של חכמי בגדד (1876) הבן איש חי בשורה האמצעית משמאל)
*140*
*140*
הבן איש חי כתב גם חיבורים וספרים רבים. מהחיבורים אנחנו יכולים ללמוד עליו שהיה "מעורב בין הבריות" (זוכרים מהמחלוקת בין בית הלל לבית שמאי?). בחלק מהחיבורים כונסו דרשותיו (וכך הן גם נשתמרו), וחלקם היו פסקי הלכה או פירושים לחיבורים קדומים יותר, כמו פירושו למסכת אבות, שנקרא "חסדי אבות". בפירוש למסכת אבות מתייחס הבן איש חי לדבריו של יוסי בן יוחנן, כפי שהם מופיעים במשנה:
יוסי בן יוחנן איש ירושלים אומר, יהי ביתך פתוח לרווחה, ויהיו עניים בני ביתך, [...].
מתוך: מסכת אבות, פרק א משנה ה
איך אתם מבינים את ההמלצה של יוסי בן יוחנן?
כפי שתקראו, בפירוש של הבן איש חי למשנה הזאת, הוא מספר על אדם עשיר המחזיק בביתו עוזרים, משרתים, שאינם מקבלים יפה את העניים, ולכן הוא מדריך אותו מה לעשות:
לכן אצווך ש'יהיו עניים בני ביתך' - אלו בני הבית אשר ממונים על אוצרות ביתך, ועל בית התבשיל שלך, שהם יושבים אצלך בשכירות. תביא אנשים שהיו מתחילתם עניים, שיודעים צרת העניות - הן מצד הרעבון, הן מצד חסרון הדלות הנוגעת לבריאות הגוף. כמה קשים ומרים חסרונות אלו לאדם הנצרך ואין לאל ידו - כדי שיתמלאו רחמים על אלו, הנצרכים לדפוק דלתי ביתך, למלא שאלתם ולתת להם מחסורם מן מיני מאכל ומשקה הנמצאים בברכת הבית, ולא ישיבו פניהם ריקם.
מתוך: חסדי אבות, פרק א, משנה ה, עמ' יז
בני הבית - עוזרי הבית, המשרתים.
אוצרות הבית - מה שנמצא בבית.
בית התבשיל - המטבח.
יושבים אצלך בשכירות - נמצאים, עובדים, בביתך תמורת שכר.
רעבון - רעב.
אין לאל ידו - אינו יכול, אינו מסוגל.
הנצרכים לדפוק דלתי ביתך - הנזקקים הנאלצים לדפוק על דלת ביתך ולבקש נדבה.
למלא שאלתם - למלא את בקשתם.
ולא ישיבו פניהם ריקם - ולא יסרבו לבקשתם. משמע, "תנו להם צדקה, מאכל ומשקה.
הבן איש חי דורש על המשנה כך:
- החלק הראשון של המשפט - יהי ביתך פתוח לרווחה, פירושו: שהבית שלך יהיה פתוח לרווחה לפני כל מי שמבקש.
- החלק השני של המשפט - ויהיו עניים בני ביתך, פירושו: שאותם אנשים שעובדים אצלך בבית (באותה תקופה ליהודים רבים היו עוזרים בבית) ואחראים על הבישולים, האחזקה, הקניות - יהיו עניים.
הבן איש חי לוקח את המשנה (חלקה הראשון) ממסכת אבות, ומרחיב את המשמעות שלה: לא די בכך שהבית יהיה פתוח לכל נצרך, אלא שגם האנשים שעובדים אצלך יהיו רגישים מספיק לכל מי שמגיע, יבינו למצוקתו ויקבלו אותו בסבר פנים יפות.
1. מדוע הבן איש חי סבור שאדם צריך להעסיק בביתו עובדים שהיו בעברם עניים?
2. מעבר לנתינת צדקה, הבן איש חי מבחין בדבר נוסף, בסיסי, שזקוקים לו העניים העוברים מבית לבית ומבקשים צדקה. מהו הדבר?
3. מה דעתכם: אילו נזקקתם לעזרה במשהו - האם הייתם מעדיפים לקבלה ממישהו שהתמודד עם אותו אתגר והצליח בו? אם כן, מדוע?
*141*
בדרשה הבאה, שמתלווה אליה סיפור, הבן איש חי ממשיך לעסוק במצוות הצדקה. הוא משתמש בסיפור כמשל כדי ללמד על מצוות הצדקה: המצווה לתת לנזקקים סיוע ועזרה, כלכליים או פיזיים, ובמקרה שלפנינו - עזרה כספית. בתחילת דבריו הבן איש חי מצטט מהתורה פסוק המצווה להלוות לעני כסף - מצווה שנחשבת גם היא לצדקה: "אִם כֶּסֶף תַּלְוֶה אֶת עַמִּי אֶת הֶעָנִי עִמָּךְ [...]" (שמות כב, כד) בתוך הציווי לתת הלוואה לעני, הבן איש חי מדבר על המצווה לתת מבלי רצון לקבל את הכסף בחזרה, והוא מדגיש את מצוות מתן הצדקה. בכך אולי הוא רומז להלוואה שאינה גורמת לעני להיות נתמך ונזקק אלא מחייבת אותו לפעול ולעבוד, כדי שיוכל להחזיר את ההלוואות ולהסתדר בכוחות עצמו ביום מן הימים?
"אִם כֶּסֶף תַּלְוֶה אֶת עַמִּי אֶת הֶעָנִי עִמָּךְ [...]" (שמות כב, כד).
[...] אחד שאל את בנו, שהיה נער פיקח: בביתנו ירדו עשרה עופות וחנו על הגג, ויבואו ארבעה ציידים .ויירו עליהם בקנה השריפה וימותו ארבעה מהם. הגד נא לי, כמה נשארו על הגג?
ויאמר הנער: ארבעה.
אמר לו אביו: טעית בחשבון, שאם תסיר מן העשרה ארבעה נשאר ששה. אמר לו הנער: מאחר שמתו הארבעה בקנה השריפה, מוכרח שיצא קול גדול והששה עפו וברחו תיכף מחמת הקול והלכו להם, ולא נשארו על הגג אלא רק אותם הארבעה שמתו, כי אלו, כל קולות שבעולם לא יזיזום ממקומן, והן הן הנשארים על הגג.
ויאמר האב: צדקת בני, כדבריך.
וכן העניין כאן בצדקה. שנותן האדם ממונו לצדקה, ובהשקפה הראשונה נדמה לו שאותו הממון שנתן לצדקה אבד ויצא מאוצרו, ונחשב לו זה הממון כמו מת, ואין הנאה מן המת ולא ישוב אליו. וממון הנשאר באוצרו, נחשב אצל בעליו חי כי הוא בידו וברשותו, כאשר אמר האב בתחילה לבנו כי הששה הם הנשארים מחמת שלא מתו. אבל באמת אינו. אלא צדקו דברי הנער שהששה פרחו ונסו ויצאו מרשות בעל הבית, ולא נשארו לו בביתו אלא רק אותם הארבעה דְוָדַאי וברור שהוא יאכל אותם ולא ינוסו מאיתו, ולא יצאו מרשותו.
כן האמת הוא אצל ממון הניתן לצדקה, שהאדם חושב אותו כמת. אדרבא - זה הממון בטוח בו שיהיה שלו, [...] ושאר הממון שיש באוצרו, הוא עלול לעוף ולצאת מידו. [...] וזהו שכתוב "אם כסף תלוה את עמי" - הוא ממון שתעשה בו מצוות גמילות חסדים, וגם עוד כסף אשר תתן את העני שהוא בתורת צדקה, ולא יצא מרשותך, ולא יעוף מידך, מה שאין כן שאר הכסף הנשאר באוצרך - אין זה עמך, כי עשה יעשה לו כנפיים לעוף ולצאת מידך, והיה לאחרים.
מעובד לפי: עוד יוסף חי, דרושים, פרשת משפטים, עמ' 335-336
פיקח - נבון, מבין דבר מתוך דבר.
ויירו - ירו עליהם.
בקנה השריפה - ברובה.
מחמת הקול - בשל, בגלל, הקול.
ממונו - כספו.
ובהשקפה הראשונה - במבט ראשון.
דְוָדַאי - שוודאי.
אדרבא - נהפוך הוא.
הרמב"ם, בספרו "משנה תורה", כתב שהמעלה הגבוהה ביותר של נתינת צדקה היא במתן הלוואה לעני. מדוע, לדעתכם?
- אילו הייתם צריכים להכניס את השאלה של האב לאחד השיעורים שאתם לומדים בבית הספר - לאיזה שיעור הייתם מכניסים את השאלה?
- כיצד היה המורה מקבל, לדעתכם, את התשובה של הבן? מדוע?
*142*
הבן איש חי לקח סיפור, חידה שמוכרת עד היום בסגנון זה או אחר, והפך אותו למשל על גמילות חסדים ועל מצוות הצדקה. מהו המשל בסיפור? ומהו הנמשל?
קראו שוב את הסיפור, עיינו בו ומצאו את פרטי המשל והנמשל שלו:
הסיפור | הנמשל |
כמה ציפורים נותרו על הגג? | "אם כסף תלוה את עמי, את העני עמך" |
10 ציפורים (עופות) | הממון, הכסף שיש ברשות אדם מסוים |
6 ציפורים עפות, חיות | הכסף שנשאר ברשות האדם |
הציפורים העפות ברחו מחמת הקול | הכסף שאובד לאדם ו"עף" בשל הוצאותיו |
4 הציפורים המתות | הכסף שניתן לצדקה ונחשב כאובד |
4 הציפורים המתות שנותרו על הגג | הכסף שניתן לצדקה ויש לו ערך שתמיד יישאר אצל הנותן |
- באיזו דרך כל אחד מאתנו יכול לממש את הנמשל? תנו דוגמאות מחייכם.
- בסיפור, הבן מלמד את האב להתבונן בבעיה מנקודת מבט נוספת - חשיבה מחוץ לקופסה. מה דעתכם על כך שהבן מלמד את האב? מתי ילדים יכולים ללמד את הוריהם?
(בספר תמונה של חכמי בגדאד במאה ה-19. הבן איש חי יושב שישי משמאל)
*143*
*143*
נוסף על דרשותיו והחיבורים הרבים והגדולים שכתב, הבן איש חי חיבר גם עשרות פיוטים, שחלקם מוכרים מאוד ומושרים בקהילות רבות. בין פיוטיו - פיוטי שירה והודיה לאל ופיוטים לימים מיוחדים ולמועדים. לחלק מהפיוטים הוסיף הבן איש חי הקדשה ובה כתב למי נכתב הפיוט, ומהי הסיבה לכתיבתו. דרך הפיוטים ניתן ללמוד על דמויות מופת שהבן איש חי נשא אליהן את עיניו, ועל מסורות שהוא רצה להדגיש.
האזינו לפיוט בביצועו של ברי סחרוף, "חננו יה, חננו". שימו לב ללחן. המטרה בהאזנה ללחן היא להראות עד כמה הפיוט המושר יכול לחבר בין אנשים ואולי גם בין קהילות שונות.
*143*
אם נעבור על הנושאים השונים שהספר עוסק בהם, נמצא כי היינו יכולים לדון בדמותו של הבן איש חי בכל אחד מהנושאים. בדיון על תרבות המחלוקת היינו מדגישים בדמותו את החיבור שעשה בין הלכות מארצות אשכנז להלכות מארצות המזרח, ובין חוכמת הקבלה לעולם ההלכה; בעולם הדתי - ההלכות האלה היו בבחינת חידושים גדולים אשר הביאו לידי ביטוי את היכולת לקחת שני עולמות שהם שונים, כביכול, ולחבר ביניהם. בפרק העוסק במנהיגות היינו מדגישים את מנהיגותו, שכן על אף שלא קיבל מעולם תפקיד רשמי להנהיג את הקהילה - הוא נתפס כמנהיג בזכות דרשותיו ופסיקת ההלכות שלו. בפרק העוסק ביחיד וחברה היינו מדברים על המתח בין דמותו המתבודדת והמסתגפת (נזכיר רק כאן, שעזב את בית המדרש זִלכה והעדיף ללמוד בעליית הגג לבדו, בביתו), ובין דמותו הציבורית, הנואמת, זאת שיודעת להיות רגישה כל כך עם הזולת ומעורבת בין הבריות. בפרק הדן במסורת ושינוי היינו מציגים עד כמה היה חשוב לבן איש חי לפסוק "כמנהג המקום", וגם לחדש את ההלכה. בפרק שעוסק בהליכה נגד הזרם היינו מדגישים את דמותו הייחודית - זאת שבוחרת ללכת נגד הזרם, אך גם לקבל החלטות שונות של הזרם המוכר.
הבן איש חי הוא, אם כן, דמות שניתן להרחיב ולספר בה, ללמוד עליה וממנה בדרכים שונות ומכיוונים שונים. אנחנו בחרנו להתמקד בדמותו דווקא מנקודת המבט של מעורבות חברתית, גם כשאין המחבר במעשה או בפעולה ממשיים.
כיצד מתקיימת מעורבות חברתית בשירה ובכתיבת פיוטים? קשרו את תשובתכם לשיר שמופיע בתחילת הפרק (בעמוד 134), ולמטרה של הדרשות שנשא הבן איש חי בקהילה.
גם לדמות הבאה שנכיר היה מה לומר על התקופה ועל הדור. הייתה זאת דמות פעלתנית ויוצרת, שנקלטה והשתלבה היטב בחיי היישוב בארץ ישראל והפכה לדמות ציבורית רבת חשיבות, אשר הכינה את החברה בישראל לימיה הראשונים של המדינה שבדרך - ברל כצנלסון.
כיצד מתקיימת מעורבות חברתית בשירה ובכתיבת פיוטים?
קשרו את תשובתכם לשיר שמופיע בתחילת הפרק (בעמוד 134), ולמטרה של הדרשות שנשא הבן איש חי בקהילה.
*144*
*144*
*144*
מה מצמיח תודעה חברתית מפותחת אצל ילד, נער, אדם בוגר? כיצד משפיעים אירועים ואנשים על עיצובה וגיבושה של דרך מעשית המלווה בתחושה של שליחות וברצון להשפיע על הכלל? מסיפור חייו של ברל כצנלסון נגבש תשובות לשאלות האלה.
הסיפור שלנו מתחיל ברוסיה הלבנה (היום, בלארוס) בעיר בוברויסק, שם גדל ילד שחור תלתלים ובעל עיניים נבונות, שעד גיל 10 כבר שלט בקריאה ובכתיבה בעברית. קראו לו ברל (אמו ואביו קראו לו בארי) כצנלסון. אביו, ר' משה כצנלסון, השקיע רבות בחינוכו, וכשראה ששלט בשפה העברית ובהכרת היסודות של הלימוד היהודי המסורתי, אפשר לו לקרוא גם ספרים מהתרבות הרוסית ומן הספרות הכללית. ברל, שהיה ילד חולני, לא למד בבית ספר אלא בבית. הוא קרא בשקיקה ספרים רבים והיה מקשיב קשב רב כאשר אביו הזמין אליו אורחים לשיחות על השלטון הרוסי ועל העם היהודי. גם הציונות ושאלת ארץ ישראל היו חלק מנושאיהן של השיחות האלה.
מתי כל זה התרחש? ברל נולד בשנת 1887, וכשגדל התוודע אל רוחות המהפכה שנשבו ברוסיה. המהפכה המדוברת הייתה קשורה למאבק הפועלים נגד בעלי ההון, שניצלו אותם ונהנו מחיי מותרות על חשבון חייהם הקשים של הפועלים-השכירים. ברל חי באווירה הזאת של שיחות תוססות וערות סביב רעיון הסוציאליזם (ראו הרחבה בהמשך העמוד). הוויכוחים הסוערים שהתנהלו בביתו בשאלות סביב הרעיון הזה היו חלק מראשית חייו, ולמרות נסיעותיו של האב לתקופות ממושכות לצורך עסקיו - כשחזר היה הבית מתמלא באורחים שהיו באים לשוחח בשאלות כבדות משקל אלה.
תקופה זו מכונה "תקופת ההשכלה". הייתה זאת תקופה שבה יהודי מרכז אירופה ומזרחה ביקשו לשמור על ייחודם כקבוצה נבדלת, אך גם להיות מעורבים בתרבות הכללית. וכך, ברל גדל בבית שהיה בו חינוך יהודי דתי, וכמו בכל בית דתי ציינו בביתו שבתות וחגים, התפללו, למדו תורה ותלמוד עם זאת, דרך אביו נחשף ברל גם לרעיונות של תקופת ההשכלה, ולתרבות הכללית. ואולם אביו של ברל נפטר בגיל 37, במהלך נסיעת עסקים, וברל, אשר נותר ללא אב והוא בן 12 בלבד, היה צריך למצוא את דרכו בכוחות עצמו.
תפיסה אידאולוגית ושיטה ישימה, הדוגלת בביטול המעמדות בחברה, בחלוקה של הרכוש ובהפסקת האפליה בין המעמד המרוויח הון מתוצר העבודה, לבין השכיר - הפועל הפשוט. זאת באמצעות, לדוגמה, הקמת ועדי עובדים שישלטו בדרך דמוקרטית על אמצעי הייצור, על תכנון ייצורו ועל הפצתו, בהתאם לצורכי החברה ולא לשם גריפת הון אישי. בתחילת המאה ה-19 חלחלה התפיסה הזאת בקרב מעמד הפועלים, והפועלים, שמספרם גדל, החלו להיאבק על זכויותיהם. הדרישות הראשוניות, אשר הועלו בשנת 1829 באנגליה, היו: קיצור יום העבודה (שאורכו היה 16 שעות); הזכות להפסקת צהריים; העלאת השכר; ויחס הוגן ומכבד מצד המנהלים.
*145*
*145*
נקודת השבירה הזאת בחייו של בדל הפכה לנקודת מפנה בחייו: הוא החל לנדוד ממקום למקום, מחפש את דרכו בהתעוררות הציונית של התקופה וברוח המהפכה שפרצה ברוסיה בשנת 1905 (כשהיה כבן 17), ונכשלה. וכך כתב ברל לאחר שנים רבות במבט לאחור על אותה תקופה:
נחשולי עולם הציפו אותנו, יין המהפיכה השכירנו, בצבאותיה יצאנו, בסערותיה טולטלנו, בתבוסותיה ניגפנו. ובתוך כל אלה היינו מועטים בין המרובים, אשר שום סערה לא עקרה את שורשנו מתוך קרקע ההוויה הישראלית. עמדנו על נפשנו, סוככנו על נאמנותנו לעצמנו, נאמנות של בנים שגלו מעל שולחן אביהם.
מתוך: ברל כצנלסון, ללא התגלות, כתבים ד, עמ' 246
נחשולי עולם - מגמות שרווחו בעולם.
יין המהפכה השכירנו - שתינו בצמא את רעיונות המהפכה והשתכרנו מהם. זהו ביטוי המביע את ההשפעה הרגשית העזה שהייתה לרעיונות המהפכה על בני התקופה ברוסיה.
ניגפנו - הוכנו, הובסנו. נחלנו מפלה.
עמדנו על נפשנו - התגוננו. הגנו על חיינו.
1. לפי הדברים שכתב על מהפכת 1905 ברוסיה - מה גרם כישלון המהפכה לברל?
2. מהי אותה "קרקע ההוויה הישראלית," שלדברי ברל לא נעזבה?
3. למה התכוון ברל ב"בנים שגלו מעל שולחן אביהם"? מהו לדעתכם ה"שולחן"?
כבר בגיל צעיר מצא ברל את עצמו עובר ממפלגה אחת לאחרת. כיאה לפועל הוא ניסה את דרכו גם בעבודת כפיים, אך מאחר שלא היה מוכשר בזה הוא החליט לחזור לחלום שמילא את עולמו בנעוריו תמיד - שיבת ציון. ואכן, ברל לא נח ולא שקט. הוא חיפש דרך להיות חלק מדבר גדול יותר, שבו הוא האמין ובתחומו הוא רצה לפעול וליצור.
אחת התנועות שברל היה חבר בה בנדודיו נקראה "פועלי ציון". לימים הוקמה התנועה בארץ בראשותו של דוד בן גוריון, וברל, שהיה אז בתנועת "הבלתי מפלגתיים", יזם, יחד עם בן גוריון, את האיחוד של שתי התנועות למפלגת "אחדות העבודה", מה שהפך לאחר מכן למפלגת העבודה.
(בספר תמונה של כרזה של פועלי-ציון)
(בספר צילום של ברל כצנלסון)
*146*
*146*
שני אחיו של ברל היגרו לארצות הברית, אך הוא החליט לנסוע לארץ ישראל. וכך כתב לאחיו, חיים כצנלסון:
05/09/1908
ברצוני לנסוע לארץ ישראל. ברצוני לעשות משהו. [...] אני נמשך אל אותם עקשנים [...] אשר השליכו הכל מאחורי גוום, כדי לנסות להתחיל בחיים אחרים, כדי להיפטר מן הגלות [...]. אני רוצה להיות רציני יותר, ואני סבור, כי לאחר שאמצא לי עבודה כלשהי, יתעורר בי רגש אחר הן לגבי העבודה עצמה והן לגבי כוחותיי אני [...].
מתוך: ברל כצנלסון, אגרות, 1, עמ' 69
1. מדוע ברל מכנה את מי שעולים לארץ "עקשנים"?
2. לפי דבריו, מה יעניק לו המעבר לארץ ישראל?
3. כיצד יכולים להתפרש, לדעתכם, דבריו "אני רוצה להיות רציני יותר"?
4. מה דעתכם, האם מעבר למקום חדש, והתחלה חדשה, מזמנים לנו שינויים? ציינו כמה דוגמאות לסוג השינויים.
ברל הגיע לארץ ישראל בשנת 1909 (כשהיה בן 21), במסגרת העלייה השנייה (ראו הרחבה בהמשך העמוד). כאן פגש שני אישים מרכזיים ביישוב העברי בארץ: י"ח ברנר וא"ד גורדון. שניהם הפכו לחבריו, רעים לשיחות, לרעיונות ולהגשמה.
(בספר צילום של ברל כצנלסון, אחיו ישראל עם אשתו בתיה וחברים בבן שמן על הגורן (1913))
גל עלייה של כ-35,000 יהודים מרוסיה לארץ ישראל בין השנים 1904-1914. בעלייתם ובבניין הארץ הם מימשו את רעיון התחייה הלאומית בארץ ישראל. אנשי העלייה השנייה היו ברובם אנשים יחידים, רווקים שהפנו עורף לדת ולחיי המסורת. הם היו מהפכנים בנפשם, ושאיפתם לממש את רעיון התחייה הלאומית בארץ ישראל הייתה חלק משאיפתם לבנות חברה מתוקנת, שיוויונית ומכבדת. עלייתם ארצה באה על רקע פרעות שנערכו ביהודים, ועל רקע תקופה שבה החלו לנשוב רוחות המהפכה ברוסיה והחלה התעוררות לאומית במדינות רבות. רובם הגדול של עולי העלייה השנייה היגרו אחר כך למקומות אחרים בשל הקשיים שהתעוררו בבניין הארץ.
מצאו מידע על י"ח ברנר ועל א"ד גורדון.
1. במה היו למנהיגי היישוב העברי?
2. מצאו במקום מגוריכם או ביישוב אחר מוסד או רחוב הקרוי על שם ברנר, ומוסד או רחוב הקרוי על שם גורדון.
*147*
כשברל הצעיר הגיע לארץ, הוא עבר דרך תחנות רבות. אנחנו נתמקד באחת מהתחנות החשובות - קבוצת כינרת (ראו הרחבה בהמשך העמוד).
ברל הגיע לקבוצת כינרת עם קבוצה גדולה מבני העלייה השנייה. זאת הייתה קבוצה שביקשה לעצמה חיים שוויוניים, פשוטים וקרובים לטבע, וכן שיתוף והגשמה בעבודה החקלאית. על אף הקושי הפיזי האישי, ברל מצא בעבודה מנוחה לנפשו יחד עם שתי חברותיו בנות עיר מולדתו, שהצטרפו אף הן לכינרת.
ההיסטוריונית אניטה שפירא, אשר כתבה את הביוגרפיה של ברל כצנלסון, כתבה בספרה על קבוצת כינרת:
הייתה כאן איכות אנושית מיוחדת במינה: בני אדם מסוגרים, הבורחים מפני גילויים של רוך: והם בוחנים יום-יום את עצמם ואת זולתם ומחייבים התעלות מתמדת. ויחד עם זה נוצרה כאן חברות עמוקה, קירבה נפשית שמעבר למילים, חורת רעות חד פעמית, שטבעה חותם בל יימחה באלה שעברו אותה.
מתוך: אניטה שפירא, ברל: ביוגרפיה, עמ' 100
בקבוצת כינרת שררו בין החברים ערבות הדדית ורעות אמיתית למען בניין הארץ.
באילו אירועים או מקרים אתם מרגישים רצון לתחם מעצמכם למען המשפחה, הכיתה, החברה? תנו דוגמאות מחייכם או מחייהם של אנשים אחרים, שאתם מכירים.
(בספר תמונה של כרך מכתביו של ברל ועליו מתנוססת חתימתו)
יישוב עברי אשר הוקם בידי קבוצה מבני העלייה השנייה. חברי הקבוצה הגיעו לימת כינרת כדי לבנות ולהקים לידה יישוב עברי עובד שיהיו בו פועלים, עובדי כפיים. המטרה נוסחה כדרך חיים וכונתה "כיבוש העבודה". בניגוד ליהודי הרוחני, לדעתם, שהיה בגולה, ביקשו חברי הקבוצה ליצור פועל הבקיא בענפי עבודה שונים, בחקלאות ובבניית משק, כחלק מחזון בניית היישוב העברי בארץ ישראל. מי שהטיף לנקוט בדרך הזאת בלהט היה א"ד גורדון, אשר כונה "הצדיק החילוני".
*148*
*148*
לאחר שעזב את קבוצת כינרת ועבר לירושלים, נעשה ברל לאחת הדמויות הבולטות בתנועה שאליה הצטרף - "הבלתי מפלגתיים". בשנת 1911, כאשר השתתף בישיבה של "הסתדרות הפועלים החקלאיים ביהודה" כנציג התנועה, הוא העלה שתי הצעות ששינו את פני החברה בישראל באותה תקופה, ואשר השפעתן ניכרת בארץ עד ימינו:
א. הצעה לייסד קופת חולים להסתדרות הפועלים החקלאיים ביהודה
ברל הציע לייסד קופת חולים לאחר שאחד הפועלים איבד את ידו בעת העבודה בפרדס. המענה שקופת החולים נתנה כלל: עזרה הדדית של החברים בקופה, מציאת מקום לינה לחולה-הפועל שאין לו מקום מגורים קבוע, טיפול על ידי רופא/ה, טיפול ואשפוז בבית חולים. זו הייתה ראשית הדרך של המוסד המוכר כיום כ"שירותי בריאות כללית". בהמשך, כל חבר וחברה בהסתדרות פועלי יהודה נעשו גם לחברי קופת החולים הזאת. בהצעתו זו קידם כצנלסון ושיפר את חיי הפועלים בארץ.
1. מבחינה חברתית - מדוע יש צורך במוסד המסבסד עלויות והוצאות רפואיות?
2. איזה ערך בא לידי ביטוי בכיסוי רפואי (חלקי) לכלל אזרחי המדינה?
ב. הצעה להקים עיתון לפועלי ארץ ישראל
באותה ישיבה דיבר ברל על החשיבות למלא גם את הצורך התרבותי של הפועלים. ואכן, כמה שנים לאחר מכן, ב-1 ביוני 1925, פורסם העיתון היומי הראשון של ציבור הפועלים בישראל, העיתון "דבר". ברל כצנלסון היה מייסדו של העיתון, שהפך עד מהרה למעצב דעת הקהל של היישוב היהודי בארץ ישראל. העיתון המשיך להתקיים גם לאחר הקמת המדינה (בשנת 1948). בשנת 1996, לאחר 71 שנות פעילות, העיתון נסגר.
נמקו מדוע יש להקים קופת חולים לפועלים. חשבו על השכר שהם קיבלו, על תנאי חייהם, על מעשיהם בבניין הארץ וביישובה.
במדינת ישראל פועלת מערכת בריאות ציבורית המבוססת על כספי המיסים ועל תקציב ממשלתי. לכל אזרח בישראל יש זכות להצטרף לאחת מקופות החולים הפועלות בארץ, וכך לקבל כיסוי רפואי חלקי. המערכת מושתתת על קופות החולים שהקימו ארגוני הפועלים בארץ בימי העלייה השנייה.
(בספר צילום של סניף קופת החולים הראשון של "שירותי בריאות כללית", אז "ההסתדרות הכללית של העובדים העבריים בארץ ישראל" (פתח תקווה, 1914))
*149*
וכך כתב ברל כצנלסון, מייסד העיתון ועורכו, ביומו הראשון של העיתון, ב-1 ביוני 1925:
העתון היומי, אשר גליונו הראשון מוגש בזה לפניכם, הנהו יציר-רוחה ופרי מאמציה של תנועת העבודה בארץ. [...] חדש הוא המפעל הנועז: העתון היומי, אולם לא חדש עמנו עושהו ונושאו: הפועל. [...] הנהו המשך של אותה העבודה הגופנית, המשקית, התרבותית, האישית והחברתית אשר הפועל בארץ-ישראל עושה יום יום מבלי הרף, זה עשרים שנה מיום היותו לפועל בארץ. [...] לעבור ולהעביר את המוני ישראל לחיי עבודה וחירות; להתערות בקרקע המולדת; לקבץ פזורי ישראל ולהקים בכוח היצירה הקיבוצית-החלוצית את העם העובד בארץ [...] ואף הספרות העברית מצאה בפועל הארצישראלי קורא חדש: אדם אשר המילה הנדפסת הנה בשבילו - דבר חיים [...].
בכתביו של ברל כצנלסון אנחנו קוראים על הלך הרוח שהוביל לייסוד העיתון:
[...] לא נעמוד בייעודנו בלי תנופה רוחנית גדולה, בלי לימוד שקדני להכרת העולם וכוחותיו, בלי מאמצי נפש ושכל. לא נגיע לניצחון, אם כל דור ודור בתנועת הפועלים לא יקים מתוכו חבר אנשים תאבי-דעת, בעלי מצפון, לא רק בחיי המעשה של הפרט והקיבוץ, אלא גם בחיי המחשבה של התנועה, מבקשי אמת בכל מחיר, בודקי דרכים.
מתוך: ברל כצנלסון, כתבים, כרך 1, עמ' 369
(בספר צילום של תעודה המאשרת כי ברל כצנלסון הינו עורכו של עיתון "דבר")
(בספר שער הגיליון הראשון של העיתון "דבר" (1 ביוני, 1925)
1. כיצד עיתון יכול לסייע לפועל בארץ ישראל?
2. כתיבה בעיתון ועבודת כפיים הם שני דברים שונים לחלוטין. ברל רצה לקשור את עבודת הכפיים של הפועל לרעיונות שבשמם הפועלים חיים בארץ ישראל. כיצד יכול עיתון לפועלי ארץ ישראל להביא את החיבור הזה לידי ביטוי? היעזרו בדבריו של ברל.
3. נניח שאתם מתנדבים לאירוע בנושא קימות במקום מגוריכם, ומוטל עליכם להביא לאירוע כמה שיותר משפחות וילדים.
מה תעשו כדי שהמשפחות יתעניינו ברעיון ובאירוע?
*150*
ברל המשיך להיות פעיל חברתי בלתי נלאה ולפעול למען הפועל בארץ - להגנה על זכויותיו מצד אחד, ולהגברת היעילות של העובד מן הצד האחר. הוא קידם חיבור ואיחוד של מפלגות הפועלים השונות שהיו בארץ (יחד עם דוד בן גוריון), מתוך תחושה שהמחלוקות והוויכוחים אינם מקדמים עשייה אלא להפך. וכך כתב בכתביו:
תתבוננו בדעה צלולה בכמה "מאורעות" שהדליחו את חיינו בתקופה האחרונה, ותשאלו בלי משוא פנים למקורותיהם, לגילוייהם ולתוצאותיהם. מה תמצאו בהם? גירויי ידיים ועצבים, התגרויות והתגרויות והתחככויות, הפגנות אוויליות וקונטר-הפגנות אוויליות. האם באלה הדרכים ייעקר הרע?
לא, אי אפשר שלא תבינו כי בדברים אלה אפשר להתנגח, אבל אי אפשר לנצח. בדרכים אלה אפשר "לשעשע" את הרחוב, לפרנס את ההתרגשויות הציבוריות במשך זמן-מה, לספק יצרים אפלים (הלוחשים גם בתוך המחנה הצודק), להעביד עיתונאים וסוכנויות-מודיעין ולהרתיח את העולם לשעה קלה; אבל אין בהם כדי להכריע במערכה הציבורית! שעשועים אלה ברוח הזמן אינם פרי מחשבה אסטרטגית-מבוגרת. הם יונקים ממקורות אחרים. הם מורידים את בעליהם לשיעור קומתו של האויב. הם עושים את שליחות האויב.
מתוך: ברל כצנלסון, כתבים, כרך ו, עמ' 415
מאורעות - אירועים. הכוונה היא לאירועי מחלוקת או לוויכוחים שהיו בין חברי המפלגה.
שהדליחו - שלכלכו, זיהמו.
קונטר-הפגנות - הפגנות נגד.
אסטרטגית - שנוצרה מתוך ראייה ותכנון פעולה לטווח רחוק.
1. בדבריו אלה התייחס ברל למאבקים שניטשו בין המפלגות בנוגע לסוגיות שונות. מהי דעתו על המאבקים האלה? צטטו מהמקור.
2. האם תוכלו למצוא בדבריו אלה הקבלה מסוימת למציאות של ימינו? היעזרו בהוריכם או בבני משפחה אחרים.
(בספר צילום של ברל כצנלסון)
*151*
קראו גם את המקורות הבאים:
מותר, ואולי גם חובה לומר: גורלה של תנועה תלוי לא רק בזה, אם יש לה אידיאולוגיה צודקת [...] לא די בזה. ראינו תנועות שהיה בהן הגיון וחקר המציאות - וחסר להן רק דבר אחד: כוח היצירה.
מתוך: ברל כצנלסון, כתבים, כרך ד, עמ' 39
[...] לא די שאתה בא ומציע שיש לך רעיונות מצוינים [...] אתה צריך לבוא ולומר כיצד אתה מגשים אותם [...]
מתוך: ברל כצנלסון, כתבים, כרך יב, עמ' 285
אידאולוגיה - תפיסת עולם, מערכת רעיונות.
על אף שלא קיבל תפקיד רשמי בהנהלת המפלגה (זוכרים את הבן איש חי?), היה ברל לאחת הדמויות הפעילות והמעצבות של היישוב היהודי בארץ, מתוך תחושה של הגשמת ערך העבודה בארץ ישראל.
בכתביו כתב ברל כצנלסון מחשבות, אירועים, הרהורים, סיכומי פגישות ורעיונות. וכך כתב על סכסוכים ועימותים בין המפלגות השונות:
[...] יש ובבניין מתגלה סדק. הבנאי הטוב, העושה מלאכתו באמונה, איננו מבקש להסתיר, איננו חושש לשמו הטוב, הוא חרד לגורל הבניין, הוא חושש למפולת. הוא איננו מתרץ את הסדק, אלא סותר את הנדבכים הסדוקים ומפנה את המקום להנחת נדבכים שלמים.
ואילו מי שעושה מלאכתו רמיה ממהר וסותם את הסדק וטח עליו טיח, ודעתו נוחה אם הצליח למראית עין. המפולת בוא תבוא. אל נהיה פועלי-רמיה, לא במעשה ולא במחשבה. אל יהיה חלקנו עם טַחֵי טיח.
מתוך: ברל כצנלסון, כתבים, כרך ט, עמ' 256
בנייננו אינו בניין-אבנים, אלא בניין לבבות. אבן מונחת במקום שמניחים אותה, לב האדם תמיד מפרכס, תמיד זע ונע. בניין זה טעון התחדשות, בדיקה ובחינה, ותמיד יש לשאול אם הקו נטוי לקראת החזון.
מתוך: ברל כצנלסון, כתבים, כרך ט, עמ' 301
נדבכים - שכבות.
טַחֵי טיח - אלה שמורחים את הטיח, החומר שמסתיר את הסדקים.
1. מהם שני הדברים שלדעת ברל צריכים להיות בכל רעיון מצוין?
2. כיצד, לדעתכם, הרעיון עצמו מקדם עשייה חברתית? היזכרו בילד ברל כצנלסון, ובשיחות בבית אביו.
1. ברל משווה את בניין הארץ והיישוב העברי לבניין של ממש. כיצד פועל "הבנאי הטוב"? וכיצד פועל הבנאי שמנסה "לעקוף מכשולים" ולרמות?
2. מה ההבדל הנושאי בין משל הבניין במקור הראשון למשל במקור השני?
3. איזה קשר אתם יכולים למצוא בין שני המקורות, שעובר כחוט השני לאורך חייו של ברל ובפעילותו הציבורית?
*152*
*152*
(בספר תמונה של שער העיתון "דבר" יום לאחר הפטירה של ברל כצנלסון (13 באוגוסט 1944))
ברל כצנלסון נפטר ב-12 באוגוסט 1944, בהיותו בן 57, ונקבר בבית הקברות שעל שפת הכינרת. כמה שנים לאחר מכן הוקמה מדינת ישראל וחלק נכבד מפעילותו החברתית, הקמת המוסדות השונים וראייתו החברתית, הפכו לאבני דרך בבניין המדינה בראשית ימיה. היה מי שאמר על ברל כצנלסון החברתי שהוא נעלם מהשיח הציבורי בישראל ודמותו נשארת חקוקה בזיכרון רק באמצעות שמות רחובות, שם מכללה, ציטוטים מדבריו. אך ברל צריך להיזכר בשל פעילותו החברתית והציבורית, שממנה לא פסק לרגע.
פתחנו את הפרק בשאלות: מה הם הדברים שמצמיחים תודעה חברתית מפותחת אצל ילד, נער, אדם בוגר? כיצד משפיעים אירועים או אנשים על עיצובה וגיבושה של דרך מעשית המלווה בתחושה של שליחות וברצון להשפיע על הכלל?
כעת, לאחר שסיימתם ללמוד את הפרק, האם יש לכם תשובות לשאלות האלה?
*153*
*153*
כדי לאפיין את מעורבותם של הבן איש חי ושל ברל כצנלסון בחברה, כל אחד בדרכו - נקרא את "משל הספינה":
ר' שמעון בן יוחי: משל לבני אדם שהיו נתונין בספינה ונטל אחד מהן מקדח והתחיל קודח תחתיו.
אמרו לו חבריו: למה את עושה כן?
אמר להם: מה איכפת לכם? לא תחתי אני קודח?
אמרו לו: מפני שאתה מציף עלינו את הספינה.
מתוך: ויקרא רבה, פרשה ד
היו נתונין - היו נתונים, נמצאו.
נטל - לקח.
התחיל קודח - החל לקדוח, ליצור חור.
1. הספינה בסיפור הזה היא משל לחברה, שכולה נמצאת יחד במקום אחד. מדוע, אם כן, מגיבים אנשי הספינה בתמיהה כאשר אדם בודד קודח חור מתחת לרגליו? הרי אותו אדם אינו פוגע בחברה כולה אלא בסביבתו האישית בלבד.
2. לפי התיאור הזה, מהם היחסים בין היחיד לחברה?
3. כיצד "משל הספינה" דומה ל"משל הבניין" של ברל, בעמוד 151?
4. תנו דוגמאות המוכרות לכם מהחיים למעשה אישי העלול לפגוע בחברה כולה.
אם נתייחס אל ברל כצנלסון ואל הבן איש חי כאל אותו אדם שנמצא על הספינה ונחשוב על דימוי מתאים בהנגדה לזה שקדח בספינה - אולי נתאר את הבן איש חי כמי שמחזק את דפנות הספינה, ואת ברל כצנלסון נתאר כמי שמחדש, מוסיף ומשכלל את הספינה? מה דעתכם?
(בספר תמונה של יצירה משותפת של אמנים אוטיסטים ממרכז תעסוקה לאוטיסטים של אלו"ט - היעזר במנחה)
אם תתבוננו ביצירה היטב, תראו כי היא מורכבת מדמויות קטנות רבות, ועליהן מצוירת דמות אחת גדולה.
1. כיצד מתקיימת בכל פרט ופרט העצמה כאשר פועלים יחד למען החברה?
2. איזה רעיון נוסף עולה בדעתכם תוך התבוננות ביצירה הזאת בהקשר של מעורבות חברתית? (קראו גם את הפרטים המופיעים מתחת לתמונה)
*154*
בפרק זה עסקנו בבן איש חי ובברל כצנלסון. שניהם פעלו בסביבה שבה היה צורך בנקיטת עמדה ובמעורבות חברתית. הבן איש חי קיווה להשפיע על לכידות הקהילה בבגדאד בתקופה שבה התחוללו שינויים ביחס למסורת ולדת - על ידי נאומים ודרשות, וברל כצנלסון הרגיש אחריות לגורל עמו ופעל במעשים וביוזמות. האם החברה זקוקה תמיד לפעילים חברתיים כאלה? כיצד יכולים גם אנחנו לפעול ולהשפיע על החברה?
כנפיים של קרמבו
גם במאה ה-21, כמו בכל עת, ניצבים לפנינו אתגרים חברתיים. בשנת 2002 הקימו עדי אלטשולר וקלאודיה קובי תנועת נוער לילדים עם ובלי צרכים מיוחדים. עדי הייתה בת 12 עת חנכה את כפיר, בנה של קלאודיה, ילד עם מוגבלות. כפיר היה ילד חברותי מאוד ולכן עבורו, ועבור חבריו, חשבו השתיים על הצורך בהקמת תנועת נוער שתשלב ילדים עם ובלי צרכים מיוחדים, כך שתהיה לכולם יחד האפשרות לחיי חברה מלאים. מאז הוקמה התנועה, פעילותה הולכת ומתרחבת. כיום חברים בתנועה 5,000 פעילים ב-57 סניפים ברחבי הארץ, אשר מונהגים כולם על ידי בני נוער המובילים את המסר החשוב של שוויון הזדמנויות לכל אדם.
(בספר תמונה של הסמל של כנפיים של קרמבו, תנועת נוער לצעירים עם ובלי צרכים מיוחדים)
*154*
כיצד אתם פועלים להגברת המעורבות החברתית שלכם בשנות התבגרותכם? תנו דוגמאות. אפשר להתייחס גם לסביבה הקרובה אליכם: הכיתה, בית הספר, המשפחה...
*155*
*155*
הכרנו בפרק שתי דמויות, שכל אחת מהן תרמה לקהילתה או לחברה הנבנית בארץ בצורה שונה וייחודית. הבן איש חי, איש השיחה והדרשה - הגיע ללב הקהילה באמצעות הדיבור, השיחה וההומור, וברל כצנלסון היה איש שיחה, עבודה, בניין ומעשה. כעת הכדור עובר לידיכם. את המשימה שלפניכם מומלץ לבצע בזוגות:
1. נסחו בשני משפטים במה הייתם רוצים לתרום לקהילה. זה יכול להיות בכיתה, בבית הספר, ביישוב מגוריכם.
2. מהן דרכי הפעולה הראשוניות בדרך למעורבות החברתית שבחרתם? מה הייתם מציעים לעשות? מהם השלבים? היו מעשיים! (ובלשונו של ברל - תכננו תכנון אסטרטגי...)
3. ערכו הצבעה בכיתה. אילו מההצעות שהועלו, אתם ככיתה רוצים לממש.
4. התחילו בקמפיין בית ספרי שעוסק בנושא שבחרתם בו. החליטו על צעד נוסף למימוש העשייה.
*155*
(בספר שלטים עם שמות דמויות בנות התקופה):
דוד בן גוריון
גרשום שלום
א"ד גורדון
ר' ישראל אבו חצירא - הבבא סאלי
יוסף חיים ברנר
הרב משה כלפון הכהן
חנה סנש
*156*
(בספר עמוד ריק)
*157*
*157*
לאה גולדברג
ז'קלין כהנוב
(בספר ציר זמן):
המאה ה-18
משה מנדלסון
המאה ה-19
הבן איש חי
המאה ה-20
ברל כצנלסון
לאה גולדברג
ז'קלין כהנוב
*158*
אילו תחושות מתעוררות בכם למשמע המילה "אתגר"? מהן המילים הראשונות שעולות בדעתכם ביחס למילה הזאת? האם מילים כמו קושי, מכשול, חשש, ייאוש, או להפך - מילים כמו הזדמנות, אומץ, רצון, נחישות?...
על פי המילון, משמעות המילה אתגר היא: משימה קשה המעוררת רצון להתמודד איתה ולהתגבר עליה. כאשר אפשרות או רעיון מעוררים אצל מישהו או מישהי, או אצל קבוצת אנשים, רצון להתמודד אתם, להשיג אותם או להתגבר עליהם, אנחנו אומרים שניצב לפניהם אתגר. במילים אחרות, יש כאן הזמנה להתמודדות.
כל אדם מתמודד במהלך חייו עם אתגרים רבים. יש אתגרים שאנחנו מציבים לעצמנו, למשל: תלמיד פסנתר שמתאמן בנגינה שעות רבות, והאתגר שלו - להצליח לנגן יצירה מוזיקלית מורכבת, או ילדה שמתאמנת בג'ודו כמה פעמים בשבוע במסדה להיות אלופה אולימפית. לעתים אנחנו נקלעים למצבים בחיים שמציבים לפנינו אתגר, למשל: ילד שהוריו נפרדו והוא רואה אתגר ביצירת חיים שמחים וטובים במציאות החדשה, או ילדה הסובלת מליקויי למידה.
אני משתתפת כבר כמה שנים בליגת הנערות לכדורסל. הקבוצה שלי מתאמנת קשה מאוד במטרה לזכות באליפות. זהו אתגר!
רק לפני חודש עברתי לגור בעיר הזאת, ונכנסתי לכיתה החדשה באמצע שנת הלימודים. זהו אתגר, להסתגל למסגרת לימודים חדשה, למצוא חברים חדשים...
*159*
והיא אינה מוותרת לעצמה ומתאמצת להצליח בלימודים. יש אתגרים אישיים ויש אתגרים של קבוצה, של גוף או של ארגון מסוים, למשל: קבוצת כדורגל שעושה מאמצים לעלות מהליגה הלאומית לליגת-העל; או הרשות לבטיחות בדרכים ששמה לה למטרה לצמצם את מספר התאונות במדינה.
בפרק שלפנינו, במבט ראשון נתבונן בכמה דוגמאות למסעות מאתגרים - מסעות גופניים, ומסעות אל תוך הנפש פנימה. לאחר מכן נכיר שתי נשים יוצרות בנות המאה ה-20, ונבחן אילו אתגרים הן הציבו לעצמן:
משוררת וסופרת, שהחליטה כבר בילדותה לעסוק בשירה ובספרות, והיא עשתה זאת בשפה העברית, שהייתה שפה חדשה עבורה.
סופרת והוגת דעות, אשר בילדותה במצרים ובבגרותה בישראל חיפשה את זהותה התרבותית בין התרבות המזרחית לתרבות המערבית. החיפוש האישי שלה הוביל אותה לגיבוש עמדה תרבותית-חברתית כללית.
אני גרוע במתמטיקה. בשבילי, לעבור את המבחן בשבוע הבא זה אתגר!
האתגר הכי גדול שאני מתמודד איתו הוא...
אתגר הוא...
*160*
*160*
מוטיב המסע הוא מוטיב חוזר בספרות, בקולנוע ובעולם האמנות בכלל - החל במסעו של אודיסאוס חזרה הביתה במיתולוגיה היוונית, דרך מסעה של אליס בארץ הפלאות ועד מסעו של אראגון, גיבור סדרת הספרים "הירושה". המסע מציב אתגרים לפני העוברים אותו, ולכן סיפור מסע טוב הוא סיפור מרתק.
יש אנשים שעוברים מסעות מאתגרים במציאות, ולא רק בספרים. האמנית טָגִיסְט יוסף רון, שעלתה מאתיופיה לישראל כשעוד הייתה ילדה קטנה, עברה מסע כזה בדרכה מאתיופיה דרך סודן לישראל, והיא מספרת: "הייתי בת שש כשעשיתי את המסע הרגלי מסודן, ואני זוכרת כיצד נפלה אבן ענקית על הרגל שלי." בציור שלפנינו נתנה האמנית ביטוי לחוויה שחוותה במהלך המסע הקשה.
(בספר ציור של טגיסט יוסף רון, קשיי המסע (צבעי פסטל ושעווה, 2000): טגיסט הילדה נמצאת במרכז הציור. על רגלה, בצד שמאל, אבן גדולה.)
1. השוו את אופן התיאור של הדמויות בציור לאופן התיאור של הנוף בכלל ושל האבן בפרט. לצורך ההשוואה חשבו על מושגים כמו נפח, קלות וכובד. במה תורמת ההשוואה להבנת האירוע המתואר?
2. תארו את הצבעים בציור. אילו רגשות הם מעוררים?
3. סגנון הציור מזכיר ציורי ילדים. מדוע לדעתכם בחרה האמנית בסגנון הזה?
*161*
יש מסעות שאנחנו עוברים ברגלינו, ויש מסעות שאנחנו עוברים מבלי לנוע ממקום למקום. אלה האחרונים הם מסעות שאנחנו עוברים בהם שינוי פנימי, והם מאתגרים לא פחות. דוגמה למסע כזה אפשר למצוא במסעו של ג'ק בספר "פלא". הספר, שכתבה הסופרת ר"ג' פָּלַאסְיוֹ, מספר על אוגוסט, ילד שנולד עם עיוות נדיר בפניו ומתחיל ללמוד לראשונה בבית ספר בכיתה ה'. הספר נכתב מנקודות המבט השונות של הדמויות, שכל אחת מהן מתמודדת עם אתגרים. הראשון הוא אוגוסט עצמו, שצריך להתמודד עם ילדי בית הספר החדש, המתקשים לקבל אותו בגלל מראהו השונה. אחותו אוליביה מתמודדת עם מציאות שבה תשומת הלב של ההורים מתמקדת בעיקר באוגוסט - התמודדות שבמקרים רבים היא מנת חלקם של אחים לילדים עם צרכים מיוחדים. גם הוריו של אוגוסט, ושאר הדמויות בספר, כולם מתמודדים עם המציאות שיוצר מצבו המיוחד של אוגוסט.
נתמקד בג'ק, חברו של אוגוסט לספסל הלימודים. הנה כמה קטעים מתוך הספר, המסופרים מבעד לעיניו של ג'ק:
[...] עכשיו כשאני מכיר אותו, אני יודע שאני רוצה להיות חבר של אוגוסט. בהתחלה, אני מודה, הייתי חבר שלו רק כי מר פלוצקר [מנהל בית הספר] ביקש ממני וכל זה. אבל עכשיו אני מסתובב איתו מבחירה. הוא צוחק מכל הבדיחות שלי. ואני מרגיש שאני יכול לספר לאוגוסט כל דבר. שהוא כאילו חבר טוב. כאילו, אם היו מעמידים בשורה את כל הבנים בשכבה, והיה לי מותר לבחור רק אחד שיהיה חבר טוב שלי, הייתי בוחר באוגוסט.
אני דיברתי עם ג'וליאן על אוגוסט. אוי לא. עכשיו הבנתי! אמרתי דברים איומים. אני אפילו לא יודע למה. אני אפילו לא בטוח מה אמרתי, אבל זה היה רע. זה נמשך רק דקה או שתיים. פשוט... ידעתי שג'וליאן וכולם חושבים שאני מוזר בגלל שאני עם אוגוסט, והרגשתי מטומטם. אני לא יודע למה אמרתי את הדברים האלה. סתם נסחפתי אחריהם. איזה טמטום. אני מטומטם. [...]
אוקיי, אני לגמרי צבוע. אני יודע. ביום הראשון ללימודים אני זוכר שראיתי את אוגוסט בקפטריה. כולם הסתכלו עליו. דיברו עליו. באותם ימים אף אחד לא היה רגיל לפרצוף שלו, [...] רוב הילדים בכלל פחדו להתקרב אליו. כבר כשראיתי אותו נכנס לקפטריה לפני, ידעתי שלא יהיה לו עם מי לשבת, אבל פשוט לא יכולתי להביא את עצמי לשבת איתו.
זאת היתה שרלוט שגילתה לי את המידע הסודי למה כולם מחרימים אותי. [...] "ג'וליאן חושב שהחברות שלך עם אוגי [אוגוסט] מזיקה לך, ושלטובתך אתה צריך להפסיק להיות איתו כל כך הרבה. ושאם תתחיל לאבד את כל החברים הישנים שלך ישר תקלוט מה קורה. אז, בעיקרון, לטובתך הוא מפסיק להיות חבר שלך [...] הוא שיכנע את כל הבנים להפסיק להיות חברים שלך - לטובתך בגלל זה אף אחד לא מדבר איתך"
מתוך: ר"ג' פלאסיו, פלא (תרגום: שהם סמיט ואמנון כץ), עמ' 150, 160, 180, 184
1. מהקטעים שקראתם אפשר ללמוד שתחושותיו של ג'ק ביחס לאוגוסט וביחס לחיי החברה שלו עצמו, משתנות במצבים שונים. תארו כמה מהתחושות שעולות מתוך הקטעים.
2. ג'ק החליט שהוא רוצה להיות חבר של אוגוסט. עם אילו אתגרים הוא צריך להתמודד בעקבות ההחלטה?
ספרו על מסע מאתגר שעברתם בחייכם או שאתם עוברים כיום (או שעבר/ה מישהו או מישהי שאתם מכירים מקרוב).
*162*
*162*
*162*
לאה גולדברג (1911-1970) מוכרת לכולנו כמשוררת וכסופרת ילדים - אתם ודאי מכירים את הספר "דירה להשכיר" ואת השיר "פזמון ליקינתון". היא כתבה גם שירה וסיפורת למבוגרים, מחזות ומאמרים. היא עסקה בתרגום ובעריכה, היא ציירה, ואפילו... כתבה פזמונים לפרסומות. שיריה זכו ללחנים ולביצועים רבים, וספרי הילדים שכתבה נקראים עד היום. אולם הבחירה לעסוק בכתיבה, ויותר מכך - הבחירה לכתוב בשפה העברית, שאינה שפת האם שלה - סיפקו לה אתגר לא פשוט להתמודדות.
לפני שנעסוק בהתמודדותה של לאה גולדברג עם אתגר הכתיבה, נערוך היכרות עמה. בעמודים הבאים נציג לפניכם אירועים שונים מחייה של לאה גולדברג, וכן אירועים היסטוריים חשובים שהתרחשו בתקופות השונות של חייה.
1911: לאה, בת יחידה לצילה ולאברהם גולדברג, נולדה בעיר קובנה, ליטא, שהייתה אז חלק מרוסיה.
(בספר צילום של הוריה של לאה גולדברג (1911))
1914: פורצת מלחמת העולם ה-1.
1915: במהלך המלחמה מחליטה רוסיה לגרש את יהודי קובנה וסביבתה למרכז רוסיה, מחשד שהם מרגלים לטובת הגרמנים. 120,000 יהודים נאלצים לעזוב את בתיהם בתוך יממה והופכים לפליטים חסרי כול. גם לאה והוריה מגורשים מקובנה.
(בספר צילום של לאה בגיל 5 - 1916)
1918: מסתיימת מלחמת העולם ה-1.
1919: לאחר המלחמה, לאה והוריה חוזרים לקובנה. המסע נמשך שבועות אחדים, תוך מחסור של מזון ומים, לעתים תחת יריות. במהלך המסע נעצר אביה על ידי משמר הגבול הליטאי. מאוחר יותר הוא מצטרף ללאה ולאמה, אולם מצבו הנפשי מתערער, דבר שמשפיע על היחסים במשפחה ואף פוגע במצבה הכלכלי.
1920: לאה מתחילה ללמוד בגימנסיה העברית בקובנה.
*163*
לאה גולדברג הבוגרת מספרת על לאה הילדה:
בימים ההם הייתי מאחרת באופן שיטתי לבית-הספר. יום-יום הייתי מתעוררת בשעה מוקדמת בהרגשת-בהלה, שמא לא אספיק לבוא בזמן. ועם זאת הייתי מתלבשת באיטיות נוראה. [...] כשהייתי יוצאת סוף-סוף מן הבית היו לרשותי כשתי דקות לפני הצלצול האחרון [...]. הייתי מתחילה לרוץ [...].
מתוך: חמוטל בר-יוסף, לאה גולדברג, עמ' 64
:1921 לאה מתחילה לכתוב יומן בעברית:
היום אני מתחילה לכתוב יומן. [...] שום דבר נפלא לא היה אתי היום. התחלתי לעשות את השיעורים, הלכתי לנגן על פסנתר כמו בכל יום. בשובי הביתה הבטתי על השמים, וראיתי עננים קטנים כמלאכי אור ששטו על פני הרקיע. אין מה לכתוב על היום. די!
מתוך: יומני לאה גולדברג, 4 בתשרי תרפ"ב (1921, גיל 10), עמ' 24
(בספר צילום של דף היומן הראשון של לאה).
4 תשרי תרפ"ב
היום אני מאטחלה ליאכתוב יומן אני זוכרת כשלפני שנתים גם כן חפצתי לחתוב אבל פעם אחת לא היה פני בפעם השניה לא חפצתי. וכך עם הזמן והנה אכשב בשנה החדשה אני כותבת את יומני שום דבר נפלה לא היה אתי היום התכלתי לאשות תאה השאורים הלכתי לנגן על פסנתר כמו בכל יום. בשובי הביתה הבטתי על השמים וראיתי אננים כטנים כמלכי אור ששטו על פני הרכיה. אין מה לכתוב על היום, דאי!
נסו לקרוא את הדברים שכתבה לאה ביומנה, בדף המצולם שלפניכם. מה אפשר ללמוד מדרך כתיבתה ביומן על העברית שלה כשהייתה בת 10?
1923: לאה מתאהבת לראשונה בחייה. היא חווה אהבה נכזבת, ראשונה ברצף של אהבות נכזבות שליוו אותה בחייה
1924: לאה מפרסמת לראשונה שיר בעברית בעיתון הגימנסיה
1927: מחזור שירים שכתבה לאה מתפרסם בכתב עת עברי בקובנה
1928: לאה מתחילה ללמוד באוניברסיטת קובנה
1930: לאה מתחילה ללמוד בגרמניה
1933: לאה חוזרת לליטא, בעקבות עליית המפלגה הנאצית לשלטון בגרמניה
*164*
1935: לאה מפליגה לארץ ישראל במסגרת העלייה החמישית, ומגיעה לנמל יפו בינואר 1935. בחודש מאי אותה שנה מצטרפת אליה אמה והן גרות יחד ברחוב ארנון בתל אביב (רחוב שנזכר באחד מספרי הילדים שכתבה, "ידידי מרחוב ארנון"). גולדברג גרה כל חייה עם אמה, תחילה בתל אביב ואחר כך בירושלים. בין השתיים שוררים קשר קרוב במיוחד, הערכה הדדית ומסירות אין-קץ.
באותה שנה יוצא לאור ספר השירה הראשון של לאה - "טבעות עשן".
(בספר צילום של לאה גולדברג עם הסופר יעקב הורוביץ בבית קפה בתל אביב (1935))
1939: פורצת מלחמת העולם ה-2
במהלך המלחמה מתפרסם קובץ של שירי משוררים שנכתבו בתגובה לשואה, ביניהם גם שיר של לאה גולדברג. הנה קטע מהשיר:
האמנם עוד יבואו ימים בסליחה ובחסד,
ותלכי בשדה, ותלכי בו כהלך התם,
[...]
את תלכי בשדה. לבדך, לא נצרבת
בלהט השרפות, בדרכים
שסמרו מאימה ומדם.
וביושר-לבב שוב תהיי ענווה ונכנעת
כאחד הדשאים, כאחד האדם.
מתוך: לאה גולדברג: מבחר שירים, עמ' 125
1945: מסתיימת מלחמת העולם ה-2
1948: בשנת ההכרזה על הקמתה של מדינת ישראל, מודפס לראשונה סיפור הילדים המפורסם של לאה גולדברג - "דירה להשכיר". לאה גולדברג, שלא היו לה ילדים משלה, הייתה גאה מאוד בסיפורים ובשירים שכתבה לילדים, והיא שמרה מאות מכתבים שקיבלה מילדים.
(בספר צילום של לאה גולדברג עם בתה של חברת ילדות (שנות ה-50. צילום: אנה ריבקין-בריק))
1962: לאה מתמנית לראש החוג לספרות באוניברסיטה העברית בירושלים.
*165*
1970 :לאה גולדברג הולכת לשלמה בגיל 58, לאחר מאבק במחלת הסרטן. לארור מותה מוענק לה פרס ישראל.
אולם כאן לא תם סיפורה. בשנות ה-70 גוברת ההתעניינות בשיריה, ורבים מהם זוכים ללחנים ולביצועים הנשמעים ברדיו עד היום. הנה, לדוגמה, קטע מתוך אחד השירים המולחנים, הנקרא בגרסה המולחנת בשם "זה מכבר":
אחרי מותי עוד יהיה משהו בעולם.
מישהו יאהב מישהו. מישהו ישנא.
הדרך קצרה. החשבון לא הושלם.
ובכן מה?
עוד שבוע? עוד חודש? עוד שנה?
מתוך: שארית החיים: שירים רשומים מן העיזבון, לקט שיריה האחרונים של לאה גולדברג (שיצא לאור אחר מותה), 1971
2003: יוצא לאור הדיסק "שרות לאה גולדברג". בדיסק שרות מיטב זמרות ישראל משיריה של לאה גולדברג
2010: לוח זיכרון לזכרה של לאה גולדברג מוצב בגימנסיה שבה למדה בקובנה
2011: בשנת 2011, במליאת מאה שנים להולדתה של לאה גולדברג, עולה לאקרנים סרט תיעודי שעוסק בה וביצירתה (הבמאי: יאיר קדר)
1. בציוני הזמן הפרוסים על פני העמודים 162-165, מופיעים כמה אירועים המסומנים בצבע כחול. אלה הם אירועים היסטוריים שקרו באותה תקופה. בחרו אירוע אחד מחייה של לאה גולדברג והסבירו כיצד הוא קשור לאירוע היסטורי שמאוזכר יחד איתו.
2. אילו הייתם צריכים לכתוב על לאה גולדברג פיסקה אחת בלבד, ולצרף אליה רק אחת מהתמונות המופיעות בפרק - באיזו תמונה הייתם בוחרים? נמקו.
*166*
בעמודים הקודמים ערכתם היכרות עם לאה גולדברג, אך לא יכולנו לספר לכם על כל האירועים החשובים בחייה. הזכרנו את האהבה הראשונה שלה, אך לא דיברנו על שאר אהבותיה; צִייַנוּ את מועד הוצאת ספרה הראשון בלבד; הזכרנו מעברים חשובים בחייה, אבל לא סיפרנו איזה רושם הותירו בה טיולים למקומות שונים כמו איטליה; לא סיפרנו על החברים והחברות שליוו את חייה, על יחסיה עם משוררים וסופרים אחרים, על רגעי הנחת ועל האכזבות... אם הסתקרנתם, אתם מוזמנים להרחיב את ההיכרות שלכם עם לאה גולדברג בעזרת רשת האינטרנט ואמצעים אחרים.
1. בעמוד 165 מופיעים כמה ציוני דרך שאירעו לאחר מותה של לאה גולדברג. כיצד תורמים האירועים להיכרות שלכם עם דמותה?
2. על פי העמודים הקודמים, לאה גולדברג התמודדה עם אתגרים שונים בחייה.
א. תנו דוגמה לאתגר שהיא התמודדה אתו.
ב. האם האתגר הזה מזכיר לכם אתגר שאתם עצמכם מתמודדים או התמודדתם אתו? אם כן, ספרו על כך.
(בספר ציור של חיים גליקסברג, לאה גולדברג)
לפניכם ציור דיוקן של לאה גולדברג (היעזר במנחה). התבוננו בציור:
1. תארו את הבעת פניה של לאה גולדברג (שימו לב לעיניים הגדולות, לגבות...). תארו גם את מנח ראשה וכתפיה. אילו רגשות או תכונות אופי באים לידי ביטוי בדמות?
2. תארו את הגוונים של הציור, והסבירו איזו אווירה הם יוצרים. הסבירו גם את הקשר בין האווירה הזאת לבין הדמות של גולדברג כפי שהיא באה לידי ביטוי בתיאורה.
3. יש דיוקנאות הכוללים פרטים כמו חפצים, לבוש ורקע, המלמדים אותנו על הדמות: על תחום עיסוקה, על מעמדה החברתי ועוד. בדיוקן שלפנינו אין כמעט פרטים כאלה. מה אפשר ללמוד מכך על הדגשים שרצה האמן לתת בנוגע לדמותה של לאה גולדברג?
*167*
*167*
כבר בילדותה ובנעוריה התמודדה לאה גולדברג עם האתגר שהציבה לעצמה: להיות סופרת ומשוררת - ולעשות את זה בעברית, שאינה שפת האם שלה! לאה גולדברג מוכרת כל כך לכולנו מסיפורים ומשירים שהקריאו לנו בילדותנו ומשיריה המולחנים המושמעים תכופות ברדיו, עד כי קשה להאמין שלעתים היו לה ספקות והתלבטויות באשר ליכולתה להגשים את חלומה. וכך היא מספרת ביומנה:
אני לקחתי פרח והתחלתי לצחוק (אני אינני מאמינה לזה, לקרוע עלים ולהגיד: "אהיה סופרת" - אולי ייצא מזה "כן"). אבל מינה ניגשה אליי ואמרה: "אני חושבת שלא". מי יודע - אולי היא צודקת? אני בטוחה שהתקוות שלי לא תתקיימנה, אבל אני כל-כך התרגלתי אליהן, שבכל ערב אני חושבת אודות זה, ובלעדיהן איני יכולה להירדם.
[...] אני ודינה טיילנו ביחד, ואני סיפרתי לה כי אני כותבת סיפורים וגם דרמות, ככה זה יצא שאמרתי, והיא אמרה שאין אני יכולה עוד לכתוב את זה כי אני איני בקיאה בחיים.
אני תיכף הרגשתי שהיא צדקה, ובערב של אותו יום קברתי את כל הפרוזה שלי. אני בכיתי, הלא ביחד עם זה קברתי את כל מעשי, את כל אותם החלומות [...]. ורק ביום השלישי בבוקר ישבתי אני לקרוא את יצירותי [...], ולי היה קשה כל-כך, וכשאמרתי את זה לדינה - הכול קם לתחייה. היא אמרה לי מילים אחדות ואני הבינותי: אין צורך בקבורה! צריך לכתוב! הכול קם לתחייה.
מתוך: יומני לאה גולדברג, עמ' 40, 63
דרמה - מחזה, יצירה ספרותית שנועדה להצגה על הבמה. ברבים: דרמות.
בקיא - אדם שהוא מומחה בנושא מסוים, שיודע אותו לפרטיו. דינה, חברתה של לאה, התכוונה כנראה לכך שלאה צעירה עדיין ואין לה מספיק ניסיון חיים, ולכן היא אינה בקיאה מספיק בחיים.
פרוזה - ענף בספרות, הכולל את כל היצירה הספרותית שאינה שירה, למשל: סיפור או דרמה.
1. בקטעי היומן שלפניכם מספרת לאה גולדברג על הדברים שאמרו לה חברותיה. כיצד השפיעו עליה דבריהן של חברותיה? הדגימו.
2. למה התכוונה, לדעתכם, לאה גולדברג כשכתבה: "הכול קם לתחייה"?
לאה גולדברג מתארת קולות חיצוניים שמשפיעים על האמון שלה בעצמה. האם מצב זה מוכר לכם? האם קרה שמישהו פקפק ביכולתכם? ואם כן - האם זה עורר בכם ספקות פנימיים, או נשארתם איתנים בתחושתכם? ואם התעוררו בכם ספקות - האם הצלחתם להתגבר על כך? כיצד?
כאשר שואפים להשיג דבר מה (בתחום הלימודי, החברתי או בתחומים אחרים), יש להתמודד עם אתגרים בדרך, ובמהלך הדרך אי אפשר לדעת אם נשיג את אותו הדבר או לא. האם בכל זאת כדאי להתמודד עם האתגר? מדוע? חשבו על הניסיון האישי שלכם - על מטרות שהצלחתם להשיג, ועל מטרות שלא הצלחתם להשיג למרות המאמצים שהשקעתם.
*168*
הכתיבה הייתה משאת נפשה של לאה גולדברג, והיא לא הייתה בטוחה שתצליח לממש אותה. שאיפה נוספת הייתה: לעשות זאת בשפה העברית. מדוע זה היה אתגר כה גדול?
העברית לא הייתה שפת האם של לאה גולדברג. בני משפחתה דיברו יידיש (ראו בפרק 5, עמ' 123), שפה שאביה העדיף על פני שפות אחרות. לעומתו, אמה העדיפה את השפה הרוסית. כמו משכילים יהודים אחרים, הרוסית הייתה בעיניה שפתם של המשכילים, הרוצים להיות חלק מהתרבות הכלל-אירופית. לאה הילדה ספגה לתוכה את אהבתה של אמה לשפה ולספרות הרוסית, ועד גיל 9 היא דיברה, קראה וכתבה בשפה הזאת. את שיריה הראשונים היא כתבה ברוסית.
בגיל 9 היא החלה ללמוד בגימנסיה (בישראל אנו משתמשים במילה כדי לציין בית ספר על-יסודי, אולם יש גימנסיות שמתחילים ללמוד בהן בגיל צעיר יותר, כמו זו שלאה גולדברג למדה בה) העברית, שם למדה שפות נוספות כמו ליטאית וגרמנית, ושם גם למדה לראשונה את השפה העברית. היה לה קשה במיוחד ללמוד עברית (להבדיל מהתלמידים שדיברו יידיש, שהיה להם קל יותר מפני שהיידיש נכתבת באותיות עבריות וכוללת גם מילים עבריות). במשך כחצי שנה ישבה לאה בכיתה מבלי להבין את דברי המורים. אך למרות הקושי, שנה בלבד אחרי תחילת לימודיה בגימנסיה היא כבר החלה לכתוב יומן בעברית. בגיל 12 היא התחילה לכתוב שירים וסיפורים בעברית, שפה שעד 3 שנים קודם לכן היא לא ידעה כלל! ואם זה לא מספיק, כשהייתה בת 14 היא החלה לתת שיעורים פרטיים בספרות עברית לאחת מתלמידות הגימנסיה, כדי לממן לעצמה שיעורי ציור.
בגימנסיה הכירה לאה גם את היצירה העברית - התנ"ך, שירת ימי הביניים וספרות עברית חדשה. לאה רצתה להכיר את התרבות העברית עוד ועוד: היא צפתה בהצגות שהעלה תאטרון "הבימה" בקובנה, האזינה להרצאות שעסקו בספרות העברית ועוד.
(בספר צילום של לאה בגיל 14 (1925))
(בספר צילום של לאה בחדרה בקובנה לפני עלייתה לארץ ישראל (1935))
*169*
הבחירה של לאה גולדברג ליצור בשפה העברית, והרצון לעלות לארץ ישראל, שהחל להתגבש בקרבה, הם תוצאה של לימודיה בגימנסיה העברית, שבה ניתן ביטוי לשאיפה לתחייתו של עם ישראל בארץ ישראל, לצד הקניית השכלה כללית אירופית. הנה מה שכתבה על כך ביומנה:
אני רוצה להיות חלוצה [...]. כל שיר עברי חדש - חג בשבילי, חג וביחד עם זה גם צער, [...]. אני מצטערת שאיני יכולה להיות עם אלו שיוצרים את השירים, ובאותה ארץ שהם יוצרים. איני רוצה כבר כלל למוסקבה, איני רוצה לשום מקום - אני רוצה אל הארץ.
[...] בארץ אני עוד מאמינה, אבל בעברית... איני יודעת. [...] קודם היה לי ברור שצריכה להיות שפה עברית, וחסל! נדמה לי כי ידעתי מדוע. ועתה הנה שכחתי. לי נדמה משונה ומוזר. אני איני מבינה למה ולמי זה נחוץ שעם שלם ידבר בשפה שאינו יודע אותה, שקשה לו להתלמד, שלא בה הוא חושב. אבל איני בטוחה בזה. איני יודעת שום דבר. [...]
לי נדמה שיש לי איזה דבר בעתיד. איזה שביב. איזה מגדלור שישר אליו מועדים פני. זוהי היצירה העברית. [...]
מתוך: יומני לאה גולדברג, עמ' 52, 67-68, 109
לגבי מי שגדל וחי במדינת ישראל כיום, הכתיבה והדיבור בעברית נתפסים כמובנים מאליהם. אולם חשוב לדעת שהבחירה בעברית כלל לא הייתה מובנת מאליה ללאה גולדברג, שגדלה וחיה בארץ אחרת ובתקופה אחרת. בקטעים מתוך יומנה אפשר לזהות רגעים של תחושת שליחות אמתית ורצון להיות מעורבת בתחיית השפה והספרות העברית, לצד רגעים של פקפוק בעצמה ובמעמד השפה. שלושת הקטעים שקראתם למעלה מבטאים את התחושות הסותרות שהתקיימו אצל לאה גולדברג.
1. בקטע הראשון כותבת לאה גולדברג: "אני רוצה להיות חלוצה."
על פי המילון ("רב מילים"), "חלוץ" הוא:
- ראשון במעשה חשוב או בפעולה קשה ונועזת; מי שעשה משהו לראשונה ואחרים הולכים בעקבותיו.
- כינוי למי שעלה לארץ לפני קום המדינה ממניעים ציוניים-לאומיים על מנת להשתתף בבניינה ולהקים בה חברה חדשה בדרך ההתיישבות החקלאית.
מדוע, לדעתכם, חשבה לאה גולדברג שלכתוב בעברית משמעו להיות חלוצה? האם גם אתם חושבים שבשנת 1925 הכתיבה בעברית הייתה מעשה חלוצי? (בתשובתכם התבססו גם על טקסט ההרחבה המופיע בתחתית העמוד.)
2. בקטע השני לאה גולדברג מבטאת ספק בחשיבות הכתיבה בעברית. כיצד היא מסבירה את הספק שהתעורר בקרבה? בקטע השלישי לאה גולדברג כותבת שהיצירה העברית היא כמו מגדלור.
א. כיצד נראה מגדלור? ומהו תפקידו?
ב. במה דומה היצירה העברית למגדלור, על פי דבריה של גולדברג?
מאז יצא עם ישראל לגלות, לאחר חורבן בית שני, השפה העברית פסקה מלהיות לשון דיבור, לשון שמדברים בה יום-יום. העברית המשיכה לשמש לשון קודש, ולאורך הדורות היו גם כותבים יהודים שבחרו לכתוב בשפה זו. ואולם רק בארץ ישראל החל, בסוף המאה ה-19, תהליך לא פשוט להפיכתה של העברית ללשון הדיבור. תהליך זה הוביל לפריחה גם בכתיבה בעברית. רבים רואים בהחייאת השפה העברית מעשה חלוצי לא פחות מהקמת יישובים בארץ ישראל.
*170*
הקולות החיצוניים, הספקות לגבי העברית - כל אלה לא גרמו ללאה גולדברג לוותר על היעד שהציבה לעצמה. שאיפתה העמידה לפניה אתגרים, והיא החליטה לעמוד בהם. גם על כך אפשר ללמוד מתוך יומניה:
ולו את השפה העברית ידעתי יותר, לו יכולתי להרגיש את הניואנסים הכי קלים שבה, הייתי מרגישה את כל הספרות העברית עוד הרבה יותר ברור, והיא הייתה פועלת עלי הרבה יותר מאשר הרוסית (ברוסית אינן חסרות לי מילים). ואולם אני עוד אדע את העברית. אלמד ואדע. בזאת אני בטוחה.
אני בעצמי מתפלאת כמה איטית עתה עבודתי. כי שעה וחצי כתבתי היום את "גן השושנים" שלי, וכתבתי רק כשני דפים שטעונים עוד תיקונים רבים. לפנים הייתי כותבת בקלות כזו! אבל בכל זאת נדמה לי שהתקדמתי עתה, שלמדתי לעבוד על יצירותי, לשכלל וללטוש את סגנוני. בשנה הבאה אלמד עברית. אז בוודאי אכתוב יותר טוב.
היום חשבתי הרבה בדבר סיפורי ובאתי לידי הסכמה שכולם רעים, מפני שאיני יודעת עברית ומלבד זאת חסרות לי עוד הרבה ידיעות. אבל זה אינו מצער אותי ביותר. אחרת גם לא יוכל להיות. עודני צעירה מאוד ועלי ללמוד הרבה, הרבה. כמה שרק אפשר. אני חושבת שבשנה הבאה אכתוב הרבה יותר טוב.
מתוך: יומני לאה גולדברג, עמ' 117, 128, 147
ניואנס - הבדל דק ועדין במשמעות.
לפנים - בעבר.
ללטוש - לשפר, לדייק ולשכלל את היצירה.
בדבר - על אודות.
ובאתי לידי הסכמה - הגעתי למסקנה.
1. לאה גולדברג כותבת את יומנה בעברית, ולמרות זאת היא חושבת שעליה להשתפר בשפה העברית. מצאו שני ציטוטים שמצביעים על הרצון שלה להשתפר.
2. לאה גולדברג כותבת בקטע השלישי "אבל זה אינו מצער אותי ביותר."
א. למה היא מתכוונת? מה היה יכול לצער אותה?
ב. מדוע היא מתגברת על כך ולא מצטערת מאוד?
ג. כיצד ההתגברות שלה יכולה לקדם אותה בדרך למימוש השאיפות שלה?
*171*
מאז שכתבה את הטקסטים שציטטנו מיומנה הפכה לאה גולדברג למשוררת, סופרת, חוקרת ומתרגמת מוערכת ובעלת השפעה בתרבות העברית. האם בכך האתגר הסתיים? ובכלל, אילו אתגרים ניצבים לפני משוררים? על כך אפשר ללמוד כאשר קוראים את השיר שלפנינו, אשר פורסם בשנת 1955:
מה יישאר? מילים, מילים כאפר
מאש הזאת שבה ליבי אוכל,
מחרפתי, מכל אושרי הדל
רק אותיות החתומות בספר.
מי יאמין בהעלם הגל
בעוצמתו אשר אינה חוזרת -
לו גם נותר בכסות-חולות חיוורת
סימן של מגעו, רפה וקל?
פלטה אהבתי את אלמוגיה,
ודייגים שנזדמנו בחוף
אספו אותם ויישאום הרחק,
וזר משתעמם בהם נוגע,
ובעולם חופז ובן-חלוף
הזמן בהם כילד ישחק.
אוכל - התבלה, נאכל, נשרף.
חרפה - בושה גדולה, ביזיון.
כסות - בגד, לבוש, כיסוי.
אלמוגים - הכוונה כאן לצורות יפות ונוקשות הנוצרות בים משלדיהם של בעלי חיים ממחלקת האלמוגים.
חופז - ממהר.
בן-חלוף - זמני, חולף.
(בספר צילום של לאה גולדברג, 1964)
1. קראו את הבית הראשון של השיר.
א. בשורה השנייה ובשורה השלישית גולדברג מתארת את ההשראה לתהליך הכתיבה. אילו רגשות מולידים את השירים, על פי השורות האלה?
ב. בשורה הראשונה ובשורה הרביעית גולדברג מתארת את השירים שנוצרים בתהליך הכתיבה. הסבירו מדוע היא משתמשת במילה "רק".
2. קראו את הבית השני והבית השלישי של השיר.
א. בבתים אלה הגל בעל העוצמה, והאהבה - הם המתארים את הרגשות המולידים את השירים. במה דומה הגל לאש שבבית הראשון?
ב. באילו דימויים משתמשת גולדברג בבתים האלה כדי לתאר את האותיות או המילים, שהן תוצר הכתיבה?
ג. מיהם הדייגים המוזכרים בבית השלישי?
3. בבית האחרון לאה גולדברג מבטאת אכזבה מהאופן שבו הקוראים ניגשים אל שיריה. הסבירו מדוע היא מאוכזבת.
שנות חייה האחרונות של לאה גולדברג היו מלוות בתחושות קשות, שכן היא הרגישה כי הדור הצעיר אינו מעוניין עוד בשירתה. אילו ידעה שעד היום, עשרות שנים לאחר מותה, היא עדיין "חיה" ו"נושמת" בתרבות הישראלית, אילו ראתה כיצד דור ועוד דור גדלים על ספרי הילדים שלה ומוזיקאים רבים מלחינים ומבצעים את שיריה, אולי הייתה רווה נחת.
ודאי יש בחייכם תחומים שונים שבהם אתם מתמודדים עם אתגרים.
א. מתי יודעים אם ההתמודדות עם האתגר הסתיימה בהצלחה או לא?
ב. האם התמודדות עם אתגר מסתיימת או רק משתנה?
*172*
*172*
*172*
ז'קלין כהנוב (1917-1979) היא סופרת והוגת דעות, אשר הקדישה חלק גדול מזמנה לדיון בשאלת הזהות הישראלית. עיסוקה בנושא זה הוא המשך ישיר לאתגר שהציבה לעצמה - להגדיר את הזהות שלה.
ז'קלין כהנוב נולדה בקהיר בירת מצרים בשנת 1917, בשם ז'קלין שוחט. אביה היה בן למשפחת סוחרים אמידה שהיגרה למצרים בשנת 1869 מבגדאד שבעיראק; ואמה, גם היא בת למשפחת סוחרים, הגיעה למצרים מתוניס בשנת 1912. משפחתה של כהנוב השתייכה למעמד חברתי גבוה, שרובו היה מורכב ממהגרים ולא מילידי מצרים.
במצרים חיים יהודים זה מאות שנים. לאורך התקופות, תחת שליטים שונים, ידעו יהודי מצרים תקופות של פריחה ושגשוג ותקופות של נסיגה ומשבר. שתי הקהילות היהודיות המרכזיות התקיימו בערים אלכסנדריה וקהיר, ויהודי מצרים קיימו קשרים עם קהילות יהודיות מחוץ למצרים - בתימן, בעיראק, בטורקיה, בארץ ישראל ועוד. רב סעדיה גאון, שהיה יליד מצרים ופעל בבבל, והרמב"ם, שלמדתם עליו בפרק 4, הם בין האישים היהודים הבולטים שפעלו במצרים במהלך ההיסטוריה.
בתקופה שאנחנו עוסקים בה בפרק הזה, תקופה שבה שלטו הבריטים במצרים, נהנתה הקהילה היהודית משגשוג כלכלי-תרבות. יהודים רבים היגרו אליה מארצות הים התיכון ומאירופה, ובפיהם בליל של שפות: ערבית, צרפתית, איטלקית, לדינו, יידיש ועברית. תהפוכות המאה ה-20, ובכללן הקמתה של מדינת ישראל, הובילו לשינויים במבנה הקהילה לאחר שרבים מבניה עזבו אותה והיגרו לארצות אחרות. בשנת 1970 הוערך מספר היהודים במצרים בכ-600 איש בלבד, וכיום נותרו בה יהודים בודדים.
(בספר צילום של מקהלה בבית כנסת באלכסנדריה, מצרים (לפני 1967))
*173*
הוריה של ז'קלין כהנוב ייחסו חשיבות רבה לרכישת השכלה מערבית. ואולם למרות ההשכלה שהיא זכתה לה, כבר בגיל צעיר הבינה ז'קלין שכאישה, מימוש יכולותיה יהיה אתגר בעבורה.
כך תיארה כהנוב את זיכרונותיה מתקופת הנעורים:
הורינו התייחסו ברצינות ללימודינו: ההשכלה היתה סמלו של המעמד הפנוי, שהרי השכלה לבנות אין לה שום תכלית מעשית, [...].
אחרי בחינות הבגרות התענגנו כולנו [...] על הקיץ העצלתני בחופי אלכסנדריה, על הלבטים המסעירים של אהבות תמימות ומושחתות. הסתיו חטף את רוב הבחורים שהכרנו בבית-הספר, ובכך ניתקו קשרי הילדות האחרונים. עתידים הם לחזור מן האוניברסיטאות האירופיות כשהם יודעים לאין ערוך יותר מאתנו, ואנחנו נדמה לאחיותינו ולשארות בשרנו הבכירות. נלך למסיבות, נשתעשע ונשתה עד להחפיר, משועממות, נכזבות, ממתינות לבעלים, נמשכות למרי, אך באין העזה לכרות את עבותות המשי הקושרים אותנו אל משפחותינו האמידות.
מתוך ז'קלין כהנוב, ממזרח שמש, עמ' 27
תכלית - מטרה.
עצלתני - שמתנהל בעצלתיים, באיטיות, בכבדות.
לאין ערוך - במידה רבה מאוד, לאין שיעור.
שארות בשרנו - בנות המשפחה שלנו.
עד להחפיר - באופן מבזה, בצורה משפילה.
מרי - מרד
עבותות - כבלים, דבר מה שקושר או משעבד.
1. למה מתכוונת ז'קלין כהנוב כשהיא כותבת שלהשכלה שהיא וחברותיה מקבלות אין תכלית מעשית?
2. תארו את החיים של כהנוב כאישה על פי הדרך שמתווים לה הוריה. האם היא מעוניינת בעתיד כזה? הסבירו.
3. הצירוף "עבותות משי" הוא צירוף של ניגודים (אוקסימורון):
א. אילו תכונות יש לבד המשי? מה הוא מייצג?
ב. מה הם "עבותות"? ומדוע המילה הזאת מהווה ניגוד למילה "משי"?
ג. מהם "עבותות המשי" שכהנוב מתכוונת אליהם? מדוע הם עלולים להקשות עליה לממש את שאיפותיה לעתיד אחר? ואיזו פעולה היא אינה מעזה לעשות ביחס לאותם עבותות משי?
*174*
כמו לאה גולדברג, כך גם ז'קלין כהנוב ידעה כבר בגיל צעיר שהיא רוצה לכתוב. אולם בשעה מגולדברג, אשר אמה תמכה בה ועודדה אותה לאורך כל הדרך, כהנוב לא זכתה לתמיכה מהוריה ומהסביבה שבה היא גדלה.
בגיל 16 ניסיתי לכתוב סקיצות על נערות במצרים, על ייאוש ומרד נעורים, בכתב עת שהוציא נוצרי לבנוני. הורי קיבלו באיבה את הניסיון, וגם הצעירים שרקדתי אתם הפטירו: "לא ידענו שאת הפְּרוּסְט בשמלה שלנו." כך חיסלו את הניסיונות של כתיבה ספרותית בקהיר [...]
מתוך: רמה זוטא, "משמעות אחרת ללבנטיניות", בתוך: כיוונים חדשים, גיליון 32, עמ' 120
סקיצה - כתיבה ראשונית, לא גמורה.
הפטירו - אמרו כבדרך אגב.
פרוסט - מרסל פרוסט (1871-1922) היה סופר צרפתי ידוע.
1. מדוע, לדעתכם, לא אהבו הוריה של ז'קלין את ניסיונות הכתיבה שלה? (שימו לב גם לטקסטים הקודמים שקראתם.)
2. קראו למטה את השיחה בין שני הילדים. עם מי אתם מסכימים? הסבירו.
(בספר תמונה של נער ונערה).
הנער אומר: החברים של ז'קלין כהנוב מחמיאים לה כשהם משווים אותה לפרוסט, שהוא סופר צרפתי מפורסם.
הנערה עונה: אני דווקא חושבת שהם מזלזלים בה כשהם אומרים שהיא "פרוסט בשמלה".
(בספר צילום של ז'קלין כהנוב, שנות ה-70)
*175*
(בספר תמונה של ראדה עאמר, חמש נשים בעבודה (רקמה על בד בארבעה חלקים, 1991)):
בחלק הראשון - אישה מבשלת
בחלק השני - אישה מחלקת דואר
בחלק השלישי - אישה שואבת אבק
בחלק הרביעי - אישה מחזיקה ילדה
ראדה עאמר (נולדה ב-1963), היא אמנית ילידת קהיר במצרים, החיה ועובדת היום בניו יורק ובפריז. ביצירה זאת מתוארות ארבע נשים בעבודה. כל העבודות הן מלאכות שיועדו לנשים באופן מסורתי. שם היצירה מזכיר אישה חמישית. אולי זוהי האמנית עצמה, אשר באמצעות רקמה - טכניקת יצירה הנחשבת נשית - מעלה את שאלת תפקידן של הנשים בחברה בסוף המאה ה-20.
1. מהן ארבע העבודות המתוארות ביצירה? האם אלה הן עבודות שמקבלים בעבורן שכר?
2. אילו עאמר הייתה מתארת מתכנתת העובדת במשרד, האם המשמעות של היצירה הייתה משתנה? הסבירו.
- במה שונה ובמה דומה היחס לנשים במקומות השונים ובזמנים השונים: במאה ה-16, שבה חיה אסנת ברזאני (ראו פרק 4 בספר); בשנות ה-30 של המאה ה-20, כאשר ז'קלין כהנוב הייתה בשנות בחרותה; בסוף המאה ה-20, כאשר נעשתה היצירה של ראדה עאמר; וכיום, בתחילת המאה ה-21.
- חשבו על דבר מה שאתם רוצים מאוד להשיג. האם אתם זוכים לתמיכה מהסביבה הקרובה אליכם? האם התמיכה הזאת חשובה לכם? האם התמיכה מקלה את ההתמודדות עם האתגרים שבדרך?
*176*
בשנת 1937 ביקרה כהנוב לראשונה בארץ ישראל, ובשנת 1941, בהיותה בת 24, היא היגרה לארצות הברית. היא למדה עיתונות וספרות בניו יורק, ובמקביל החלה לכתוב ולפרסם סיפורים קצרים, שהראשון בהם נקרא "חתונה בקהיר". בארצות הברית זכתה כהנוב לראשונה בכמה פרסים על סיפורים שכתבה. לפרנסתה היא עסקה אז בעבודות ניקיון.
בשנת 1946 חזרה ז'קלין לקהיר, ובשנת 1949 היא היגרה לפריז, שם נישאה לבעלה השני, שובה כהנוב, וממנו היא קיבלה את שם המשפחה שליווה אותה עד סוף ימיה.
(בספר צילום של ז'קלין כהנוב)
(בספר מפה של התחנות בחייה של ז'קלין כהנוב - ממצרים דרך ארצות הברית ואירופה עד שהשתקעה בישראל):
קהיר - ניו יורק (1941)
ניו יורק - קהיר (1946)
קהיר - פריס (1949)
פריס - באר שבע (1954)
באר שבע - בת ים (1956)
בפריז המשיכה ז'קלין כהנוב לפתח את קריירת הכתיבה שלה. בשנת 1951 היא פרסמה את הרומן "סולם יעקב", ובו סיפורה של משפחה יהודית מן המעמד הגבוה במצרים של ראשית המאה ה-20.
בשנת 1954 עלתה כהנוב לישראל. בתחילה היא גרה במרכז קליטה בבאר שבע, ולאחר שנתיים עברה לבת ים. בסלון ביתה היא נהגה לקיים מפגשים של סופרים ואנשי רוח.
בשנת 1956 החלה כהנוב לעסוק בעיתונות ולפרסם מאמרים. בשנת 1978 התפרסם הספר "ממזרח שמש", שמאגד בתוכו מבחר מהמאמרים שפרסמה לאורך השנים בכתב העת "קשת". התרומה המרכזית של כהנוב לתרבות הישראלית הייתה ההצעה שלה ליצור זהות ישראלית המשלבת מזרח ומערב.
בשנת 1979 הלכה ז'קלין כהנוב לעולמה.
אמנם רוב שנות כתיבתה של ז'קלין כהנוב היו בישראל, אך היא מעולם לא הסתגלה לכתיבה בעברית. את מאמריה היא כתבה באנגלית ובצרפתית, ולאחר מכן הם תורגמו לעברית לטובת קוראיה הישראלים.
*177*
*177*
עסקנו באתגר ההתפתחות האישית של ז'קלין כהנוב כאישה בחברה שהועידה לנשים תפקידים מוגבלים. כעת נעסוק בהרחבה באתגר החיפוש אחר זהות תרבותית.
בילדותה בקהיר נחשפה ז'קלין כהנוב לתרבויות שונות. היא חיה במדינה מוסלמית דוברת ערבית שהייתה תחת שלטון בריטי דובר אנגלית, ולמדה בבית ספר של רשת אַלְיַאנְס (כִּי"חַ) (אַלְיַאנְס, כל ישראל חברים (כי"ח) - ארגון יהודי שהוקם בפריז לפני כ-150 שנה במטרה לקדם את היהודים ואת זכויותיהם, ואשר פעילותו המרכזית הייתה הקמת רשת של בתי ספר יהודיים במקומות שונים ברחבי העולם, ובעיקר בצפון אפריקה ובמזרח התיכון) ובו רכשה את השפה והתרבות הצרפתית - תרבות מערבית, שרבים מבני המעמד של כהנוב ראו בה תרבות גבוהה. היא חיה בקרב קהילה שכללה בני תרבויות ולאומים שונים - יוונים, איטלקים, טורקים ואחרים. אם כן, לאיזו תרבות הרגישה ז'קלין הילדה שייכת? לתרבות המזרחית? לזו המערבית? כשבגרה, סיפרה כהנוב:
זכור לי, קיץ אחד היינו בבית מלון באלכסנדריה, על שפת הים. המלון היה מלא קצינים אנגליים ונשיהם, וגברת אחת שאלה אותי מה אני. לא ידעתי מה להשיב. ידעתי שאינני מצריה בדומה לערבים, אך ידעתי גם כי בושה היא לאדם שלא ידע מהו. כיוון שזכרתי את אבותיי הזקנים עניתי כי פרסיה אני, שכן סבורה הייתי כי בגדאד היא עיר באותה ארץ שממנה באים השטיחים היפים. לאחר מעשה גערה בי אמי על שלא הגדתי את האמת, והיא אמרה שכאשר בני אדם שואלים אותי שאלה כזאת עלי לומר שאני אירופאית. סבלתי, כי ידעתי שזהו שקר גדול יותר.
מתוך: טלי שיף, "בין מינוריות למז'וריות: ז'קלין כהנוב ופרויקט ה'ישראליזציה' של הלבנטיניות", בתוך: תיאוריה וביקורת 37, עמ' 129
[...] למרות שהשכלתי ותרבותי הפורמאלית הן אירופיות, הסביבה בה נולדתי ושממנה ינקתי לא היתה אירופית, והצלילים הראשונים שנחרתו בזיכרוני ועוררו בי הדים היו צלילי קולו של המואזין, הקורא למאמינים להתאסף לתפילת-הערב. וכל מה ששמעתי מאז באולמות-קונצרטים - רק לעתים רחוקות עורר בי ריגוש עז מעין זה שחשתי בהאזיני לסלסוליו המתחטאים, המתמשכים והקובלים של המואזין, המקונן על השמש היורדת [...]. ומאז קשובה אוזני למוסיקה המזרחית. [...]
[...] וזמן רב עבר עד אשר יכולתי להעריך ולחוש את המוסיקה המערבית. [...]
מתוך: ז'קלין כהנוב, "מוסיקה מזרחית בישראל", בתוך: בין שני עולמות (תרגום: דליה טסלר), עמ' 217
אלכסנדריה - עיר נמל במצרים, השוכנת לחוף הים התיכון.
בגדאד - עיר הבירה של עיראק, ומקום המוצא של משפחתו של אביה של כהנוב.
ארץ שממנה באים השטיחים היפים - איראן (פרס), שהשטיחים המיוצרים בה ידועים בכל העולם.
פורמאלית - שנלמדה במסגרת לימודים ממוסדת ומסודרת כמו בית ספר או אוניברסיטה.
מואזין - בעל תפקיד בדת האיסלאם. תפקידו להשמיע מעל צריח המסגד קריאה למאמינים שהגיע זמן התפילה.
1. מדוע חשבה ז'קלין כהנוב כי היא פרסיה?
2
א. אמה של כהנוב הנחתה אותה לומר שהיא אירופאית. מה אפשר ללמוד מכך על הזהות של האם?
ב. כיצד קשורה זהותה של האם להשכלה ולתרבות שהיא בחרה להעניק לבתה ז'קלין?
3. בילדותה במצרים נחשפה ז'קלין כהנוב לשתי תרבויות: מערבית ומזרחית. מה ההבדל באופן שבו הכירה כהנוב כל אחת מהתרבויות האלה?
4. הילדה ז'קלין סברה שאם תיאמר שהיא אירופאית, יהיה זה שקר גדול מלומר שהיא פרסייה. מדוע?
*178*
את הזהות המורכבת שלה מתארת כהנוב במקום אחר כך:
היה סוג של בני אדם, לא נוח עד כדי רוגז, בין הוורודים לשחומים, אנשים כמונו ממש, יהודים, יוונים, סורים נוצרים, ארמנים, ילידים במובנים ידועים ואירופאים במובנים אחרים. [...] כמה קשה היה לאנשי הביניים הללו, אנשים כמונו, לדעת במה לבחור, למי לדמות ובעד או נגד מי להיות.
מתוך: טלי שיף, "בין מינוריות למז'וריות: ז'קלין כהנוב ופרויקט ה'ישראליזציה' של הלבנטיניות", בתוך: תיאוריה וביקורת 37, עמ' 129
ילידים - אנשים שנולדו במקום, כלומר במצרים.
1. מיהם ה"וורודים" בטקסט של ז'קלין כהנוב? ומיהם ה"שחומים"?
2. כהנוב מעלה שאלה ביחס לזהות שלה. מהי הדילמה העולה מדבריה?
כמו בקהיר, כך גם בניו יורק חיה כהנוב בסביבה מרובת תרבויות של מהגרים בני לאומים שונים. וכשהגיעה לישראל היא פגשה גם כאן, במדינה שעדיין מנסה לגבש את זהותה, מגוון תרבויות. היא התבוננה בביקורתיות במקום המרכזי שניתן לתרבות המערבית בישראל באותה עת. העיסוק שלה בזהותה האישית הפך לעיסוקה בזהות הישראלית בכלל. בין גישות שונות שרווחו באותה עת בישראל, שהבולטת שבהן היא זו של "כור ההיתוך" (מדיניות כור ההיתוך - גישה שנקטה ממשלת ישראל בעשורים הראשונים להקמת המדינה. זוהי מדיניות שנועדה ליצור זהות ותרבות ישראלית משותפת, המבוססת על תרבותם של בני העליות הראשונות שהגיעו לארץ מאירופה. בתהליך הזה נדרשו העולים החדשים לוותר על התרבות של ארץ המוצא שלהם, ולאמץ את התרבות שנתפסה כישראלית), הציעה כהנוב את תפיסת העולם שלה. היא העלתה את המושג "לבנטיניות" (לבנטיני - אדם שחי באחת מארצות הלבנט - הארצות השוכנות במזרח הים התיכון. עם הזמן קיבל המושג משמעות שלילית, בעיקר בעיניים מערביות. כך יש המשתמשים במילה "לבנטיני" ככינוי גנאי לאדם חסר תרבות, המוני ורעשני. ז'קלין כהנוב הציעה פרשנות אחרת למושג, והעניקה לו משמעות חיובית. נדמה גם שהיא לא התייחסה רק לארצות השוכנות במזרח הים התיכון אלא לכל הארצות השוכנות לחופי הים התיכון) הן כהצעה למדינת ישראל, הן כפתרון לאתגר מציאת הזהות שלה עצמה. בטקסט שלפנינו ובעמוד הבא מתייחסת ז'קלין כהנוב למושג לבנטיניות גם בהקשר שלה עצמה וגם בהקשר של מדינת ישראל:
[...] הריני לבנטינית טיפוסית, במובן זה שאני מעריכה במידה שווה מה שקיבלתי ממוצאי המזרחי ומה שהוא עתה נחלתי בתרבות המערבית. הפראה הדדית זו, שבישראל קוראים לה לבאנטיניזאציה, אני רואה בה העשרה ולא זלזול [...].
מתוך: ז'קלין כהנוב, ממזרח שמש (תרגום: דליה טסלר), עמ' 48
הפראה - הפריה.
מהו הפתרון של ז'קלין כהנוב לבעיית הזהות שהעסיקה אותה?
*179*
ישראל נתונה במצב יחיד-במינו, [...] שהיא לבנטינית מבחינת מעמדה הגיאוגרפי בין מזרח למערב ומחמת עצם עירובם של יושביה. מתוך כך יכולה היא לצרף את שני היסודות העיקריים שבהרכבה לכלל אחדות דינמית ויוצרת, כדוגמת התרבויות הלבנטיניות הגדולות של העבר - ביזנץ והאיסלם - שגם הן היו פרי עירוב של תושבים ותרבויות, כמו שהיתה בעצם גם אירופה המערבית בתקופת עיצובה.
מתוך: ז'קלין כהנוב, ממזרח שמש (תרגום: דליה טסלר), עמ' 53
ביזנץ, האימפריה הביזנטית - אימפריה שהתקיימה בשנים 330-1453 לספירה, ושלטה על ארצות הבלקן, אסיה הקטנה, סוריה, ארץ ישראל וצפון אפריקה. תרבותה שילבה מרכיבים מהתרבות הרומית יחד עם מרכיבים מהתרבויות המקומיות באזורים שבהם שלטה.
בשונה מלאה גולדברג, ז'קלין כהנוב הפכה את הפתרון שמצאה לדילמה הפרטית שלה, לפתרון לבעיה חברתית-לאומית. כהנוב נתנה לפתרון שמצאה ביטוי במאמרים שכתבה, מתוך רצון להשפיע על דמותה של ההברה בישראל. היא חשבה שהדבר הנכון למדינת ישראל הוא לגבש, באמצעות השפעות גומלין בין תרבויות המזרח ותרבויות המערב, תרבות ישראלית חדשה, דינמית ומשתנה כל הזמן. את המושג "לבנטיניות", הטעון במשמעות שלילית, הפכה כהנוב למצב שיש לשאוף אליו. כך היא ראתה את עצמה כלבנטינית ש"מעריכה במידה שווה מה שקיבלתי ממוצאי המזרחי ומה שהוא עתה נחלתי בתרבות המערבית," וכזאת הייתה גם תפיסתה הכוללת לגבי התרבות הישראלית.
1. כהנוב מגדירה את מדינת ישראל כלבנטינית. היא מתייחסת לשני היבטים: היבט גאוגרפי והיבט דמוגרפי. הסבירו כיצד היא מגדירה את המושג "לבנטיני".
2. מהו, לדעתכם, הקשר בין ההגדרה של כהנוב למושג "לבנטיני" לבין האתגר האישי שלה?
3. על פי ההגדרה של כהנוב, האם הייתם מגדירים את ישראל כיום כלבנטינית?
בעקבות דילמת הזהות של כהנוב, מעניין לבחון מה היא או מה הן הזהות או הזהויות של כל אחד ואחת מכם. האם את/ה מגדיר/ה את עצמך כישראלי/ת, או כאיש או אשת העולם הגדול? כחילוני/ת או כמסורתי/ת? כאחד או אחת מהחבריה או כאינדיווידואליסט/ית? או ככדורגלן/נית או כפסנתרן/נית מחונן/נת? ואולי את/ה בעל/ת כמה זהויות?
- האם השאלות שז'קלין כהנוב שאלה בזמנה על זהות מזרחית וזהות מערבית, מתאימות גם לימינו? הסבירו את עמדתכם והדגימו אותה.
(בספר צילום של כלי נגינה שמקורם במזרח וכלי נגינה שמקורם במערב מלווים את הזמרת נטע אלקיים (צילום: עמית חי כהן))
*180*
*180*
עמית מילר היה עתודאי במסלול למצוינים בטכניון. בריאיון שנערך עמו סיפר על הקשיים שהציבו (ומציבות) לפניו לקויות למידה שהוא סובל מהן:
הבעיה שלי היא הפרעה בריכוז בישיבה הרבה זמן על למידה. קשה לי להתרכז, הראש שלי מרחף, בורח למקומות. [...] נתנו לי מטלות פשוטות או לצייר דברים ולזכור דברים, וראו שסך הכול לוקח לי הרבה יותר זמן מהממוצע. או לקרוא. הייתי קורא לאט, הייתי מפריד בין מילים. [...] מטלה, צריך שיגידו לי אותה כמה פעמים כדי שאני אבין אותה באמת. קשה לי להבין שני דברים בו-זמנית. [...]
לקראת סוף התיכון, בגלל כל הכלים, כל העזרה שהייתה לי גם מהמשפחה, גם מהמורים, גם עם הארכת זמן, וגם עם זה שלמדתי איך להתמודד עם המצב של חוסר ריכוז, הגעתי לציונים מאוד גבוהים. הגעתי למצב שבו אני כן מאמין בעצמי. כן, אוקיי, אני צריך הארכת זמן כי יותר קשה לי מאחרים, כן, אני צריך להשקיע יותר בשביל להבין דברים, נגיד, שלאחרים לוקח פחות זמן, אבל אם אני משקיע את כמות ההשקעה הזאת, רמת ההבנה שלי וההצלחה שלי לא מוגבלת יותר מאחרים. אני יכול להגיע לאותה הצלחה כמו כל האחרים.
מתוך: עוגן - פורטל ליקויי למידה והפרעות קשב וריכוז בישראל
1. מה הקושי שעמית התמודד עמו?
2. באילו דרכים הוא התמודד עם הקושי, ומי סייע לו? (האם הוא עשה את כל הדרך לבדו? האם נעזר באחרים?)
3. נער בשם אייל קרא את דבריו של עמית ואמר: "עמית לא ברח מהקושי אלא הפך אותו לאתגר." למה התכוון אייל?
4. איך השפיעה ההצלחה של עמית בהתמודדות עם הקשיים שלו על האופן שבו הוא מתייחס לעצמו? האם התפיסה שלו לגבי עצמו בעקבות ההצלחה חשובה להמשך חייו? הסבירו.
במהלך חיינו אנחנו מתמודדים עם קשיים ומציבים לעצמנו אתגרים כדי להתגבר עליהם.
פעמים רבות אנחנו בוחרים גם להציב לעצמנו אתגרים כדי להגשים חלומות. עצמו עיניים ונסו לדמיין את החיים שלכם ללא אתגרים כלל - האם מה שדמיינתם מוצא חן בעיניכם?
*180*
- אילו תפקידים חדשים ומטלות חדשות (בבית, בבית הספר, בתנועת הנוער או בכל מקום אחר) התווספו לכם במעבר מהילדות לשנות העשרה של חייכם?
- כיצד קשורים התפקידים והמטלות האלה לנושא הפרק?
*181*
*181*
ז'קלין כהנוב ולאה גולדברג הן נשים שהעשייה שלהן השפיעה רבות על התרבות הישראלית. והן לא היחידות. ואף על פי כן, יש הטוענים שנשים אינן זוכות לייצוג מספיק במרחב הציבורי - שיש פחות רחובות ומוסדות הקרויים על שמותיהן של נשים מאלה הקרויים על שמותיהם של גברים.
האתגר: לבדוק אם הטענה נכונה, ואם כן - לנסות להשפיע ביישוב שלי.
1. בדקו אם הטענה שנשים אינן זוכות לייצוג מספיק במרחב הציבורי, נכונה לגבי היישוב שלכם. פתחו את מפת היישוב, עיינו בה וחפשו רחובות הקרויים על שמות אישים: כמה רחובות ביישוב נקראים על שמותיהם של גברים? וכמה רחובות נקראים על שמותיהן של נשים? האם הפער ביניהם גדול?
2. אם מצאתם שהטענה שנשים אינן מיוצגות מספיק היא נכונה, אתם יכולים לעשות מעשה: בדקו אם לאה גולדברג, ז'קלין כהנוב או דמות נשית חשובה אחרת שתבחרו, זוכה להנצחה בעיר שלכם. אם לא - נסחו מכתב לוועדת השמות ביישוב שלכם, המליצו לקרוא רחוב על שמה והסבירו את המלצתכם.
יש הטוענים שכמו הנשים כן קבוצות אחרות, כמו אישים בני עדות המזרח, אינן זוכות לייצוג מספיק במרחב הציבורי. התמונה מתעדת פרויקט של פעילים חברתיים, שבמסגרתו נתלו על גבי שלטי רחוב מסוימים שלטים חלופיים הנושאים שמות של אישים בני עדות המזרח.
(צילום: רעות גיא, 2010)
חדר משלה, ועכשיו גם רחוב משלה...
אתר אינטרנט בשם "רחוב משלה" הוקם במטרה לתקן את חוסר הייצוג של נשים בשמות הרחובות ביישובי ישראל. שם האתר מבוסס ודאי על שם ספרה הידוע של הסופרת האנגלייה וירג'יניה וולף (1882-1941) - "חדר משלך", שנחשב לאחד מהטקסטים המכוננים של הספרות הפמיניסטית.
*181*
(בספר שלטים עם שמות דמויות בנות התקופה):
יאנוש קורצ'אק, רחל המשוררת, הרב ישראל אבוחצירה (הבאבא סאלי), זאב ז'בוטינסקי, הנרייטה סאלד, א"י הֵשֶל, אהרון שלוש
*182*
(בספר עמוד ריק)
*183*
*183*
*184*
*184*
במהלך הלימוד בספר פגשתם דמויות רבות, ודרכן התוודעתם לנושאים ולערכים שונים בתרבות היהודית-ישראלית וכן לשאלות ולדילמות העולות סביבם. קראתם מקורות שנכתבו בידי הדמויות ועליהן, ערכתם היכרות עם הסביבה ועם התקופה שהדמויות חיו בהן, והרחבתם את הלמידה על הנושאים שהועלו בפרקים בעזרת דוגמאות ונקודות מבט נוספות.
כעת אתם תספרו סיפור משלכם, על דמות שאתם תבחרו!
למה הכוונה? אתם תפתחו מיזם (פרויקט) משלכם, שבמסגרתו תחקרו, תגלו ותכירו דמות מן התרבות היהודית-ישראלית. בסיום העבודה על המיזם, שיכלול כמה תחנות ביניים, תציגו את התוצר שלכם לפני קהל.
התוצר יכלול:
- הצגה של הדמות שבחרתם, בדרך מעניינת כלשהי.
- דיון בערך או בדילמה שהעסיקו את הדמות.
תוכלו להציג דמות חדשה ולהעלות ערך או דילמה חדשים, שלא עסקנו בהם בספר; ותוכלו להציג דמות ולעסוק בערך או בדילמה שהועלו בפרקי הספר, ולתת עליהם עוד נקודת מבט.
המיזם יתבצע בזוגות או בקבוצות בנות 3-4 תלמידים. אחד הדברים החשובים בהפקת מיזם הוא עבודת הצוות! חלקו ביניכם תפקידים, היפגשו לעתים קרובות, עזרו זה לזה. היו קשובים לרעיונות של חבריכם לקבוצה, וקדמו זה את זה. במרבית המקרים רוח הצוות מקדמת את העבודה על המיזם, ומסייעת למצוא פתרונות לבעיות שמתעוררות ולהגביר את היצירתיות בעבודה.
אתם מתבקשים לתכנן בקפידה, בשיתוף המורה, את לוח הזמנים שלכם לביצוע המיזם, כולל תחנות הביניים ותאריך הצגת התוצר.
*185*
בתכנון של לוח הזמנים, ולאחר היכרות בסיסית עם הדמות שבחרתם, קבעו כמה תחנות ביניים שיעזרו לכם לגבש את התוצר שתציגו לפני קהל. הנה כמה אפשרויות:
- עריכת ריאיון על הדמות או על נושאים שהדמות עסקה בהם - עם אדם מסוים או עם כמה אנשים.
הריאיון יכול להיות, לדוגמה: עם אדם שהכיר או מכיר את הדמות אישית; עם אדם שיש לו ידע רב על הדמות בדרך כלשהי אחרת - אם מפני שחי באותה תקופה או דרך אמצעי התקשורת, או בעקבות לימודים וכדומה.
- עריכת סקר על הדמות, על הערך או על הדילמה בקרב חבריכם לשכבה, בבית הספר, במשפחתכם וכדומה.
בסקר תבדקו, למשל: מה חבריכם יודעים על הדמות, על הערך או על הדילמה; מהי עמדתם ביחס לדתות, לערך או לדילמה; איזה מידע חסר להם; מדוע לדעתכם מעניין או חשוב ללמוד על הדמות או על הנושא, וכדומה.
- איסוף מקורות של הדמות ועל הדמות, ומקורות הקשורים בערך או בדילמה שהדמות עסקה בהם.
מקורות לדוגמה: תמונות; מאמרים וספרים שנכתבו על ידי הדמות עצמה או עליה; יומנים אישיים; ספרי מסע; סרטים תיעודיים או סרטים עלילתיים שעוסקים בדמות, בדילמה או בנושא.
- פגישה עם מומחה או מומחית שערכו תחקר על הדמות או על הדילמה.
- קבלת משוב
תחנות הביניים במיזם הן גם הזדמנות לקבל משוב על ההתקדמות שלכם בדרך לתוצר. תאמו עם המורה זמן להצגת ביניים של המיזם שלכם ולקבלת משוב מצוות תלמידים אחר או מכלל הכיתה. המשובים יעזרו לכם להבין אם אתם בדרך הנכונה לתוצר שלכם, או שכדאי לשנות כיוון. המשובים גם יעוררו אצלכם שאלות שלא חשבתם עליהן, ויביאו אתכם למסקנות חדשות. בעקבות זאת תשתפר איכות העבודה שלכם. ככל שתרבו בקבלת משובים, כן ישתבח המיזם שלכם. גם אתם תתבקשו על ידי חבריכם וחברותיכם לכיתה לתת משובים למיזמים שלהם. כאשר תעשו זאת - הקפידו לכבד את עבודתם, להיות ענייניים, להציע הצעות לשיפור ולהעלות שאלות שיכולות לסייע למיזמים האחרים.
*186*
לאחר שהצגתם לפני הכיתה את אחד מתוצרי הביניים שלכם, יש לכם למעשה טיוטה ראשונה למיזם, שככל הנראה עוד תשתנה בהמשך.
בהקמת המיזם ובתהליך בנייתו נכללת גם האפשרות שלכם להתבונן בתהליך הלמידה שעברתם, מראשיתו ועד סופו, ולהתבונן גם בהתקדמות ובשינויים שחלו במיזם מטיוטה לטיוטה. לכן כל תיעוד וטיוטה נחוצים לצורך הצגת התוצר הסופי. אז תעדו כל מסמך וכל טיוטה, ושמרו אותם!
התוצר צריך לשקף את התהליך שעברתם לאורך הקמת המיזם שלכם, והוא יכלול מרכיבים רבים מתחנות הביניים שלכם. בחרו בתוצר שיציג בצורה הטובה ביותר את הרעיון שתרצו להביע.
התוצר יכול להיות: תערוכה, הצגה, סרטון או ספר (בצורות שונות: קומיקס, אלבום תמונות, שירה, פרוזה וכדומה), או כל תוצר אחר שתרצו.
כל מיזם יוצג לפני קהל וייקבע לו תאריך שיוזמנו אליו אנשים שהיו שותפים למיזם או אנשים שתרצו לשתף. המורים יקבעו את המועד להצגה ואף יזמינו את קהל הצופים. הקהל יכול לכלול את: המשפחה הקרובה; צוות מורי השכבה; אנשים שנעזרתם בהם או שהתייעצתם אתם; כיתות השכבה; כיתה מקבילה מבית ספר אחר, שיוצרת מיזם דומה; הקהילה המקומית ועוד.
אלה הן כמה הנחיות שעוד תחזרו אליהן במהלך עבודתכם על המיזם. המורים שלכם ילוו את עבודתכם, ישאלו שאלות מכוונות בתהליך חיפוש הרעיונות, יכוונו אתכם בתחנות השונות, ויתנו לכם משוב על תוצרי הביניים. הם גם יציעו לכם תכנים הקשורים למיזם שלכם, בהתאם לצורך שתביעו.
*187*
*187*
1. כאמור, המשימה שלכם במיזם היא לבחור דמות מהתרבות היהודית-ישראלית
2. לחקור על אודותיה ולהעלות ערך או דילמה שהדמות עסקה בהם
3. ולהציג זאת לפני קהל באמצעות תוצר ייחודי כלשהו.
יש כמה אפשרויות לתהליך בחירת הדמות שתרצו לעסוק בה. אתם יכולים לבחור מלכתחילה את האפשרות שנראית לכם עדיפה; אתם יכולים לנסות את כל האפשרויות ולאחר מכן לבחור בזו שנראית לכם הכי טובה; ואתם יכולים לחשוב על אפשרות אחרת, שנראית לכם טובה יותר, ולבחור בה. נפרט:
לבחור תחילה את התקופה ואת האירוע שמעניינים אתכם, ולאחר מכן להתמקד בבחירת הדמות. כיצד תעשו זאת?
חשבו על מה שלמדתם בספר עד כה. אפשר ואף כדאי לדפדף בספר ולעיין שוב בפרקים 1-7. נסו להיזכר בתקופה ששבתה את לבכם, או באירוע שעניין אתכם במיוחד. לחלופין, אתם יכולים לבחור בתקופה שאינכם מכירים ואתם רוצים לדעת עליה יותר ולהכירה. אם מישהו מבני משפחתכם או מכריכם קשור לתקופה או לאירוע שאתם חושבים עליהם, אפשר לראיין אותו או אותה על כך.
לאחר שתמצאו את התקופה ואת האירוע שמעניינים אתכם במיוחד - התחילו לחפש מידע על דמויות-מופת מן התרבות היהודית-ישראלית בנות התקופה, וקראו עליהן.
להתמקד מלכתחילה בבחירת הדמות, אך להתחיל בבחירת כמה דמויות ובהדרגה לצמצם את האפשרויות, עד שתגיעו לדמות "שלכם".
כיצד תעשו זאת?
- בסוף כל פרק מופיעה "מפת רחובות" עם שמות של כמה דמויות-מופת מהתקופה שהפרק דן בה. בחנו את הדמויות השונות ובחרו כמה מהן שמוצאות חן בעיניכם.
- אתם יכולים לחפש מידע (ברשת האינטרנט או בכל מקור אחר) על דמויות נוספות בנות התקופות שעסקנו בהן בפרקים 1-7 בספר.
- אתם יכולים לשאול או לראיין מכר/ה שלכם או בן/בת משפחה על דמויות מופת בתרבות היהודית-ישראלית.
*188*
הכינו רשימה של הדמויות שמעניינות אתכם, קראו עליהן והחליטו על 4-5 הדמויות שברצונכם להכיר טוב יותר. ומה השלב הבא? כיצד תבחרו את הדמות האחת שתעסקו בה? היעזרו בהצעות האלה:
- הכינו שאלון, ובררו באמצעותו בקרב תלמידי הכיתה או תלמידי השכבה איזו דמות היא הכי מעניינת או הכי מפורסמת או הכי פחות מוכרת (או כל מאפיין אחר שתבחרו). סכמו את תוצאות השאלון, ועל פי תוצאותיו החליטו באיזו דמות להתמקד.
- שוחחו עם איש מצוות מורי בית הספר על הדמויות, ובעקבות השיחה קבלו החלטה.
- בקרו באתר או במוסד שעוסק באחת מהדמויות שמעניינת אתכם במיוחד - זה עשוי לקדם את ההחלטה.
- קראו על דמויות ששמותיהן מופיעים ביישובכם, באתרים או במוסדות על שמן, ובשלטי הרחוב. גם צעד כזה יכול לקדם אתכם להחלטה.
- ואם אתם עדיין מתקשים לבחור אחת מהדמויות או שהדעות ביניכם חלוקות - ערכו הגרלה מתוך רשימת הדמויות שהעליתם. גם זאת דרך לבחור דמות.
אך ראשית נסו את הדרכים שהוצעו או חשבו על דרכים נוספות.
*188*
לאחר שתבחרו דמות, גבשו יחד בצוות את תחנות הביניים בדרך לתוצר. נסו לגבש באופן ראשוני גם את סוג התוצר שאתם מעוניינים להציג לפני הקהל.
תחנות הביניים יכללו, כפי שכבר ציינו: קריאת ספרים שנכתבו על אודות הדמות, או קריאת ספרים או קטעי מקורות שנכתבו בידי הדמות; ביקור באתר שעוסק בדמות או מספר סיפור שהדמות נקשרת בו או בתקופה שבה היא חיה; ריאיונות עם מכרים ועם אנשים שיכולים לסייע; פגישה עם מומחה או מומחית שעוסקים בדמות. חשבו גם אתם על תחנות ביניים נוספות, בהתאם ללוח הזמנים שקבעתם.
כשתכירו טוב יותר את הדמות, את סיפורה האישי ואת התקופה והמקום שבהם היא חיה - יהיה לכם ידע מספיק כדי לנסח את השאלה, הערך או הדילמה שהדמות מביאה עמה. כעת תוכלו להחליט גם מה מתוך החומרים שאספתם, הידע שצברתם והמפגשים שביצעתם, יכול לשמש אתכם לצורך יצירת התוצר במיזם מעין זה, התהליך הוא גם הדרך ליצירת תוצר. תוצר טוב הוא פרי תכנון וביצוע של כל השלבים. דילוג על שלב מסוים יוביל לתוצר איכותי פחות.
עבדתם, חקרתם, בחרתם דמות, אבל תוך כדי התקדמות בביצוע המיזם גיליתם שזאת איננה בדיוק הדמות "שלכם"? אל דאגה. בדקו את לוח הזמנים שלכם. אם אתם סבורים שתוכלו לבחור בדמות אחרת מתוך הרשימה הקודמת שלכם, ותספיקו להציגה - עשו זאת; אם לא, התוצר שבידיכם כעת - גם הוא בהחלט תוצר הראוי להצגה. אם תחליטו או יהיה עליכם להציג בכל זאת את הדמות שחשבתם להחליפה - התוצר שלכם יכול לעסוק בפער שבין הדברים שחשבתם על הדמות לבין מה שגיליתם על אודותיה בעקבות התהליך. כמובן שהתוצר בידיים שלכם, וכל רעיון יצירתי יתקבל בברכה. אל תשכחו לתעד. צומתי דרכים כאלה הם בוודאי תוספת מעניינת בהתפתחות המיזם, וכדאי להציגם לקהל.
*189*
מה הם השלבים בדרך למיזם מוצלח?
1. הכירו את האתגר שעומד על הפרק.
2. התחלקו לצוותי עבודה.
3. תכננו לוח זמנים, הגדירו תחנות ביניים וחלקו תפקידים בין חברי הצוות.
4. התחילו לעבוד! שימו לב ללוח הזמנים, והיו יצירתיים.
5. עבדו במקביל על התחקיר ועל התוצר שתציגו.
6. תעדו, תעדו, תעדו!
7. הציגו מדי פעם את המיזם שלכם לפני חבריכם, וקבלו עליו משוב.
8. שמרו על טיוטות ועל חומרים קודמים. הם ישמשו אתכם!
9. הציגו את התוצר לפני הקהל.
בהצלחה!
*189*
יש כמה דרכים לבחון הצלחה של מיזם. אנחנו נציע אחת מהן, שתוכלו לעשות בה שימוש לאורך הקמת המיזם.
מידת ההצלחה של המיזם יכולה להימדד על סמך שלושה מדדים, שגם המורים שלכם ייעזרו בהם להערכת התוצר:
- ידע
מהו הידע שצברתם בתהליך העבודה על המיזם? (מושגים; סיפורים; אירועים)
- מיומנויות
אילו כלים רכשתם בתהליך: מה למדתם לעשות? (איסוף מידע; עיבוד מידע; דיבור מול קהל; שימוש בטכנולוגיות לא מזכרות)
- הרגלים
אילו הרגלים חדשים רכשתם? (עמידה בזמנים; עבודת צוות; מילוי תפקידכם; לקיחת אחריות; גילוי מסוגלות)
שלושת המדדים האלה מכונים יחד ימ"ה (ידע, מיומנויות, הרגלים). כתבו לפניכם מהם הימ"ה שבאו לידי ביטוי במיזם שלכם. זו יכולה להיות הדרך להעריך מיזמים של חבריכם לכיתה, ולהוסיף לרשימה שלהם ידע, מיומנויות והרגלים חדשים שאתם הבחנתם בהם לאורך דרכם. הימ"ה ישמש גם את המורים שלכם לצורך הערכה.
צלמו את התוצר ואת תחנות הביניים שבדרך. אנחנו במטח - בשיתוף פעולה עם בית הספר ובהתאם לבקשת המורים - נעלה בכל פעם באתר תרבות.il מיזם מוצלח של צוות זה או אחר או של כיתה זו או אחרת.
*190*
(בספר עמוד ריק)
*191*
*191*
*191*
*192*
*192*
חלקכם כבר הגעתם לגיל שבו נוהגים במסורת היהודית לציין את גיל המצוות - גיל 12 לבנות-המצווה וגיל 13 לבני-המצווה - וכבר חגגתם ודאי את האירוע. אחרים יחגגו בחודשים הקרובים, ואולי יש בכם גם כאלה שיבחרו לא לציין את האירוע כלל. מי שכבר חגגו, ודאי נהנו מהחגיגה הגדולה ומתשומת הלב המיוחדת שזכו לה, אבל אולי יש בכם כאלה ששואלים את עצמם: מהי החגיגה הזאת? ומדוע עורכים חגיגה כזאת לכבוד גיל 12 או 13 דווקא?
בפרק שלפניכם אתם מוזמנים לבדוק את תוכנם ואת משמעותם של אירועי בת-המצווה ובר-המצווה, ולברר אם ובמה הם שונים מכל יום הולדת אחר בחיינו. ומעל לכול - לבחון מה משמעותו של האירוע הזה לגבי כל אחד ואחת מכם, אישית.
לפניכם תמונות המתארות דרכים שונות לציין את האירוע, בארץ ובעולם.
1. נערה קוראת בתורה כחלק מאירוע בת-המצווה שלה
2. עורכים אירוע בר-מצווה שבמרכזו משתק כדורגל
3. נערה בת-מצווה ואביה יוצאים לטיול משותף בחו"ל
4. נערה נושאת את דרשת בת-המצווה במהלך החגיגה
5. נער בטלית ובתפילין כחלק מאירוע בר-המצווה שלו
6. עורכים מסיבת בר-מצווה לחברים במועדון
*193*
התמונות שבזוג העמודים שלפניכם מבטאות התייחסויות שונות לחגיגת בת-המצווה או בר-המצווה. איזה אופי יש לחגיגה בכל אחת מהתמונות? ומה היא מסמלת בכל אחת מהן?
*194*
*194*
לפניכם ארבעה קטעים המביאים ציטוטים מדבריהם של ארבעה אנשים, שכל אחד מהם מספר על טקס בר-המצווה שלו בנעוריו ובוחן אותו במבט של כמה עשרות שנים לאחור. כל הכותבים עלו לתורה, אבל כל אחד מהם מרגיש אחרת ביחס למעמד הזה.
קראו את דבריו של ביל גרוס, יהודי-ישראלי שעלה מארצות הברית:
כשעמדתי על בימת בית הכנסת "עדת ישורון" במיניאפוליס, מינסוטה, באוקטובר 1952, התפללתי בכל לבי שהקהל לא יבחין כמה נרגש הייתי. היה זה יום הבר-מצווה שלי, שלכבודו התכוננתי חודשים.
[...]
[...] אני זוכר היטב את יראת הכבוד שחשתי למקום ולטקס, הרבה יותר משאני זוכר את הופעתי שלי באותו בוקר. גל הפליאה והגאווה בשורשיי היהודיים, ובהזדמנות להשתתף כבוגר במסורת בת יותר מאלפיים שנה של חיי בית כנסת, מעולם לא עזב אותי מאז. בכל פעם שאני נכנס לבית הכנסת, בכל מקום בעולם, סוחפים אותי זיכרונותיי בחזרה אל העלייה הראשונה ההיא לתורה כחבר מלא בקהילה.
היו בחיי תקופות שבהן שמרתי מצוות יותר ותקופות שפחות, אבל משמעותו של היום ההוא מחזירה אותי תמיד לשורשיי.
מתוך: ביל גרוס, "השלמה מאוחרת" בתוך: עליזה לביא, התרמיל היהודי: מסע בר-מצווה בקהילות ישראל (עורכים: עמיחי ברהולץ ועליזה רז-מלצר), עמ' 118-119
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
1. מדוע, לדעתכם, ביל גרוס התרגש כל כך מעלייתו לתורה?
2. ביל גרוס מרגיש שהאירוע הפרטי שלו הוא חלק מדבר מה גדול יותר. מהו הדבר?
3. האם אתם יכולים להזדהות עם דבריו של גרוס? נמקו את תשובתכם.
בארץ ובעולם מצויות קבוצות שונות שמתאגדות בקהילות. קהילה היא קבוצה של אנשים בעל עניין משותף - חברתי, רעיוני, מקצועי או דתי. לעתים לקהילה יש מרכז דתי משותף כמו בית כנסת, ולעתים הקהילות מתאגדות סביב מתנ"ס או מרכז חברתי אחר. לרוב לקהילה יש חלק חשוב בחיי חבריה, בין בחיי היום-יום ובין באירועים מיוחדים ובחגים, שבהם מתקיים מפגש משותף או כמה מפגשים משותפים.
(בספר תמונה של בר-מצווה, מדליה ממלכתית (1961))
*195*
קראו את חבריו של יוסי שריד (יוסי שריד (1940-2015) - ממנהיגיו של מחנה השמאל בישראל; מורה, פובליציסט, סופר ומשורר ישראלי. כיהן כשר בשלוש ממשלות, והיה חבר בכנסת ישראל במשך 32 שנה. במסגרת פעילותו הפוליטית עסק רבות בסכסוך הישראלי-פלסטיני, במאבק בכפייה הדתית ובזכויות האזרח בישראל) שהיה פוליטיקאי בכיר בישראל במשך שנים רבות:
לפעמים אני עובר באקראי ליד בית הכנסת שבו עליתי לתורה כחתן בר-מצווה. [...] פעם, כשהייתי בן שלוש-עשרה, זה היה צריף, והיום זהו בית מידות.
[...] בעוברי שם, גל של זיכרונות אמור להציף אותי ולגרוף אותי פנימה אל הימים ההם. עלי להתנצל: הזיכרון רחוק והדיו עמומים, אני בקושי שומע אותם. אין זאת, כי אם הטקס לא הטביע בי חותם עמוק במיוחד, ורישומו היה קלוש משהו. [...]
[...] לא הרגשתי, כנראה, באותו מעמד, שאני באמת חוצה את הגבול בין ילדות לבגרות; לא השתכנעתי. בכל תאריך יש מידה יתרה של שרירות, ומעולם לא הייתי חסיד של תאריכים ומועדים כדי לשמוח או להתעצב באמצעותם או כדי לזכור משהו ומישהו. הרי למחרת היום אני הולך כרגיל לבית הספר, חוזר הביתה, מכין שיעורים, מנגן בכינור, משחק עם החברים שלי, אותם חברים. לא רציתי לוותר כל כך מהר על ילדותי.
גם הוריי לא הזדרזו לוותר עליה. הם לא התייחסו אלי קודם כ"קטן" - שניהם היו מורים, פדגוגים - ולא בבת אחת יתייחסו אלי כ"גדול", כ"איש"; [...].
מתוך: יוסי שריד, "בלי מתווכים מקצועיים" בתוך: עליזה לביא, התרמיל היהודי: מסע בר-מצווה בקהילות ישראל (עורכים: עמיחי ברהולץ ועליזה רז-מלצר), עמ' 112-113
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
באקראי - במקרה.
בית מידות - בית גדול ממדים.
הֵדָיו עמומים - הדיו קלושים, לא ברורים, ובהשאלה: מה שאני זוכר אינו בהיר.
לא הטביע בי חותם עמוק - בהשאלה: לא הותיר בי רושם רב.
רישומו - בהשאלה: הציור, קווי המתאר שלו.
שרירות - מקריות, קביעה ללא סיבה.
חסיד של... - מאמין גדול במשהו או במישהו.
פדגוגים - אנשי חינוך.
1. איך רואה יוסי שריד את אירוע בר-המצווה שלו ממרחק של שנים רבות?
2. מהן, לפי יוסי שריד, הסיבות לכך שאירוע בר-המצווה אינו בעל משמעות מיוחדת?
3. מה ההבדל בין דבריו של יוסי שריד ובין הדברים שכתב ביל גרוס?
4. מה אתם חושבים - האם אירוע אחד אכן יכול לסמן קו גבול שממנו ואילך כל אדם הופך מ"קטן" ל"גדול"?
אפשר להניח שכשעמדתם על ההבדל בין התחושות שמביע ביל גרוס לבין אלה שמביע יוסי שריד, עלה נושא הקשר שחשים כל נער ונערה יהודים כלפי האירוע. יוסי שריד, מדגיש את העובדה שאירועי בת-המצווה ובר-המצווה נקבעים ללא קשר לתהליך ולתחושות האישיים שהנער או הנערה עוברים, ולכן אין להם משמעות מיוחדת בעיניו. בשביל ביל גרוס, לעומתו - העלייה לתורה היא חלק מתחושת הזהות שלו כיהודי והשייכות שלו כחבר מלא בקהילה, ולכן יש לטקס הזה משמעות מיוחדת בעיניו.
(בספר צילום של יוסי שריד)
*196*
קראו גם את דבריו של הסופר הישראלי דן בניה סרי (סופר ישראלי. נולד בשנת 1935 בירושלים. כתב ספרים רבים העוסקים בהוויה הישראלית והירושלמית בשנות ראשית המדינה) על חוויית אירוע בר-המצווה בחייו:
אילו נדרשתי להתוודות, ואפילו בצניעות, על המאורע החשוב והמסעיר ביותר בחיינו כילדים בשכונה מזרחית חמה ופשוטה בירושלים, הייתי ממהר להניח יד על הלב ולהכריז בהתרגשות - טקס בר המצווה.
זה היה היום האחד בחיינו שבו נעשינו מלכים לשעה אחת. [...] כי ביום ההכתרה הפלאי ההוא עטפו אותנו בחליפת מלכות של ממש, וכך הוליכו אותנו, כמרדכי היהודי בשעתו, בין סמטאות השכונה, שלא יטעה מי מבין דייריה הנפתעים, מי הוא מכאן ואילך המלך החדש שנמשח עליהם. [...]
אך המרגש, אם לא המסעיר מכול, היה טקס עליית חתן הבר-מצווה בשבת לקרוא בתורה. ומי שלא ראה שמחת חתן זה בימיו, כמו לא ראה שמחה מימיו. [...] באותה השבת, ועוד קודם שהגיע חתן הבר-מצווה אל בית הכנסת, כבר הכין את עצמו לקראתו זקן המתפללים, שמיד עם היכנסו התיז על ראשו מקנקן מי הוורדים, חגר לכתפיו את טלית החתנים העשויה מחוטי משי וזהב והוליכו עמו בפסיעות כנועות אל מקום המלכות שנשמר למענו, ולמענו בלבד, סמוך לכותל המזרח - כיסאו של אליהו הנביא.
מתוף דן בניה סרי, אדם שב אל ביתו, עמ' 99-100
הנפתעים - המופתעים.
1. ציינו 3 דברים שגרמו לנער בר-המצווה להרגיש כמו מלך.
2. האם גם בטקסי בר-המצווה שלכם או של קרוביכם, או בטקסים שהייתם נוכחים בהם, שררה התחושה שחתן בר-המצווה מקבל יחס מלכותי? כיצד בא הדבר לידי ביטוי?
3. באילו דרכים הפכה הקהילה של בניה סרי את אירוע בר-המצווה לאירוע בעל משמעות כה גדולה בחיי הנערים?
מאיר דיזנגוף ((1936-1861) פעיל ציוני כבר מצעירותו. הצטרף לקבוצה שהקימה את העיר העברית הראשונה, תל אביב, והיה ראש העיר הראשון שלה), מי שהיה ראש העיר הראשון של תל אביב, מציג נקודת מבט אחרת על אירוע בר-המצווה. הוא מעיר על אי ההתאמה בין האופי של עולם הנעורים ובין הדרך שבה בחרו המבוגרים לחגוג את אירוע בר-המצווה של ילדיהם. קראו את דבריו בראש העמוד הבא:
*197*
לפני מספר שנים הוזמנתי לבית אחד מידידיי לחגיגת בר-מצווה של בנו [...] וכרגיל החלה פרשת הנאומים. [...]
הצעירים, חברי בן המצווה, אשר למענם נערכה כל החגיגה ולהם היו מכוונים כל דברי הנואמים, שמעו בקשב רב את הנאומים ובנימוס רב מחאו כף לכל נואם ונואם. אולם הכרת פניהם של צעירים אלו ענתה בהם כי אין הדברים הנאמרים נכנסים לליבם, ושהם מחכים בקוצר רוח לגמר המסיבה. [...] חגיגת בר-מצווה - הרהרתי בלבי באותו מעמד - צריכה להיות אחרת לגמרי, מאורע מכריע בחיי אדם העובר מילדות לבגרות.
מתוך: מאיר דיזנגוף, לידידי מנוער: סיפורים וזיכרונות
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
הכרת פניהם - הבעת פניהם.
ענתה בהם - העידה עליהם, נתנה ביטוי חיצוני לרחשי לבם.
1. כיצד מתאר מאיר דיזנגוף את טקס בר-המצווה? מה המצוי, לדעתו? ומה הרצוי?
2. דיזנגוף כתב שהדברים שנשאו הנואמים לא עניינו את הילדים. איזה סוג של תכנים יכול, לדעתכם, לעניין ילדים? אילו תכנים צריכים להיות חלק מהיום הזה? נמקו את תשובתכם.
3. מהו, לדעתכם, ההבדל בין חוויית הבר-מצווה של דן בניה סרי לבין החוויה של הנערים שתיאר מאיר דיזנגוף בדבריו?
כעת בואו נחשוב על עצמנו: איך נוכל להפוך את טקס בר-המצווה או בת-המצווה לאירוע רב-משמעות בחיינו, אירוע שנזכור לטובה עוד שנים רבות?
במדינת ישראל יש כמה גילים לאורך חייו של כל אחד וכל אחת, שיש להם חשיבות רבה. לדוגמה:
- בסביבות גיל 6 - עולים לכיתה א.
- מגיל 12 ואילך - נושאים באחריות פלילית.
- מגיל 16 ואילך - ניתן לקבל תעודת זהות ומותר לרכוב על אופניים חשמליים.
- מגיל 16 ו-9 חודשים ואילך - אפשר לקבל רישיון נהיגה.
- מגיל 17 ואילך - אפשר להיבחן בבחינות הבגרות.
- מגיל 18 ואילך מתגייסים לצבא ומקבלים זכות הצבעה לכנסת.
בעמודים הבאים נלמד על גיל בת/בר-המצווה.
- האם הייתם מוסיפים לרשימה הזאת גם את גיל 13? אם לא - מדוע? ואם כן - מה הייתם כותבים על הגיל הזה? מה מאפיין אותו? מהי המשמעות של הגיל הזה לגביכם?
- חלק מהגילים מביאים אתם חובות, וחלק מהם מביאים אתם זכויות. מה מביא אתו גיל 12 או 13- זכויות או חובות? ואולי גם וגם?
(בספר צילום של מאיר דיזנגוף)
*198*
*198*
למרות השאלות שהצגנו בעמוד הקודם, כולנו מודעים לכך שבמסורת היהודית נקבע כי גיל 12 לבנות וגיל 13 לבנים הם נקודת שינוי שיש לציין אותה, כל אחת ואחד בדרכו. במסורת הדתית מקובל שבגיל 13 הנערים עולים לתורה ומניחים תפילין. כלומר, על פי הדת היהודית גיל 13 מציין את המעבר של הבן מילדות לבגרות. מדוע נקבע הגיל הזה דווקא? האם זה היה כך תמיד?
לפניכם ארבעה מקורות מתקופת חז"ל, שבוחנים את הנושא מכיוונים שונים. בכל אחד מהמקורות מוצג דגם אחר של הגיל שבו הנערה או הנער עוברים מילדות לבגרות. אנחנו מציעים לכם ללמוד את המקורות האלה בחברותא - למידה משותפת של 2-3 תלמידים ותלמידות. חשבו יחד כיצד מאופיין גיל ההתבגרות ובאיזה גיל מדובר.
קטן היודע לנענע - חייב בלולב,
[קטן היודע] להתעטף - חייב בציצית,
[קטן היודע] לשמור תפילין - אביו לוקח לו תפילין.
[קטן ה] יודע לדבר - אביו לומדו תורה וקריאת שמע.
מתוך: תלמוד בבלי, מסכת סוכה, דף מב עמוד א
לנענע - לקחת ענפים ולנענע אותם.
חייב בלולב - חייב במצוות ארבעת המינים (לולב, אתרוג, הדס וערבה) בחג הסוכות, המכונה גם "לולב".
להתעטף - ללבוש בגד לבד.
ציצית - חוטים המחוברים לפינות של בגד שיש לו ארבע פינות.
לומדו - מלמדו.
- לפי מה קובעים מתי הילד יתחיל לקיים את המצוות?
- מהי המשמעות של הקביעה הזאת למעבר?
גם היום יש קהילות, כמו קהילת יוצאי תימן, שבהן נהוג שגם ילד שטרם הגיע לגיל 13 קורא בתורה - בשונה מהמקובל ברוב הקהילות, שבהן רק בגיל 13 קוראים לראשונה בתורה.
*199*
תינוקת שהביאה שתי שערות, [...]
חיבת בכל מצוות האמורות בתורה.
וכן תינוק שהביא שתי שערות,
חייב בכל מצוות האמורות בתורה.
מתוך: משנה, מסכת נידה, פרק ז משנה יא
תינוקת, תינוק - נערה, נער.
שהביאה שתי שערות, שהביא שתי שערות - החלו להופיע בגופם סימני בגרות פיזיים.
- על פי המשנה הזאת, מאיזה שלב בחייהם מחויבים כל יהודי ויהודייה לקיים את המצוות?
- במה שונה התיאור במקור הזה לתחילת הזמן לקיום המצוות במקור הקודם? האם מדובר בזמן מסוים?
מחקרים שנעשו ב-50 השנים האחרונות מצביעים על כך שהגיל שבו מתחילה ההתבגרות הפיזית של נערות ונערים הולך ויורד. בשנות ה-50 של המאה העשרים היה הגיל 12-14, ואילו בשנת 2012 היה הגיל 9-11. הסיבות לשינוי אינן ברורות, והן קשורות כנראה לשני תחומים - תזונה ופעילות גופנית - שחלו בהם שינויים רבים בעשרות השנים האחרונות.
*200*
בת שתים עשרה שנה ויום אחד,
נדריה קיימין. [...]
בן שלוש עשרה שנה ויום אחד,
נדריו קיימין. [...]
קודם לזמן הזה,
אף על פי שאמרו: יודעים אנו לשם מי נדרנו,
לשם מי הקדשנו, אין נדריהן נדר, ולא הקדשן הקדש.
לאחר הזמן הזה,
אף על פי שאמרו: אין אנו יודעים לשם מי נדרנו,
לשם מי הקדשנו, נדרן נדרים, והקדשן הקדש.
מתוך: משנה, מסכת נידה, פרק ה משנה ו
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
נדריה, נדריו - הנדרים שלה, הנדרים שלו. נדר הוא הבטחה או החלטה חגיגית, התחייבות בשבועה של אדם לאלוהים, לעצמו או לזולתו בדבר עשייה או אי-עשייה של מעשה מסוים.
קיימין - קיימים. היא או הוא חייבים לקיימם.
לשם מי נדרנו - מי הוא האלוהים אשר תוקפו של הנדר מסתמך עליו.
לשם מי הקדשנו - מי הוא האלוהים שלשמו הקדשנו את החפץ.
נדרן נדרים, והקדשן הקדש - המחויבויות שקיבלו על עצמם תקפות והם חייבים לקיימן, והנכסים שהם ייעדו לצורכי הציבור ולמטרות דתיות - אסורים בשימוש פרטי.
- מדוע, לדעתכם, הנדרים קיימים רק מגיל 12 או 13? האם יש לזה קשר למה שנקבע בחוק הישראלי - חוק העונשין סעיף 134: "לא יישא אדם באחריות פלילית (אחריות שבגללה ניתן להאשים בבית משפט) בשל מעשה שעשה בטרם מלאו לו שתים עשרה שנים"?
- מהי המשמעות של נדירת נדר לפני גיל 12? ומהי המשמעות של נדידת נדר לאחר הגיל הזה, אם הנודרים אינם יודעים לשם מי נדרו?
- מה ההבדל בין נדר לפי המקור הזה ובין המצוות שמתוארות במקור הראשון?
4. איזה תפקיד ממלא הגיל במקור הזה, בניגוד לשני המקורות הראשונים?
בתקופת ההתבגרות יכולת החשיבה של בני הנוער מתפתחת ונעשית לוגית (המבוססת על היגיון) ומופשטת. גם היכולת שלהם להתמודד עם פתרון בעיות ותהליכי הסקה שיטתיים, משתפרת במידה ניכרת. מיומנויות הקשב והריכוז של המתבגרים מתפתחות, והם מסוגלים לעבד מידע רב יותר בדרך יעילה יותר. השינויים האלה מאפשרים למתבגרים לעמוד בעומס של מטלות לימודיות מורכבות, וגם תורמים להתפתחות הרגשית-חברתית שלהם. העלייה בכישורים הקוגניטיביים (ביכולות השכליות) של המתבגרים מאפשרת להם חשיבה עצמאית, המסייעת להם לגבש זהות משל עצמם.
(בספר צילום של נערות בתנועת הנוער העובד והלומד)
*201*
הוא היה אומר,
בן חמש שנים למקרא,
בן עשר למשנה,
בן שלוש עשרה למצוות,
בן חמש עשרה לתלמוד,
בן שמונה עשרה לחופה,
בן עשרים לרדוף,
בן שלשים לכוח,
בן ארבעים לבינה,
בן חמישים לעצה,
[...]
מתוך: משנה, מסכת אבות, פרק ה משנה כא
1. האם אפשר למצוא חוקיות כלשהי בקפיצות בין השנים? ואם כן, אילו גילים חורגים מהחוקיות הזאת?
2. מדוע, לדעתכם, הוכנסו הגילים החריגים לרשימה הזאת?
למדתם ארבעה מקורות מתקופת התנאים. שניים מהמקורות מתייחסים להתפתחות הנער או הנערה מנקודת מבט אישית - לכל אחד ואחת יש הזמן שלהם, הזמן המתאים להגדיר אותו או אותה כנער בוגר או כנערה בוגרת. ואילו שני המקורות האחרים מתייחסים לכל הנערות והנערים בגיל 12 או 13- כאל קבוצה אחת, אחידה - ללא התייחסות למאפיינים האישיים של ההתפתחות הפיזית והקוגניטיבית (השכלית) של כל אחת ואחד.
אף על פי שלכל נערה ונער יש קצב התבגרות אחר, ברבות הימים נקבעו הגילים 12 ו-13 כגילי הבגרות בהלכה היהודית. וההתייחסויות הקשורות להתפתחות הגופנית והשכלית האישית של כל נער ונערה, שולבו בשיח על בר-המצווה או בת-המצווה. השלב הזה הוא חלק מתהליך התגבשות ההלכה, תהליך שבו נדרשים ליצור מתכונת אחידה (וראו הרחבה במסגרת "הידעתם" בהמשך העמוד).
תהליך של תקנון (סטנדרטיזציה) הוא חלק מיצירת מערכת של תקנים (סטנדרטים) קבועים. לדוגמה, בשנותיה הראשונות של המדינה פג התוקף של רישיון הנהיגה כמה שנים לאחר שנכנס לתוקף, באותו תאריך בדיוק. כחלק מתהליך ההסדרה של הנושא, הוחלט שתאריך חידוש הרישיון יהיה ביום ההולדת של הנהג.
בדקו ברישיון הנהיגה של אחד המבוגרים בקרבתכם - מהו תאריך החידוש של הרישיון? שימו לב אם הוא זהה לתאריך יום ההולדת שלו או שלה.
מִשְנָה שאינה מְשַנָה
למקומות שונים במשנה נוספו ברייתות - תוספות חיצוניות, כלומר, תוספות שאינן חלק מהמשנה המקורית. הן אמנם התווספו בתקופות מאוחרות יותר, אך קיבלו את השקף שיש למשנה. המשנה שציטטנו זה עתה ממסכת אבות היא משנה מהסוג הזה.
*202*
*202*
אולי תתקשו להאמין, אבל למרות המקורות הקדומים שקראנו, המציינים את הגילים 12-13 כבעלי משמעות רבה בתהליך ההתבגרות של כל נערה ונער - לאורך אלפי שנים לא צוינו הגילים האלה ביהדות בחגיגה או באירוע אחר כלשהו.
חכם שתי בדרום צרפת מדריך את האב מה לעשות בהגיע בנו לגיל הזה, והוא מספר על אירוע שהתרחש במאה ה-12. קראו את דבריו:
מי שיש לו בן והגיע לשלוש עשרה שנה, פעם ראשון שעומד בציבור לקרות בתורה צריך האב לברך "ברוך אתה ה' אשר פדאני מעונשו של זה". והגאון ר' יהודה בר' ברוך קם בעמידה בבית הכנסת וברך ברכה זו כשעמד בנו וקרא בתורה תחילה, וברכה זו חובה היא.
מתוך: פסקי רבינו יחיאל מפאריש, הוראות מרבני צרפת, סימן כג
לקרות בתורה - לקרוא בתורה.
פדאני - פדה אותי, כלומר גאל, שחרר אותי.
קם בעמידה - נעמד.
1. מדוע, לדעתכם, על האב לברך את בנו בברכה הזאת כשבנו מגיע לגיל 13? ממה האב משתחרר כשבנו בר-מצווה?
2. מדוע ר' יהודה בר' ברוך קם? ומדוע הוא מדגיש כי "ברכה זו חובה היא"? האם זה אומר שהברכה הייתה מוכרת ומקובלת?
רק לאחר כמעט 100 שנה הופיע בכתובים ציון מיוחד ליום הכניסה למצוות, כשהנער מגיע לגיל 13. כך כתב רבנו אביגדור (אשר חי בעיר וינה בראשית המאה ה-13):
לעשות משתה לבנו ביום שהוא בן י"ג שנים.
מתוך: פירושים ופסקים על התורה לרבינו אביגדור הצרפתי, פסק ח, עמ' ד
ספרו להוריכם על הברכה שהאב מברך את בנו בגיל 13. שאלו אותם לדעתם. בקשו מהוריכם לחבר ברכה ליום הזה, ושתפו את חבריכם לכיתה בדבריהם.
*203*
עדות נוספת לכניסתו של מנהג עריכת סעודה מפוארת, אפשר למצוא בתיאור האירוע 400 שנה לאחר מכן, בקהילה בגרמניה בעיר בשם ווֹרְמְס (עיר בדרום-מערב גרמניה. היהודים כינו אותה וורמייזא. בעיר הזאת שכנה קהילה יהודית במשך מאות שנים):
בשבת הסמוך אחרי שנעשה בן י"ג שנה ויום אחד, רוב בני בר מצוה המה החזנים בעת הקריאה לקרות הסידרא בציבור [...]. ובעת שהחזן, או הסגן, עושה לנער המי שברך, אבי הנער הולך ובא על המגדל, ומניח ידיו על ראש הנער בנו הבר מצוה, ואומר: ברוך אתה ה' אלהינו מלך העולם שפוטרני מעונשו של זה. ואומר ברכה זו בלחש בפני עצמו,
ויש נערים בר מצוה שקולם ערב, ובקיאים להתפלל בציבור, ומתפללים בכניסת שבת ברכו ושחרית ומוסף, או כולן או איזו תפלות שיוכלו. [...]
האב מלביש את בנו לבר מצוה מלבושים חדשים ונאים, מלבישן בראשונה בכניסת שבת. ובמנחה באותה שבת עושה לו סעודה, ואין השמש קורא הקרואין לסעודה ההיא, רק שעה אחת קודם מנחה הנער בר מצוה עצמו קורא הקרואים לסעודתו. והולך כן במלבושים החדשים, ובא תוך ביתן של הקרואים, ואמר להן שיסעד עמו בשלש סעודות על סעודת הבר מצוה. והמה באים ואוכלין ושותין ושמחים עם הנער ואביו ואמו ומודעיו. והנער דורש על אותו סעודה, דרשה המיוסדת על ענייני בר מצוה. [...]
מתוך: יוזפא השמש, מנהגים דקהילת קודש וורמיישא, עמ' קסה-קסז
החזנים - הקוראים בתורה.
לקרות - לקרוא.
הסִדְרָא - קריאת התורה של אותו השבוע, מה שאנחנו מכנים בימינו 'פרשת השבועי.
הסגן - אחד מבעלי התפקידים בבית הכנסת באותה התקופה.
המי שברך - 'מי שברך', תפילה שהחזן נושא בשביל כל בעל שמחה, ובה הוא מברך אותו על שמחתו.
המגדל - הבמה המוגבהת, שמעליה קוראים את התורה.
שפוטרני - שפוטר אותי, משחרר אותי.
ברכו ושחרית ומוסף - שלוש תפילות שבהן בר-המצווה משמש כשליח ציבור.
מלבישן - מלביש אותו.
ובמנחה - בזמן תפילת מנחה.
הקרואין - הקרואים. האנשים שנקראו, כלומר שהוזמנו, לסעודה.
בשלוש סעודות - ארוחה שנאכלת בשבת אחר הצהרים (מכונה 'סעודה שלישית').
ומודעיו - מכריו, חבריו.
1. איזה טקס שבני-המצווה משתתפים בו, מתואר בראשית המקור?
2. מתי מקיים הנער את "סעודת בר-המצווה"? מדוע מקיימים את הסעודה רק לאחר העלייה לתורה והתפילה?
3. מהו תפקידו של הנער בסעודה הזאת - לפני הסעודה ובמהלכה.
(בספר איור: סעודת מצווה, איור הלקוח מתוך ספר מנהגים מהמאה ה-15)
באדיבות: אוסף הספרייה הלאומית, ירושלים, www.nli.org.il
*204*
והנה עדות מהמאה ה-19 ממרוקו:
בדֶבְּדוּ) עיירה בצפון-מזרח מרוקו. נודעה כעיירה שמרבית תושביה יהודים, והתפרסמה כמרכז תורני) המנהג הוא שבבוקר השכם לפני שהנער יניח את התפילין, באים קרובים וידידים ולוקחים אותו למעיין מיוחד הנקרא שיבלייה, ורוחצים לו את ידיו ורגליו. כשהנער חוזר מהמעיין, הרב עוטף אותו בטלית והאב מכבד את הקרובים בקשירת התפילין לחתן. [...]
יש משפחות שקבלה בידן להניח את התפילין לבן מאחורי דלת הכניסה של החדר. למנהג זה פירושים רבים ואחד מהם הוא שהתורה היא פתח לשער לבוא ליראת ה'. לכן מניחים את התפילין לנער מאחורי הדלת, כי עתה הוא נכנס בפתח יראת ה'. יש מקומות שבהם אבי הנער בעצמו מניח את התפילין לבנו. במקומות אחרים, ראש הרבנים מניח לנער את התפילין של הראש ואביו מניח לו את התפילין של היד.
מתוך: רפאל בן שמחון, יהדות מרוקו: הווי ומסורת במחזור החיים, עמ' 231
שקבלה בידן - צירוף מלשון חז"ל, שמשמעו: שמסורת אצלן, שהן נוהגות.
1. מהי המשמעות של הרחיצה במעיין? מדוע, לדעתכם, הפכה הרחצה במעיין לחלק מטקס בר-המצווה?
2. מדוע מעניקים את הכבוד של הנחת התפילין לרב מצד אחד, ולאב הנער מן הצד האחר? שימו לב לסמליות של הראש והיד.
3. השוו את התיאור של קהילת וורמייזא בגרמניה לתיאור של קהילת דבדו במרוקו. מה הדומה? ומה השונה?
(בספר צילום של נער בר-מצווה במרוקו)
(בספר צילום של תלמידים יושבים סביב שולחנות בחצר בית ספר כי"ח בעיר מרקש במרוקו (דצמבר, 1928))
*205*
בקהילה יהודית אחרת, בעיר מַקְנֶס (עיר בצפון מרוקו. בעיר הזאת גרו יהודים כבר מראשית המאה ה-16. בשיאה היו בה למעלה מ-30 אלף יהודים, שחיו בקהילות שונות) במרוקו, אנו עדים לתיאור קצת אחר מאותה התקופה:
ביום הבר-מצווה נהגו להוביל את החתן בשירת פיוטים ובריקודים לבית הכנסת. [...] לפני לכתו לבית הכנסת ביקש הנער סליחה מאמו על מעשי השובבות שלו, והיא רחצה את ידיו.
לאחר מכן הלביש האב את הטלית על הנער והשיירה יצאה לבית הכנסת. תפילת שחרית התנהלה בחגיגיות רבה, בליווי זריקת סוכריות וקריאות צהלולים של הנשים [...] בזמן שחתן השמחה עלה לקרוא בתורה.
[...] בדרך חזרה מבית הכנסת היו מובילים את החתן לבית הוריו בשירה, זמרה וריקודים. סעודת הבר-מצווה הייתה לרוב מפוארת ומשובחת כל כך, עד שרבים ממנהיגי הקהילה חזרו על תקנות להגבלת הסעודות.
מתוך: הרב יעקב בירדוגו, "סליחה על מעשי שובבות" בתוך: עליזה לביא, התרמיל היהודי: מסע בר-מצווה בקהילות ישראל (עורכים: עמיחי ברהולץ ועליזה רז-מלצר), עמ' 25-26
צהלולים - קולות שמחה המושמעים בעת שחוגגים אירועים מיוחדים.
למדנו על צורות שונות של עיצוב טקס בר-המצווה שנהגו בקהילות יהודיות במקומות שונים בתפוצות. לכל קהילה היו מנהגים ומסורות משלה. אלה הושפעו מהסביבה הגאוגרפית שהיהודים חיו בה וממנהגים מקומיים נוספים.
1. מהו תפקידה של האם בטקסים שתוארו במקורות הקודמים, ומהו תפקידה בטקס המתואר במקור הזה?
2. איזה קהל התווסף לטקס המתואר הפעם - קהל שלא הוזכר בתיאורי הטקסים הקודמים?
3. מדוע היו מנהיגי הקהילה צריכים לקבוע תקנות להגבלת הסעודות?
אילו הוטל עליכם ליצור את טקס בר-המצווה המיטבי - באיזה טקס הייתם בוחרים? האם הייתם מוסיפים משהו מתוך תיאורי הטקסים שקראנו? מדוע?
*205*
כל הקטעים שקראתם עד עתה עוסקים בנערים ובטקסי בר-המצווה, ולא קראתם עוד דבר על אירועי בת-המצווה. ואכן, אם ציון אירוע בר-המצווה ביהדות החל במאה ה-11, הרי כניסת הנערות לגיל מצוות לא צוינה עד ראשית המאה ה-19.
לפני שנעסוק בטקסי בנות-המצווה, חשוב להעיר על מקומה של הנערה בחברה היהודית. בשונה מהנער היהודי, הנערה היהודייה לא זכתה במשך דורות רבים לחינוך מסודר, ולכן, במרבית הבתים עבר הידע היהודי והכללי מאם לבת, ולא במסגרות חינוך. גם השתלבותה של האישה הבוגרת בחיי החברה הייתה לרוב לצד הגברים, ולא כשווה בין שווים. תהליכים חברתיים באירופה, ששינו את פני העולם, השפיעו גם על החברה היהודית, וגם מקומן של האישה ושל הנערה בחברה היהודית השתנה. תהליך השינוי הזה השפיע גם על התפתחות טקס בת-המצווה.
*206*
נקודה נוספת להבהרה: בשונה מהנער, שלהפיכתו לבוגר יש משמשת בטקסים היהודיים בבית הכנסת - להפיכת הנערה לבוגרת לא הייתה משמעות כזאת. עד היום, במרבית הקהילות היהודיות האורתודוקסיות (זרם ביהדות שלפי תפיסתו הוא משמר את המסורת שקוימה לפני השינויים של היהדות הרפורמית והקונסרבטיבית (ראו בהמשך). האורתודוקסיה היא תופעה שקיימת בכל הדתות, והיא מציינת את הקבוצה המתנגדת לשינוי מהנורמות שהיו מקובלות בחברה המסורתית) - נערה שמגיעה לגיל מצוות אינה מקבלת תפקידים בבית הכנסת ובקהילה. בקהילות שאינן אורתודוקסיות, כדוגמת היהדות הרפורמית (זרם ביהדות המדגיש את ההשתנות ואת ההתחדשות של היהדות לאור ערכי המוסר של התרבות. היהדות הרפורמית רואה את האדם כעצמאי לבחור את הטקסים, האמונות וההלכות שרצונו לאמץ מתוך המסורת היהודית) והיהדות הקונסרבטיבית (זרם ביהדות אשר לשיטתו ההלכה מחייבת, אך היא נתונה לשינויים בהתאם לתקופה. הזרם הקונסרבטיבי החל להתמסד במהלך המאה ה-19 בגרמניה, והוא נפוץ כיום בעיקר בארצות הברית), יש לכניסתה של הנערה לעול המצוות משמעות גם במרחב של בית הכנסת והקהילה.
ההתייחסות הראשונה שנמצאה לטקס של בנות-המצווה הייתה במהלך המאה ה-19, בגרמניה. אז, בעקבות טקסי התבגרות שנעשו בקהילות שאינן יהודיות, החלו קהילות יהודיות לקיים גם הן טקסים דומים. בשלבים הראשונים עשו זאת קהילות רפורמיות מסוימות, אך בהמשך גם קהילות אורתודוקסיות החלו לקיים את הטקסים, לעתים משום שחויבו על ידי השלטונות לקיימם.
במקביל לתיאורים מהקהילות האלה, גם בקהילות באיטליה - בערים מילאנו וטורינו - נהגו הבנות בשנה של גיל בת-המצווה שלהן ללמוד עם רב הקהילה נושאים הלכתיים ותורניים, ובחג השבועות היו הבנות מתכנסות בבית הכנסת בבגדים לבנים. הן הציגו לפני חברי הקהילה את ידיעותיהן ביהדות, ובירכו ברכה מול ארון הקודש.
השינוי במעמדה של הנערה בחברה היהודית, ושילובה במערכת החינוך שווה בשווה עם הנערים - תהליך שהתרחש בחברה היהודית במהלך המאה ה-19 - הביא לפיתוחם של טקסים שונים. התפיסה של הרבנים מנהיגי הקהילות השונות לגבי הטקסים האלה לא הייתה אחידה - היו שהתנגדו להם מאוד, והיו שקיבלו אותם בשמחה וראו בהם חידוש בעל חשיבות.
כך כתב ר' משה פיינשטיין, מגדולי הפוסקים של המאה ה-20, בנוגע לטקסי בת-המצווה:
בדבר ענין החפצים להנהיג איזה סדר ושמחה בבנות כשנעשו בנות מצוה, הנה אין לעשות זה בבית הכנסת בשום אופן [...] והצעֶרעֶמאַנְיעֶ של בת מצוה הוא ודאי רק דברי רשות והבל בעלמא ואין שום מקום להתיר לעשות זה בבית הכנסת. [...] ורק אם רוצה האב לעשות איזה שמחה בביתו רשאי אבל אין זה שום ענין וסֶמֶך להחשיב זה דבר מצוה וסעודת מצוה, כי הוא רק כשמחה של יום הולדת בעלמא.
מתוך: הרב משה פיינשטיין, אגרות משה, אורח חיים, סימן קד, עמ' קא
והצעֶרעֶמאַנְיעֶ - ביידיש: והצרמוניה, הטקס, המסיבה.
בעלמא - בעולם.
סֶמֶך - אסמכתא, משהו שאפשר להסתמך או להתבסס עליו לצורך קביעת הלכה.
1. מדוע התנגד הרב פיינשטיין לציון הגיל של בת-המצווה באירוע בבית הכנסת?
2. במקרה שהאב מציין את אירוע בת-המצווה בביתו - מהי משמעות האירוע, לדעת הרב פיינשטיין?
*207*
לעומתו כותב הרב יחיאל יעקב ויינברג, מגדולי הפוסקים באירופה שאחרי השואה, על טקסי בנות-המצווה:
ושורת ההיגיון הישר וחובת העיקרון הפדגוגי מחייב, כמעט, לחוג גם לבת את הגעתה לחיוב המצוות, והפליה זו שעושים בין הבנים והבנות בנוגע לחגיגת הבגרות פוגעת קשה ברגש האנושי של הבת הבוגרת, אשר בשטחים אחרים זיכוה בזיכיון האמנציפציא, כביכול.
מתוף הרב י"י ויינברג, שאלות ותשובות שרידי אש ג, סימן צג עמוד רצז
שורת ההיגיון הישר - הנוהג לפי ההיגיון והשכל הישר.
חובת העיקרון הפדגוגי - חובה ככלל חינוכי.
זיכוה בזיכיון האמנציפציא - זיכו אותה בשוויון.
לפי הרב יחיאל יעקב ויינברג, מהי הסיבה לחגוג את אירוע בת-המצווה?
ובאותה רוח, אך עם תוספת חשובה, כתב גם הרב עובדיה יוסף (ראו הרחבה בהמשך העמוד), מגדולי החכמים בדורנו:
נראה בוודאי שיש מצוה לערוך סעודה ושמחה לבת מצוה, על פי מה [...] שסעודת בר מצוה אין לך סעודת מצוה גדולה מזו, שנותנים למקום שבח והודיה על שזכה הנער להיות בר מצוה וגדול המצווה ועושה וכו', [...] והֲכֵי נָמֵי בת שמתחייבת בכל המצות שהאישה חייבת בהן, [...] שפיר יש לעשותו יום טוב, ומצוה נָמֵי אֵיכָא.
מתוך: הרב עובדיה יוסף, שו"ת יביע אומר, סימן כט
והֲכֵי נָמֵי - וכך גם.
שפיר - נכון.
נָמֵי אֵיכָא - גם יש.
הרב עובדיה מחדש שלא רק שיש לציין את גיל בת המצווה, אלא הוא מדריך לציין את היום הזה בחגיגה, חגיגה הדומה לחגיגת בר-המצווה של הנער. לדעתו, יש מצווה לקיים שמחה ביום הכניסה למצוות לבת ולבן.
כפי שניתן לראות, בתחילה זכו רק בני-המצווה לטקס, בתהליך הדרגתי, שלב אחר שלב: בתחילה ברכה של האבא, אחרי כן סעודה, ובהמשך - אירוע שהקהילה כולה השתתפה בעיצובו ובקיומו. בתקופה שבה זכתה הנערה למקום מרכזי יותר בקהילה, ושבה היא אף קיבלה זכויות שלא היו לה קודם לכן, התפתחו טקסי בת-המצווה.
בימינו ניתן לראות בקהילות שונות בעולם טקסי בנות-מצווה מגוונים מאוד - חלקם זהים לטקסי בני-המצווה, וחלקם שונים באופיים.
הרב עובדיה יוסף (1920-2013)
נולד בבגדאד. נחשב בעיני רבים כבכיר הרבנים הספרדים בדורו, וכונה בפי תלמידיו "מרן" ו"פוסק הדור". כיהן כרב הראשי הספרדי, היה פוסק הלכה וכתב ספרים רבים. היה המנהיג הרוחני והנשיא של מועצת חכמי התורה של מפלגת ש"ס מאז הקמתה.
(בספר צילום של הרב עובדיה יוסף)
*208*
*208*
ראינו שגיל 12-13 נקבע כנקודת הזמן שבה מציינים את השינוי שמתרחש אצל הנערה או הנער. אבל, האם ניתן להתבונן בטקס הזה מכיוון אחר?
כאשר אנתרופולוגים (אנתרופולוג - ראו פרק 4, עמ' 100) התייחסו לטקס בת-המצווה או לטקס בר-המצווה, הם הגדירו אותו כ"טקס מעבר". טקס מעבר הוא טקס שמטרתו לסייע למי שעובר משלב אחד לשלב אחר בחייו. טקס הכניסה לכיתה א' הוא דוגמה לטקס מעבר. מטרתו להקל על הילד העובר מעולם הגן, שבו יש תנועה רבה, משחק וגיוון במרחבי פעילות - לעולם בית הספר, המוגדר בתוך לוח זמנים קבוע ובמרחב כיתתי מוגבל. בדומה לכך, האנתרופולוגים תופסים את טקסי בת-המצווה ובר-המצווה בטקסים המקלים את המעבר מהילדות החופשית והלא מחייבת לבגרות הנוקשה והמחייבת.
כיצד אירוע בת-המצווה או בר-המצווה מהווה לגביכם טקס מעבר? תארו את השלב שאתם עוברים ממנו ואת השלב שאתם עוברים אליו.
משמעות הטקס עבור הנערה או הנער שומרי המצוות היא ברורה: מרגע שהתקיים הטקס, הם מחויבים במצוות רבות שעד כה יכלו לבחור אם לקיימן או לא. אך במציאות העכשווית, נערים ונערות רבים אינם רואים את עצמם חייבים במצוות כשהם מגיעים לגיל הזה. אלה מוזמנים לחשוב אם יש לגיל הזה משמעות בעיניהם, ואם כן - מהי המשמעות, וכיצד האירוע שיציין את הגעתם לגיל הזה ייתן לכך ביטוי.
לשם כך נשתמש במונח מגדיר אחר - טקס מזהה. זהו טקס המתייחס לא רק למעבר עצמו אלא עוסק גם בזהותו של האדם שמשתתף בו. בטקס כזה, האדם מעצים את זהותו באמצעות התייחסות למוטיבים ולסמלים שהטקס עוסק בהם.
לדוגמה, מערכת בחירות בית ספרית לוועד הכיתה, ולאחר מכן לוועד בית הספר, היא תהליך שבו נוצרת זיקה בין התלמידים הנבחרים לוועד לבין חבריהם לכיתה. כל תלמיד ותלמידה מחזקים בפועל את הזהות הכיתתית שלהם בכך שהם משייכים את עצמם לכיתה זו ולא לכיתה אחרת. ועוד דוגמה: טקס קבלת תעודות זהות, שנערך בכיתה יא, אינו טקס מעבר משום שאין שום הבדל בין הזמן שלפני הטקס לבין הזמן שלאחריו, אבל הוא טקס מזהה, שבו כל נערה או נער שמקבלים את התעודה מגדירים את עצמם אזרחי מדינת ישראל, והם מחזקים את השייכות האזרחית שלהם למדינה, על אף שהיו אזרחי מדינת ישראל גם קודם לכן.
חזרו לדבריו של ביל גרוס על טקס בר-המצווה שלו, בעמוד 194. איזה היבט בזהות שלו הודגש בטקס?
*209*
הזהות של כל אחד מאתנו מורכבת מכמה מעגלים:
במעגל הקרוב ביותר - הזהות האישית: שם, מגדר (מין), נתונים גופניים (גובה, צבע עור וכו'), תחביבים ועוד.
במעגל הרחב יותר - הזהות המשפחתית ומה שהיא מביאה אתה (אני בן של ..., אחות של... וכו').
ובמעגל הרחב עוד יותר - הזהות השיוכית: המקום שאנחנו גרים בו; הקהילה או החברה שאנחנו שייכים אליה; המדינה שאנחנו משייכים את עצמנו אליה; האמונות שלנו; הזהות הדתית-הלאומית (יהודים, ערבים, דתיים, חילונים וכו'). גם קבוצת הריקוד או קבוצת הכדורגל שאנחנו חברים בהן היא חלק מהזהות שלנו.
יש דרכים רבות לציין את גיל בת-המצווה או בר-המצווה.
- אלה שכבר חגגו את האירוע: היזכרו, במבט לאחור, כיצד חגגתם, וציינו לעצמכם אילו מהמעגלים שצוינו למעלה הודגשו ובאו לידי ביטוי בטקס שלכם.
- אלה שטרם חגגו את האירוע: אספו את הדרכים השונות לציון הגיל שהובאו בפרק, או דרכים נוספות שאתם מכירים או חוויתם, וציינו לעצמכם איזה היבט בזהות שלכם מביאה כל אחת מהדרכים האלה לידי ביטוי.
(בספר צילום של טקס סיכת הראש של נערה סינית שהגיעה לגיל 15)
טקסי התבגרות בתרבויות שונות
טקסי התבגרות מתקיימים בתרבויות שונות, בכל רחבי העולם. לכל תרבות יש טקס התבגרות משלה, המסמל את מעברו של הילד לעולם המבוגרים. משמעותם של הטקסים האלה היא ההכרזה: מהיום אתם בוגרים. הטקסים עוצבו במשך אלפי שנים, והם כוללים פעולות ומעשים המושפעים מהתרבות שבה הם נהוגים.
(בספר איור של הזהויות - היעזר במנחה):
באיור ציור של מעגלים (כמו בגזע של עץ):
מעגל פנימי ביותר - זהות אישית
המעגל הבא - זהות משפחתית
המעגל הבא - זהות קהילתית
המעגל החיצוני ביותר - זהות לאומית
*210*
*210*
אחת המשמעויות המרכזיות של אירוע בת-המצווה או בר-המצווה היא ה"כניסה לעול מצוות" - ביטוי שפירושו: המחויבות של הנערה או של הנער לקיים את המצוות. הביטוי הזה מובן מאוד בחברה הדתית, שבה קיים עולם מצוות מוגדר וברור. אבל מהי המשמעות של "עול המצוות" בחברה שאינה רואה את עצמה מחויבת לכלל המצוות הדתיות? האם גם למי שמשתייך לחברה הזאת יש "עול מצוות"?
כדי להבין את המושג "עול המצוות", נברר תחילה מהי מצווה. ההגדרה המילונית של המילה "מצווה" אומרת:
צו עליון, פקודת אלהים או שליט, פקודה שאין להרהר אחריה [...].
(מילון אבן-שושן)
כאן אפשר לראות שבתפיסה הדתית - המצוות מקורן באלוהים, כלומר, קיים גורם עליון המצווה עליהן. לפי הגישה הזאת, כאשר אנחנו מקיימים מצוות אנחנו מקיימים את הציוויים שניתנו לנו על ידי גורם שנמצא מעלינו. ביהדות, בנצרות, באיסלאם ובכל דת אחרת, המצוות הן האמצעי המרכזי לעבודת האל.
כדי להרחיב את ההבנה שלנו בעולם המצוות, נשתמש בצמד מושגים נוסף: "מצוות שבין אדם לחברו" ו"מצוות שבין אדם למקום". שני המושגים האלה מחלקים את המצוות לשניים: מצוות הנעשות במרחב החברתי, ומצוות הנעשות במרחב שבין האדם לאלוהים. דוגמאות למצוות שבין האדם לאלוהים: תפילה, הנחת תפילין או קיום השבת. דוגמאות למצוות שבין אדם לחברו: עזרה לזולת, מתן צדקה לעניים וכדומה. נזכיר כי גם אלה וגם אלה, עבור האדם הדתי - מקור החובה לקיים אותן הוא חיצוני: אלוהים.
ציינו עוד מקור הגורם לנו להישמע או לא להישמע לצווים או לחוקים.
יש מחויבויות אישיות שאתם לוקחים על עצמכם, ויש מחויבויות שאתם מקבלים עליכם "מלמעלה" - מההורים או מהמורים. חלקו את המחויבויות שלכם לכאלה שאתם החלטתם לקחת על עצמכם, ולכאלה שהוטלו עליכם "מבחוץ".
(בספר צילום של חברים עם מוגבלויות ומתנדבי עמותת "אתגרים" בטיול שטח בדרום. עמותת אתגרים נוסדה במטרה לקדם אנשים עם מוגבלויות למיצוי יכולות ושילוב חברתי באמצעות ספורט ופעילות אתגרית בטבע)
*211*
איזו משמעות יכולה להיות לציווי בהברה שאינה מקבלת על עצמה "עול מצוות"?
וכך כתב דב אלבוים - סופר, עורך ועיתונאי בן זמננו - לבתו בת ה-12:
בתי היקרה. הנה יום בת המצווה שלך הגיע, [...], ואת שואלת אותי: מה לכל המצוות הללו ולבת המצווה שלי - האם זה אומר שאני מחויבת בכל המצוות, שאני צריכה לקבל את כולן עליי מרגע זה והלאה? [...]
[...] יש הרבה מצוות בתורה ולא על כולן את חייבת לשמור, ויש מהן גם כאלו שאולי גם לא כדאי להכיר. אבל מצווה אחת אני רוצה לבקש שתכירי היטב - את המצווה להבין שלכולנו יש איזשהו דבר שהוא מצווה עליו [שאנחנו מצווים עליו] [...].
[...] אבל אני רוצה לדבר אתך על מצווה כמשהו יסודי וכללי הרבה יותר, שהייתי רוצה שתדעי באופן עמוק, ושיהיה נטוע לעד בתוך חייך - משמעות המונח מצווה עבורי היא שלכל אחת ואחד מאתנו יש מצווה, יש ייעוד, יש תכלית בתוך העולם. כל אדם שהגיע לעולם נמצא במצב שבו הוא מצווה, יש עבורו תפקיד, וכיוון שיש עבורו תפקיד וייעוד ייחודיים, עליו למלא את התפקיד הזה ולא להזניח אותו או לוותר עליו.
[...] לא באת לעולם רק בשביל להצליח תמיד, לחיות בשפע בלתי פוסק ולהיות מאושרת לנצח. באת לעולם, כמו כל בני האדם האחרים, כי יש מטרה לחייך. יש מצווה שמחכה וממתינה לך. יש תיקון, יש דרך, יש נתיב שאת יכולה לעבור דרכו, והוא נחוץ לעולם ואין לו תחליף. זו המצווה שלך - להרגיש מצווה. לא תמיד תוכלי לדעת מהי המצווה שלך, אבל די שתדעי תמיד שיש לך מצווה, כדי שתנסי לעזור בתיקון העולם ובשכלולו בכל אופן שתוכלי ויתאפשר לך.
מתוך: דב אלבוים, "מכתב לבתי, בת המצווה", בתוך: כיכר העיר: בימה ליהדות ישראלית, גיליון מספר 1, עמ' 122-123
1. מהי המצווה שדב אלבוים מבקש מבתו להכיר בה ולקיים אותה?
2. מדוע, לדעתכם, דב אלבוים אינו מציין מצווה ספציפית שבתו צריכה לקיים אלא משאיר זאת לבחירתה?
אלבוים השאיר לבתו את המשימה למצוא את המצווה שלה - את הדבר שהיא תיקח על עצמה. ואנחנו נחזור לחלוקה שדיברנו עליה בנוגע למצוות - חלוקה למצוות שבין האדם למקום ומצוות שבין אדם לחברו. ברור לכול שכדי שהחברה שאנחנו חיים בה תהיה חברה מתוקנת, קיום המצוות שבין אדם לחברו הוא הכרחי, כפי שאמר הלל בפרק הראשון:
אמר לו [הלל לגר]: מה ששנוא עליך, לא תעשה לחברך - זו היא כל התורה כולה, והשאר - פירוש הוא לכלל זה. לך תלמד.
מתורגם ומעובד על פי: תלמוד בבלי, מסכת שבת, דף לא עמוד א
אנחנו, כיחידים וכחברה, יכולים להגדיר מה הן המצוות שאנחנו בוחרים לקיים, ולעשות זאת לא מכוחו של צו עליון אלא מכוח התפיסה האישית והקבוצתית שלנו שזו תהיה דמותה של החברה שאנחנו חיים בה.
*212*
*212*
בסיומו של כל אחד מהפרקים 1-7 בספר, מופיע מדור המתייחס למועד בת-המצווה או בר-המצווה המתקרב. במדור הזה הזמנו אתכם להתבונן בחייכם בתקופה זאת של מעבר מילדות לבגרות, מנקודת המבט של הסוגיה או הערך שהפרק עוסק בהם. לפניכם הסוגיות שעלו בפרקים השונים.
בחרו שתיים מן הסוגיות המופיעות פה, וחישבו: אילו מצוות, כללים, 'קווים אדומים', הייתם רוצים לנסח לעצמכם בסוגיות האלה לקראת חייכם הבוגרים?
- כיצד אני מתמודד/ת עם מצבי מחלוקת?
אצלנו במשפחה יש מסורת של טיול בטבע לפחות פעם בחודש. חשוב לי מאוד לשמר את המסורת הזאת גם בחיי הבוגרים.
הרבה פעמים אני מקבלת החלטה לעשות משהו, וכשקשה לי מדי אני מוותרת. מהיום, כשאציב לעצמי אתגר - אעשה הכול כדי להשיג אותו.
- אילו תכונות של מנהיגות קיימות אצלי, והיכן אני יכול/ה להביא אותן לידי ביטוי?
- כיצד אני מתנהל/ת בחברה? וכיצד אני מתנהל/ת כשאני לבד עם עצמי?
*213*
- באילו תחומים הייתי רוצה להשפיע על החברה שאני חי/ה בה? כיצד?
- מתי אני בוחר/ת ללכת עם הזרם? ומתי אני בוחר/ת ללכת נגדו?
- במה שונים האתגרים שניצבים לפני היום מאלה שניצבו לפני כשהייתי ילד/ה קטן/ה? וכיצד אני מתמודד/ת עם האתגרים האלה?
- מה הן המסורות שאני רוצה לאמץ בחיי הבוגרים? (אלה יכולות להיות מסורות משפחתיות, מסורות של קבוצת החברים ועוד). באילו מסורות אבחר לעשות שינוי?
*213*
ציון אירוע בת-המצווה או בר-המצווה עשוי להיות אחד השיאים הראשונים של תקופת הנערות שלכם. בין אם תציינו את האירוע בטקס, במסיבה באולם אירועים או בנסיעה עם ההורים לחו"ל - בכל מקרה, בליבו של ציון המאורע עומדת התייחסות אישית אליכם, המתבגרים, הגדלים ונעשים מילדים לבוגרים. ההתייחסות הזאת מביאה עמה לא רק מתנות אלא גם חובות, שאם תרצו אפשר לקרוא להן "מצוות".
אלה מכם שכבר הספיקו לחגוג את האירוע - הביטו לאחור ובחנו מה התרחש מאז, ומה הן ה"מצוות" שהחלטתם לאמץ ואלה שאצלם המועד קרב - יש לכם עדיין זמן לחשוב על הנושא.
*214*
(בספר עמוד ריק)
*215*
*215*
*216*
(בספר עמוד ריק)
*217*
*217*
*218*
*218*
כולנו מכירים את השבת. ודאי כבר למדתם עליה בעבר בבית הספר, ואתם פוגשים אותה בכל שבוע. אך האם עצרתם אי פעם ובדקתם: מהי המשמעות הבסיסית של יום השבת? ואיזו משמעות יש לשבת לגבינו כיום, כיהודים ובישראלים החיים בעשור השני של המאה ה-21?
בפרק שלפנינו נספר פחות ונשאל יותר. נעשה זאת בעיקר מפני שאתם חווים את השבת מדי שבוע, וודאי יש לכם מה לומר על היום הזה - לפחות כפי שאתם מכירים אותו מהחיים האישיים שלכם. חשוב שתראו במקורות ובמשימות שבפרק נקודות מבט שיאפשרו לכם הסתכלות מחודשת על יום השבת ועל מה שהוא מייצג.
במקומות רבים בעולם אין יום חופשה שבועי לכל אדם. בסין, לדוגמה, עובדים במשך כל ימות השבוע.
בשבילי השבת היא יום בו אני מבלה עם חבריי הטובים.
בשבילי השבת היא זמן של מנוחה וקצת שקט מכל השבוע...
השבת היא זמן של משפחה, טיולים ו'ביחד'...
בשבילי השבת היא...
השבת היא יום...
*219*
קראו והאזינו לשיר של להקת הדג נחש.
מילים ולחן: שלומי אלון, יאיא כהן אהרונוב, גיא מרגלית, שאנן סטריט, דוד קלמס, משה אסרף
(קטע מהשיר)
יום שישי הגיע
והוא בא בדיוק בזמן
כמה שחיכיתי כבר בעצם
למשהו מרגיע ואם הוא פה אז זה סימן
שהלך עוד שבוע בא השקט
שוב שישי תפס אותי עם הלשון בחוץ
אחרי עוד שבוע שלחץ אותי לרוץ
עוצר את הכול סטופ! וזה בא לי מה זה טוב עכשיו
עוד לא שלוש בצהריים כבר נפתח לי הרעב
נכנסים לאוטו ויאללה בוא ניסע
עולים לירושלים לראות ת'משפחה
שבת שלום הגענו
שיחות סלון שיחות חולין
כולם מומחים בכל התחומים
עיתונים יש תבשילים כמה אוכל יא אלוהים
אבא אומר מתי תקנה דירה?
אימא אומרת עכשיו זה הזמן
ככה זה אצלנו הכול על השולחן
כן, גם כל האוכל גם כל הבלגן
קומפוט ופיצוחים על הספה מפוצצים
בחדשות שוב מתריעים על עלייה במחירים
תמיד בתוך מסגרת עו"ש
רק לא לחרוג רק לא לגלוש
ורק המשפחה מסדרת לי את הראש
[...]
1. לפי השיר, "יום שישי הגיע, והוא בא בדיוק בזמן." מדוע "בדיוק בזמן"?
2. מה הם הדברים שבהם יום שישי תופס אתכם "עם הלשון בחוץ"? וכיצד השבת "מחזירה את הלשון פנימה"?
3. מה מאפשרת השבת לדובר בשיר? ציינו דברים שהדובר חווה בשבת.
4. נסו לתאר את החיים שלכם ללא השבת. המשמעות היא שאין יום הפסקה בשבוע, שאתם לומדים רצוף, שבוע אחרי שבוע, והוריכם עובדים ברצף במשך כל ימות השנה. איך הייתם מרגישים?
5. בעקבות השאלה הקודמת
- האם אתם יכולים להגדיר את המשמעות של השבת עבורכם?
*220*
*220*
מקורה של השבת היהודית הוא בתורה. לשבת יש כמה אזכורים בתורה, וכל אחד מהם שם דגש על פן אחר בעיצוב השבת ובעיצוב כמה מהרעיונות שהשבת מביאה אתה לאנושות.
לפי המסופר בספר בראשית - מיד לאחר שהאל סיים לברוא את העולם, במשך שישה ימים, הוא מגיע ליום השביעי. קראו מה קורה ביום השביעי:
א ויכֻלוּ השמיִם והארץ וכל צבאם.
ב ויכַל אלֹהִים בּיוֹם השבִיעִי מלאכתוֹ אשר עשׂה ויִשבֹּת בּיוֹם השבִיעִי מִכּל מלאכתוֹ אשר עשׂה.
ג ויברך אלֹהִים את יוֹם השבִיעִי ויקדש אֹתוֹ כִּי בוֹ שבת מִכּל מלאכתוֹ אשר בּרא אלֹהִים לעשׂוֹת.
מתוך: בראשית, פרק ב פסוקים א-ג
וַיְכֻלוּ - הסתיימה בריאתם.
וַיְכַל - כילה, סיים, השלים.
ויקדש איתו - הבדיל אותו לטובה, יצר הבחנה בינו לבין הימים האחרים.
1. האם הטקסט מוכר לכם? מהיכן?
2. מדוע אלוהים מקדש את השבת?
כפי שאפשר לראות, פרק ב בספר בראשית פותח בתיאור סיום מלאכת בריאת העולם. מה קורה כאשר האל מסיים את מלאכתו? האל שובת. השביתה, הפסקת הבריאה והמנוחה ממנה, הביאו את האל לברוא זמן מקודש. זוהי התוצאה של השביתה ממלאכה: ברכה, והקדשה של היום השביעי. אבל מה זה אומר, "ויקדש אותו"? מהי אותה הקדשה שקידש האל את היום השביעי?
בעולמנו מצויים דברים רבים הנחשבים קדושים, לדוגמה: ארון הקודש, מקומות קדושים, רוח הקודש, ספרי קודש. אך אנחנו משתמשים בשורש ק.ד.ש גם בהשאלה, לדוגמה: "הוא הקדיש את חייו לפרויקט המיוחד," או, "הקדשנו את כל הכסף למטרה החשובה הזאת." משימושי הלשון האלה אפשר להבין ש"הקדשה", פירושה: יצירת הפרדה בעלת היבט חיובי. דבר מה שאנחנו יוצרים הבחנה בינו לבין שאר הדברים, ומניחים אותו בנפרד מפני שיש לו ייחוד מול השאר.
מכאן אנחנו יכולים ללמוד שהאל מבחין בין ששת ימי המעשה ובין יום השבת. אבל כיצד אותה הבחנה באה לידי ביטוי בעולם? על כך לא נותן לנו סיפור הבריאה תשובה. את התשובה נמצא בספרים שמות ודברים.
מה דעתכם - מדוע החליט האל ליצור הבחנה בין היום השביעי בשבוע לבין שאר ימות השבוע?
*221*
ראינו שבספר בראשית מופיע תיאור של השבת כחלק מבריאת העולם. אבל מה זה אומר לנו, בני האדם? האם השבת נשארת בתורה רק כציון זמן בתהליך הבריאה? לפניכם שני מקורות שונים מהתורה, שבשניהם מופיעים עשרת הדיברות:
שמות פרק כ | דברים פרק ה |
ז זכוֹר את יוֹם השבּת לקדשוֹ. | יא שמוֹר את יוֹם השבּת לקדשוֹ כּאשר צִוּך יהוֹה אלֹהיך. |
ח ששת ימִים תעבֹד ועשִׂית כּל מלאכתך. | יב ששת ימִים תעבֹד ועשִׂית כּל מלאכתך. |
ט ויוֹם השבִיעִי שבּת ליהוֹה אלֹהיך לֹא תעשׂה כל מלאכה אתה וּבִנך וּבִתך עבדך ואמתך וּבהמתך וגרך אשר בִּשעריך. | יג ויוֹם השבִיעִי שבּת ליהוֹה אלֹהיך לֹא תעשׂה כל מלאכה אתה וּבִנך וּבִתך ועבדך ואמתך ושוֹרך וחמֹרך וכל בּהמתך וגרך אשר בִּשעריך למען ינוּח עבדך ואמתך כּמוֹך. |
י כִּי ששת ימִים עשׂה יהוה את השמיִם ואת הארץ את הים ואת כּל אשר בּם וינח בּיוֹם השבִיעִיעל כּן בֵּרַך יהוֹה את יוֹם השבּת ויקדשהוּ. | יד וזכרת כִּי עבד היִית בּארץ מִצריִם ויֹצִאך יהוֹה אלֹהיך מִשם בּיד חזקה וּבִזרֹע נטוּיהעל כּן צִוּך יהוֹה אלֹהיך לעשׂוֹת את יוֹם השבּת. |
ואמתך - האישה שנמכרה לך לעבדות.
וגרך - מי שאינו יהודי וגר עמך.
בשעריך - בערים שאתה גר בהן.
כל אשר בם - כל אשר בהם, בארץ ובים.
קראו את 4 הפסוקים מספר שמות ואת 4 הפסוקים מספר דברים.
1. מה הם ההבדלים בין הציווי בספר שמות לציווי בספר דברים? פרטו אותם.
2. מה הם ההבדלים החשובים ביותר בין ספר שמות לספר דברים? (2 הבדלים)
3.
א. מדוע, לדעתכם, בספר דברים התורה מצווה על השבת תוך הדגשה שיש לעשות זאת למען העובד הפשוט דווקא -"למען ינוח עבדך ואמתך ..." - ולא למען הכלל?
ב. האם אתם יכולים לחשוב על ניסוח כולל להנמקת השביתה מעבודה בשבת? נוסח הכולל את הכתוב בחוק בספר שמות ואת הכתוב בחוק בספר דברים?
וכך מסביר פרשן המקרא המודרני עמוס פריש את ההבדל בין שני הציוויים:
מבין ההבדלים השונים שבין שני הטקסטים המקבילים, הבולט לעין הוא ההבדל בהנמקה - לפי הנוסח שבספר שמות, שמירת השבת מקושרת אל בריאת העולם, ואילו בדברים היא כרוכה ביציאת מצרים.
לשון אחר, וביתר פירוט: בשמות ניתנת סיבה תאולוגית-קוסמית לשמירת השבת, ואילו בדברים מובעת תחילה תכלית הומניטרית ("למען ינוח" וגו'), ולאחריה ניתן גם טעם היסטורי-לאומי - זכר ליציאת מצרים.
מתוך: עמוס פריש, יגיע כפיך: יחס המקרא לעבודה
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור.
לשון אחר - במילים אחרות, כלומר.
תאולוגית - דתית, הקשורה לאל.
קוסמית - הקשורה ליקום.
תכלית הומניטרית - מטרה הקשורה לדאגה לבני האדם ולרווחתם.
1. כתבו במילים שלכם את הנימוק התאולוגי (הדתי) ואת הנימוק ההומניטרי (הקשור ליחסים בין בני האדם) לציווי לשמור את השבת.
2. מהו הקשר בין יציאת מצרים, שהיא הנימוק ההיסטורי-לאומי לציווי לשמור את השבת לבין הנימוק ההומניטרי, העוסק ביחסים שבין אדם לחברו?
3. מהי ההנמקה שלכם לציון השבת?
*222*
אנחנו רואים, אם כן, שהציווי המקראי מציג שתי תפיסות שונות ביחס למקור של השבת ולציון השבת:
1. תפיסה יהודית הקשורה לרקע ההיסטורי הלאומי של העם, ליציאת מצרים. זכרו של האירוע הזה בתולדותיו של העם היהודי מחייב את העם לשבות בשבת מעבודה, ולהשבית גם את כל מי שלוקח חלק במלאכות היום-יום.
2. תפיסה אוניברסלית, שלפיה יש ערכים המשותפים לכל בני האדם. מכיוון שהשבת נוצרה בסיום בריאת העולם - היא חלק מהעולם עצמו, המיועד לכל בני האנוש. ייתכן כי לפי כיוון מחשבה זה השבת, ועמה רעיון המנוחה, נועדה לא רק ליהודים אלא לכל העולם כולו. הרעיון הזה משתלב בערכים חברתיים שנועדו להגן ולדאוג לזכויות של כל אדם ואדם.
לאורך המסורת התעצבו דרכים שונות לציון השבת - דרכים שיש בהן עשייה, ביצוע של מעשים מסוימים ("מצוות עשה"), וכאלה שיש בהן איסורים ומניעה ("מצוות לא תעשה").
הביאו 3 דוגמאות למצוות לא תעשה - פעולות שיש המקפידים שלא לבצע בשבת, 1-3 דוגמאות למצוות עשה - טקסים או פעולות שיש הנוהגים לעשות בשבת.
אחת ממצוות ה"עשה" המוכרות סביב השבת היא הקידוש.
כפי שראינו, רעיון השבת מופיע כבר בתיאור שבספר בראשית, שבו האל קידש את השבת והפריד אותה מששת ימי המעשה. בדומה לזה, גם בספר שמות וגם בספר דברים כתוב: "זכור את יום השבת לקדשו / שמור את יום השבת לקדשו [...]."
המצווה לקדש את השבת הפכה גם לחלק מהמסורת. וכך אמר הרמב"ם (שלמדנו עליו בפרק הרביעי):
מצות עשה מן התורה - לקדש את יום השבת בדברים, שנאמר: זכור את יום השבת לקדשו, כלומר, זכרהו זכירת שבח וקידוש.
מתוך: רמב"ם, משנה תורה, הלכות שבת, פרק כט הלכה ל
בדברים - במילים, בדיבורים.
בהלכה זו הרמב"ם מסכם, כדרכו, כמה מדרשים, שהמסקנה שלהם היא שיש לממש את הציווי המקראי בעניין השבת "בדברים", כלומר: באמירות שבהן האדם מגדיר שהיום הוא יום השבת. ומהן אותן אמירות? הקידוש: פסוקים וברכה על היין, שנהוג לומר אותם לפני סעודת השבת. לאחר הקידוש המסובים לוגמים לגימה מגביע היין. הקידוש נעשה בליל שבת וגם בשבת בבוקר (בנוסח אחר).
(בספר צילום של מפגין עם שלט: מהגר עבודה בתוך קבוצת מפגינים למען זכויותיהם. בשלט: "24 שעות זה יותר מדי!!! תנו לי מעט מנוחה!")
יש מעסיקים שאינם מקפידים על שעות העבודה של מהגרי העבודה, ולעתים אף אינם מקפידים על הזכות ליום מנוחה שבועי.
*223*
הקידוש הוא חלק מטקס הפתיחה של השבת, והוא יוצר הבחנה בין ששת ימי השבוע ובין השבת. קיימים עוד טקסים, לדוגמה: הדלקת נרות ותפילת קבלת שבת, המתקיימות בזמן שבין כניסת השבת, באור דמדומים, ובין החושך המוחלט.
בתפילת "קבלת שבת" משולבים יחד פרקי תהלים לצד פיוטים (פיוט - שיר קודש, שהוא חלק מתפילה או מטקסים דתיים אחרים (חתונה, ברית מילה). הפיוטים חוברו והשתלבו בחיי היהודים כבר מהמאות הראשונות לספירה ועד ימינו. לפיוטים יש מקצבים ומבנים שונים, וכל דור העניק להם את האופי המיוחד שלהם) שונים.
אחד הפיוטים המושרים בכל קהילות ישראל הוא "לכה דודי". הפיוט חובר במאה ה-15 בידי ר' שלמה אלקבץ (חכם יהודי שחי במאה ה-16 בצפת. עסק בחוכמת הנסתר וכתב פיוטים רבים. אחד מפיוטיו הנודעים הוא "לכה דודי", שהוכנס לכל סידורי התפילה). הבאנו רק את שני הבתים הראשונים של הפיוט ואת הפזמון החוזר, שניתן ללמוד מהם על תפיסתו של הפייטן לגבי השבת ועל חשיבותה בעיניו:
ר' שלמה אלקבץ
לכה דודי לקראת כלה,
פני שבת נקבלה.
הסבר: הפייטן מדמה את השבת לכלה, והוא מזמין את כולנו, המדומים לאהוב של הכלה, לצעוד לקראתה ולקבל את פניה.
שמור וזכור בדיבור אחד,
השמיענו אל המיוחד,
ה' אחד ושמו אחד,
לשם ולתפארת ולתהילה.
הסבר: האל השמיע לנו בבת אחת את שתי המילים שבעשרת הדיברות - "שמור" ו"זכור". ואותו אל הוא אחד ויש לו משמעות אחת בעולם - שם לתפארת ולתהילה.
לקראת שבת לכו ונלכה,
כי היא מקור הברכה,
מראש מקדם נסוכה,
סוף מעשה במחשבה תחילה.
הסבר: בואו נצא לקבל את השבת, כי ממנה מגיעה הברכה. השבת נוצרה "מראש, מקדם", כלומר במהלך מעשה הבריאה, אך למעשה היא הייתה בתכנון עוד לפני שהעולם נברא - לא כניגוד לימי העבודה אלא כרעיון שעומד בפני עצמו.
קראו את הפיוט ואת ההסברים שלצדו פעם נוספת: לפי התיאור של הפייטן ביחס לשבת - לכה דודי לקראת כלה - מהי הרגשתו לגבי השבת?
כולנו השתתפנו או צפינו בטקסי פתיחה שונים במהלך חיינו, לדוגמה: טקס הכניסה לכיתה א ולחטיבת הביניים, טקס הפתיחה של אירועי יום העצמאות, טקס פתיחת האולימפיאדה. אילו טקסי פתיחה נוספים אתם מכירים? מהם טקסי הפתיחה הקיימים בשגרת החיים שלכם?
*224*
אנשים רבים מוצאים בשבת ערך שהם רוצים לרתום אותו לחייהם. כך כתב הנשיא התשיעי של מדינת ישראל - שמעון פרס (ראו הרחבה בהמשך העמוד) - שלא היה אדם דתי אך היה ידוע בהשתדלותו לקיים שיח עם כל חלקי העם:
[...] בשבת אין מה שיש בכל ימי השבוע האחרים: לא שגרת המעשה, לא חובת האדם, לא התערבות השלטונות, לא פיתויים של היצר הרע.
יום אחד בשבוע האדם חופשי לחלוטין. וביטוי של חופש אמיתי אינו נופל בחשיבותו מחופש ביטוי אמיתי. האדם נותר לבדו, או עם מי שהוא בוחר להיות - בין אם זה אלוהיו, בין אם זו משפחתו, ובין אם זה רק עם עצמו, לבדו.
האדם מלא חרדה, ואפילו קמצן לגבי עצמו, וללא מוראה של השבת ספק אם היה מרשה לעצמו יום בשבוע ללא מורא, ללא חובת דין וחשבון, ללא צורך להיכנע להמולת החיים, ועם רשות לגיטימית ליהנות ממזונו שלו - הרוחני והקולינארי כאחד.
קבלת-השבת מתוארת כ"הכנסת מלכה" - מלכה של נופש. העמל אסור, היגיעה אסורה, וטעם של עולם אחר נכנס ללוח-חייו של האדם. הוא חופשי, והוא גם חייב להעניק חופש לכל אשר לו, לכל אשר מסביבו.
אמנם היום עומד לרשותנו חשמל, ואין צורך לעמול כדי להעלות אש; ועומדת לרשותנו מכונית, ואין צורך לרתום עגלה לסוסים. אבל הבעיה היא לא המאמץ, אפילו הוא חלקי, אלא השחרור המוחלט ממנו. השחרור הבלתי מתפשר.
מתוך: שמעון פרס, "יום ללא מורא", בתוך: היום השביעי: יוצרים ישראלים כותבים על השבת שלהם, עמ' 12
מוראה של השבת - הפחד, היראה, שהשבת מטילה.
לגיטימית - שקיבלה הכשר והכרה בחוק או בנוהל וכדומה.
קולינארי - שנוגע למזון ולהכנתו למאכל בבישול, באפייה וכו'.
1. "האדם מלא חרדה, ואפילו קמצן לגבי עצמו," כתב שמעון פרס, והוא התכוון לכך שהאדם חרד לפרנסתו ולכלכלה של אנשי ביתו. כיצד, לדעתו של פרס, היה האדם נוהג אילו לא הייתה השבת?
2. על פי פרס, מהו השחרור שהשבת מציעה לאדם עצמו ולסביבתו (ואולי לעובדים שלו, למי שמוכר לו בחנות וכדומה)?
3. האם אתם מרגישים ב"שחרור" הזה? שאלו גם את הוריכם אם הם מרגישים בו.
פוליטיקאי ואיש ציבור. כיהן כנשיאה התשיעי של מדינת ישראל (2007-2014), וכראש הממשלה (1984-1986, 1995-1996). במשך כ-5 עשורים כיהן כחבר כנסת, ובחלק מהזמן אף כיהן כשר בממשלות ישראל.
(בספר צילום של שמעון פרס בעת כהונתו כנשיא, 2014)
*225*
*225*
מסורת בת 3,000 שנה של שמירת השבת במרחב הציבורי (בתקופות שונות לאורך ההיסטוריה אנו שומעים על אי שמירת השבת במרחב הציבורי. כך זה במקרא, בתקופת הנביאים, כשנשמעות תלונות על קיום מסחר בשבת, וכך זה גם בקהילות יהודיות בתפוצות, שבהן פעלו חכמים ומנהיגים אשר מחו על יהודי בודד שחילל שבת בפרהסיה (בציבור)) היהודי עמדה, לכאורה, בסימן של חוסר ודאות בעת הקמתה של מדינת ישראל, שמרבית חוקיה מבוססים על תפיסת עולם חילונית. אך השבת נכנסה לספר החוקים הישראלי בדלת הראשית, והחובה לתת ולקבל יום חופשי בשבוע, והאיסור על העבודה בשבת, הוא אחד הערכים שהחברה הישראלית מסכימה עליהם עד היום. עם זאת יש מחלוקת באשר לאופיו של יום המנוחה השבועי, כפי שנראה בהמשך.
זוהי לשון החוק, העוסק בשבת מנקודת המבט של המעביד ומנקודת המבט של העובד:
7.
(א) לפחות שלושים ושש שעות רצופות לשבוע הן המנוחה השבועית של העובד.
(ב) המנוחה השבועית תכלול
(1) לגבי יהודי את יום השבת;
(2) לגבי מי שאינו יהודי את יום השבת או את היום הראשון או את היום הששי בשבוע, הכל לפי המקובל עליו כיום המנוחה השבועית שלו.
[...]
9. העבדת עובד במנוחה השבועית אסורה, אם לא הותרה לפי סעיף 12.
[...]
12.
(א) שר העבודה רשאי להתיר העבדת עובד בשעות המנוחה השבועית, או בחלק מהן, אם הוא משוכנע שהפסקת העבודה למנוחה השבועית, לכולה או לחלק ממנה, עלולה לפגוע בהגנת המדינה או בבטחון הגוף או הרכוש, או לפגוע פגיעה רבה בכלכלה, בתהליך עבודה או בסיפוק צרכים שהם, לדעת שר העבודה, חיוניים לציבור או לחלק ממנו.
מתוך: חוק שעות עבודה ומנוחה, תשי"א - 1951, עמ' 205-206
ניסוח החוק הראשוני (עוד בזמן מלחמת העצמאות) היה קצר יותר: "שבת ומועדי ישראל [...] הם ימי המנוחה הקבועים במדינת ישראל. לשאינם יהודים הזכות לקיים ימי מנוחה בשבתם ובחגיהם."
מתוך: סעיף 18א של פקודת סדרי השלטון והמשפט, תש"ח - 1948
כפי שאנחנו רואים, החוק הישראלי מגדיר יוצאים מן הכלל, אבל אינו מתייחס כלל לאתרי בילוי וקניות, שכולנו יודעים שהם פתוחים בשבת. כיצד ייתכן שעל אף האיסור בחוק מצויים מקומות בילוי, חנויות וקניונים, הפתוחים בשבת?
ראשיתו של התהליך בקביעת סטטוס קוו (מצב קבוע שאין משנים אותו). לדוגמה, בעיר שפעלה בה תחבורה ציבורית בשבת (למשל, חיפה) - המצב הזה יימשך, ובמקומות שלא פעלה בהם תחבורה ציבורית בשבת (למשל, תל אביב) - המצב לא ישתנה. אבל גם בנושאים אלה חל לבסוף שינוי שסופו פריצה גדולה של החוק.
שאלו את הוריכם או מבוגרים אחרים בסביבתכם: האם הם מכירים מקומות עבודה שבעבר לא עבדו בהם בשבת ועכשיו עובדים בהם בשבת? פרטו באילו מקומות מדובר, ובדקו אם הם נמצאים בתוך הגדרת החוק.
*226*
חברת הכנסת שלי יחימוביץ הייתה ממובילי המאבק נגד עבודה בשבת, וכך היא כתבה בעיתון בשנת 2009:
במאבק בין חרדים וחילונים על העבודה בשבת, הסטטוס-קוו הופר והחרדים הובסו. כחצי מיליון איש עובדים בשבתות. אבל האם החילונים ניצחו? האם אנחנו לא יכולים להשתחרר לרגע מהעוינות האינסטינקטיבית לחרדים ולהבין שאנחנו הובסנו עוד יותר מהם? שהעובדה שחצי מיליון איש עובדים לעיתים בעל כורחם ביום המנוחה היא פגיעה קשה בזכויות של העובדים האלה?
רוב העובדים בשבת אינם עושים זאת מבחירה - הם לא יתקבלו לעבודה אם לא יתחייבו לעבודה בשבת, ויפוטרו ממנה אם יסרבו. חלק ניכר מהעובדים לא מקבלים שיפוי כחוק בגין העבודה בשבת, וגם לא יום מנוחה חלופי.
מתוך: שלי יחימוביץ', "עבד של שבת", גלובס
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור.
עוינות אינסטינקטיבית - התנגדות אוטומאטית, שנראה שהיא נובעת מהרגש וללא מחשבה תחילה.
שיפוי - פיצוי.
כחלק מהניסיונות להתגבר על חילוקי הדעות בחברה הישראלית, התכנסו יחד הפרופ' למשפטים רות גביזון מהאוניברסיטה העברית והרב יעקב מדן מישיבת הר עציון, וניסו לכתוב אמנה (הסכם) משותפת של חילונים ודתיים סביב חמישה נושאים השנויים במחלוקת בתוך הציבור הישראלי. הכוונה הייתה לבחון את הצרכים ואת הקשיים של שני המגזרים - זה החילוני וזה הדתי - ולהציע פתרונות למכלול בעיות, ובהן גם אופי השבת במרחב הציבורי הישראלי. לשניהם היה ברור שרק הידברות תביא להסכמות שיאפשרו לבנות מודל (דגם) של פשרה.
וכך מנוסח באמנה תקציר הפרק העוסק בשבת:
יום השבת הוא יום המנוחה הרשמי בישראל. אנשים לא יועסקו ולא יידרשו לעבוד בייצור, במסחר ובשירותים בשבת. תרבות, בידור ותחבורה במתכונת מופחתת יקוימו לפי הצורך.
מתוך: יואב ארציאלי, אמנת גביזון-מדן, עיקרים ועקרונות
1. האמנה מתייחסת ליום השבת ולא ליום מנוחה כלשהו. מה תפקידו של יום השבת, על פי האמנה?
2. מצד אחד האמנה מציגה מענה לצורך של יום מנוחה שבועי לכל העובדים, ומן הצד האחר היא מציגה מענה מצומצם לאופן שבו רבים בוחרים לציין את השבת. האם, לדעתכם, המענה מספק?
| 226 | יום השבת
*227*
*227*
לאחר שפגשנו את השבת על צדדיה השונים, אנו מציעים לכם 2 נושאים לדיון, שתוכלו לשלב בהם את מה שלמדתם בפרק:
א. האם יש לאפשר במדינת ישראל תחבורה ציבורית בשבת?
ב. האם יש לאפשר במדינת ישראל פתיחת חנויות ומרכזי בילוי בשבת?
1. קיימו בכיתה דיון בנושאים האלה. שימו לב להבדלים בין שני הנושאים ולנימוקים השונים לכל אחד מהנושאים. אתם יכולים להתחיל ברעיונות האלה: בעד פעילות בשבת
- רוב אזרחי ישראל אינם דתיים, וחלקם אינם יהודים. מדוע להטיל על כולם את שמירת השבת, בניגוד לדתם או אמונתם?
- מדוע חשוב כל כך לשמור את השבת? הרי במאות מקרים אחרים איננו שומרים על חוקי הדת, אז למה דווקא בשבת להשבית הכול?
- השבת היא הזמן היחיד בשבוע לבילוי חברתי ומשפחתי.
- מדוע לאסור עלינו את מה שאנחנו אוהבים לעשות בשבת? זוהי השבת שלנו, וכך אנחנו תופסים אותה.
- מדוע שהמדינה תפגע בחירות של כל אדם לעשות או לא לעשות את מה שהוא רוצה?
- מדוע שהמדינה תפגע בחופש התנועה בשבת של אזרחים שאין ברשותם רכב פרטי?
נגד פעילות בשבת
- מדוע אנשים צריכים לעבוד ביום החופשי שלהם בשבוע?
- האם יהיה לעובדים בשבת יום חופשי אחר? האם יום חופשי אחר יכול להיות תחליף לשבת?
- השבת היא זמן איכות עם כל המשפחה, ולכן עלינו לצמצם ככל האפשר את מספר האנשים שעובדים בה.
- מי שנאלצים לעבוד בשבת הם בעיקר אנשים ממעמד נמוך, כך שה'עניים' יעבדו ואילו ה'עשירים' ייהנו.
- עלינו לחשוב גם על אנשים שפתיחת חנויות והפעלת תחבורה ציבורית בשבת תפגע באמונה הדתית שלהם.
- השבת היא חלק מהתרבות שלנו, שאנחנו רוצים לשמור עליה. לא נהפוך גם את השבת ליום ככל הימים.
2. היערכו בבית הספר להפגנות מבוימות, שיציגו את שני הצדדים. הכינו להפגנות שלטים וסיסמאות שיציגו את הטיעונים שהעליתם בכיתה. אספו מתלמידי בית הספר חתימות התומכות בעמדתכם.
3. על פי מהלך הדיון ובהתאם לדעות השונות שנחשפתם אליהן במהלך הפעילות, חברו את אמנת השבת שלכם.
(בספר צילום של הפגנה למען תחבורה ציבורית בשבת)
*228*
(בספר עמוד ריק)
*229*
*229*
*230*
*230*
שנת הלימודים בבתי הספר בישראל מתחילה תמיד ברצף של חגי תשרי - ראש השנה, יום הכיפורים, סוכות ושמחת תורה - שגם הם מציינים התחלה חדשה. בפרק שלפנינו נעסוק ביום הכיפורים ונדון באפשרויות שהיום הזה מזמן לנו.
לפני שננסה להבין מהי המטרה של יום הכיפורים, נעיין בקטעים מיומנה של חנה סנש (ראו הרחבה בהמשך העמוד). את הטקסטים כתבה חנה סנש בערב יום הכיפורים תש"א (1940), ושנה לאחר מכן, בערב יום הכיפורים תש"ב (1941), בזמן מלחמת העולם ה-2 וכאשר הייתה בארץ ישראל:
רצוני להתוודות, לתת דין וחשבון לעצמי, לתת דין וחשבון לאלוהים, זאת אומרת למדוד את חיי ומעשיי לעומת האידיאל הגבוה, הטהור ביותר אשר עומד לפניי. להשוות מה שהיה צריך להיות לעומת מה שהיה.
אתחיל את הווידוי בשם האנושיות. אין חטא בעולם שאינו נכנס השנה לתור העוונות, שבערבים יותר מאשר כל השנים. [...]
ואני... חטאתי לאמא שלא התחשבתי עמה במידה מספקת בהחלטתי. - חטאתי לאחי שזילזלתי בשאלת עלייתו. [...]
התכנית לשנה החדשה - לימוד והתעמקות במקצוע, בשפה, וחיפוש הדרך: להיות בן אדם. אני יראה שלדבר האחרון התנאים פה קשים מאוד. אך אשתדל, כי זאת היא הדרך היחידה שכדאי ללכת בה. אבל איך? - אחרי שנה אראה אם הצלחתי.
יום הכיפורים. לא אצום, כי אינני מרגישה צורך בזה. [...] אני מרגישה שיש לי דרכים אחרות להדגיש את השתייכותי ליהדות [...]. אבל על תוכן היום אשמור, אבדוק את מעשיי, אתוודה: חטאתי באדישות, בחוסר עשייה, במילים ריקות ללא מעשה, בבזבוז זמן וכוחות, בחוסר התחשבות עם הזולת. בקלות דעת, בחוסר אחריות. אבל דבר אחד נזקף לזכותי: חיפשתי תמיד את הדרך הישרה. השתדלתי ללכת בה והכרתי שזוהי הדרך היחידה שמן הראוי ללכת בה, [...].
מתוך: חנה סנש, יומנים, שירים, עדויות, עמ' 92, 110
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
1. כיצד מבקשת חנה סנש לציין את יום הכיפורים?
2. חנה סנש כותבת את הדברים האלה כאשר מלחמת העולם ה-2 בעיצומה. מיליוני אנשים נהרגים בקרבות ומתים מעוני ומרעב. זהו גם זמן התרחשותה של השואה היהודית. במה היא בוחרת לפתוח את הווידוי שלה? מדוע?
3. חנה סנש כותבת שהיא רוצה "להיות בן אדם". מה זה אומר, "להיות בן אדם"? פרטו על מה מבוססת תשובתכם.
4. האם לדעתכם הווידוי כשלעצמו מסייע לסנש להגשים את רצונה?
לוחמת ומשוררת יהודייה. נולדה בבודפשט, הונגריה, ובגיל 18 עלתה לארץ ישראל כדי להגשים את חזון הציונות. משהתעצמה מלחמת העולם ה-2 התנדבה לשרת בצבא הבריטי ולהילחם בגרמניה הנאצית. יצאה במסגרת קבוצה של מתנדבים יהודים מישראל שצנחו באירופה הכבושה בידי הנאצים - אף נתפסה, נחקרה בעינויים והוצאה להורג. שיריה, והיומנים שכתבה, התפרסמו לאחר מותה.
(בספר צילום של חנה סנש בתלבושת בית ספר בגיל 16, בודפשט (1937 בערך))
*231*
נפנה למקור הראשון שיום הכיפורים נזכר בו, וננסה להבין את הקשר בין גלגוליו של המועד הזה ובין הדברים שכתבה חנה סנש ביומנה.
*231*
בתורה מופיעים כמה ציוויים בנוגע ליום הכיפורים. הציוויים האלה מציגים שני פנים של המועד - הפן האישי והפן הציבורי. נתמקד בפן האישי - בכך שהאדם מצווה להתענות ביום הזה. במרכזו של הציווי עומד השורש כ.פ.ר. (ראה התייחסות בהמשך העמוד) וכך כתוב בתורה:
אך בּעשׂוֹר לחֹדש השבִיעִי הזה יוֹם הכִּפֻּרִים הוּא מִקרא קֹדש יִהיה לכם ועִנִיתם את נפשֹתיכם [...] : [...] כִּי יוֹם כִּפֻּרִים הוּא לכפּר עליכם לִפני ה' אלֹהיכם:
(ויקרא כג, כז-כח)
בעשור לחודש - ביום העשירי בחודש.
לחודש השביעי - תשרי, שהוא החודש השביעי כשמתחילים לספור בחודש ניסן.
מקרא קודש - יום שנקבע כיום חג.
ועיניתם את נפשותיכם - מנעו מעצמכם פעולות של חיים רגילים, כגון אכילה ושתייה.
כ.פ.ר, כַּפָּרָה
לשורש הזה שתי פרשנויות:
- עשיית מעשה או קבלת ייסורים על מנת, שחטא מסוים ייסלח.
- הסליחה המושגת עקב המעשה הזה.
התורה מצווה לקיים בעשרה בחודש תשרי יום שבו מענים את הנפש.
1. מהי המשמעות של יום שכולו עינוי? איך האדם מרגיש ביום כזה?
2. קראו על משמעות המילה "כפרה" וכתבו: על מה ניתן לכפר? ומדוע האדם רוצה לכפר?
3. האם גם אתם הרגשתם אי פעם את הצורך הזה, לכפר על משהו? אם כן, מתי זה היה? ועל מה?
(בספר ציור של יעקב וינלס, בערב יום הכיפורים (שמן על בד, 1900 בערך))
*232*
*232*
הציווי המקראי עבר תהליך ארוך של גיבוש והתמסדות. הדרך שבה הגדירו חכמים את יום הכיפורים משלבת חשבון נפש אישי וציבורי: היחיד בודק את עצמו ובוחן את מעשיו, וכך גם הציבור נעצר ובוחן את עצמו.
מסכת יומא (יומא - מילה ארמית שפירושה בעברית הוא: היום. זהו כינוי ליום הכיפורים - המועד שנתפס כחג החשוב ביותר) במשנה עוסקת בתיאור המעשים של הכוהן הגדול ביום הכיפורים. חלק מהתיאור כולל שתי דרכי וידוי, המופיעות בשני פרקים שונים במסכת:
בא לו אצל פרו, [...] וסומך שתי
ידיו עליו ומתוודה.
וכך היה אומר: אנא ה', עויתי
פשעתי חטאתי לפניך, אני וביתי.
אנא ה', כפר נא לעונות ולפשעים
ולחטאים, שעוויתי ושפשעתי
ושחטאתי לפניך, אני וביתי, [...].
מתוך: משנה, מסכת יומא, פרק ג משנה ה
בא לו אצל [...] - הכוהן הגדול נעמד ליד הפר או השעיר.
עוויתי - ביצעתי עוון, חטא.
בא לו אצל שעיר המשתלח
וסומך שתי ידיו עליו, ומתוודה.
וכך היה אומר: אנא ה', עוו פשעו
חטאו לפניך עמך בית ישראל. אנא
בשם, כפר נא לעוונות ולפשעים
ולחטאים, שעוו ושפשעו ושחטאו
לפניך עמך בית ישראל, [...].
מתוך: משנה, מסכת יומא, פרק ו משנה ב
שעיר המשתלח - תיש שנשלח למות במדבר כדי לכפר על פשעי הציבור.
עוו - ביצעו עוון, חטא.
1. מה ההבדל בין שתי דרכי הווידוי?
2. מדוע, לדעתכם, הכוהן הגדול מתחיל בווידוי הראשון ואחר כך ממשיך לווידוי השני? מה היה קורה אילו היה סדר הווידויים הפוך?
3. בשני הווידויים יש רצף של תיאורי חטא כלליים - עוון, פשע וחטא - שחוזרים כמה וכמה פעמים. כיצד מרגיש, לדעתכם, אדם שקורא את הרשימה הזאת?
(בספר תמונה של וויליאם ג'יימס ווב, שילוח השעיר לעזאזל (1904))
*233*
לצד הפעילות בבית המקדש מיסדו חכמים את יום הכיפורים כיום מיוחד, המסיים מהלך שתחילתו בראש השנה:
הכל נידונים בראש השנה וגזר דין שלהם נחתם ביום הכיפורים.
מתוך: תלמוד בבלי, מסכת ראש השנה, דף טז עמוד א
1. מה ההבדל בין השלב שבו האדם נידון ובין השלב שגזר דינו נחתם?
2. מדוע, לדעתכם, חילקו חכמים את התהליך לשני מועדים?
כחלק מהתהליך האישי, העבירו החכמים את הווידוי של הכוהן הגדול לכל אדם ואדם, והדבר בא לידי ביטוי בווידוי המופיע בכל אחת מחמש התפילות שהיהודי מתפלל ביום הכיפורים:
[...] צריך שיתווה ערבית.
ואף על פי שהתוודה ערבית, צריך שיתוודה שחרית.
ואף על פי שהתוודה שחרית, צריך שיתוודה במוסף.
ואף על פי שהתוודה במוסף, צריך שיתוודה במנחה.
ואף על פי שהתוודה במנחה, צריך שיתוודה בנעילה
שמא יארע בו דבר קלקלה כל היום כולו.
מתוך: תוספתא, מסכת כפורים, פרק ד הלכה יד
ערבית, שחרית, מוסף, מנחה, נעילה - שמות התפילות ביום הכיפורים.
דבר קלקלה - חטא.
1. מהי המשמעות של העברת הטקס מבית המקדש לכל אדם בכל מקום?
2. כיצד מרגיש, לדעתכם, אדם שמתוודה פעמים רבות כל כך ביום אחד?
3. מדוע חשוב, לדעתכם, שאדם יתוודה על חטאיו?
יום הכיפורים הוא היום היחיד בשנה שיש בו חמש תפילות: ערבית, שחרית, מוסף, מנחה ונעילה.
רצונם של החכמים להפוך את יום הכיפורים ליום של שינוי וחשיבה מתבטא גם בכך שבחרו לקרוא את ספר יונה מהתנ"ך בהפטרה (בכל שבת ובחגים - בתפילת שחרית, לאחר קריאת התורה - קוראים בציבור הפטרה: קטע מתוך ספרי הנביאים. ביום הכיפורים קוראים הפטרה גם בתפילת שחרית וגם בתפילת מנחה) של תפילת מנחה של יום הכיפורים. ספר יונה מתאר נביא שאינו רוצה לצאת בשליחותו של ה' לנסות ולהחזיר בתשובה את אנשי העיר ניסוה. בסוף הספר יונה מתנבא והם חוזרים בתשובה, והוא כועס על כך שלא נענשו על מעשיהם הרעים.
*234*
ספר זה מראה במהלך קצר ביותר את יכולתו של האדם לחזור בתשובה ולשנות את אורחות חייו, ומציג גם את הקושי לעשות מהלך כזה. בראשית הספר, כאשר הספינה שבה יונה בורח מאלוהים נקלעת לסערה וכמעט טובעת, רב החובל פונה אל יונה ושואל אותו שאלה תמימה: "וַיִקְרַב אֵלָיו רַב הַחֹבֵל וַיֹּאמֶר לוֹ: מַה לְּךָ נִרְדָּם קוּם קְרָא אֶל אֱלֹהֶיךָ אּולַי יִתְעַשֵּת (ישנה את דעתו) הָאֱלֹהִים לָנוּ וְלֹא נֹאבֵד" (יונה א, ו). רב החובל מבקש מיונה שיצטרף לכל אנשי הספינה שמתפללים כדי לנסות ולמנוע את טביעת הספינה. יונה אינו נענה לו,
(בספר תמונה של תחריט של יעקב שטיינהרט, יונה מטיף בנינווה (תחריט, 1922-1923))
לימים הפכה הקריאה של רב החובל לפיוט שנאמר בבתי הכנסת של עדות המזרח במשך כל הימים הנוראים. נציג רק את החלק הראשון של הפיוט:
בן אדם מה לך נרדם קום קרא בתחנונים
שפוך שיחה דרוש סליחה מאדון האדונים
רחץ וטהר ואל תאחר בטרם ימים פונים.
שפוך שיחה - דבר.
מאדון האדונים - מה'.
ואל תאחר - אל תאחר.
בטרם ימים פונים - לפני שיעברו הימים.
בפיוט מתבקש האדם להתעורר ולעשות שני דברים: להתפלל לאלוהים ולבקש את סליחתו, ולנקות את עצמו מכל החטאים שעשה - לפני שיעברו הימים והוא יישאר עם חטאיו.
הזיהוי של יום הכיפורים עם יום של סליחה וכפרה אישיים מופיע בהרחבה גם במשנה ובמקורות המאוחרים יותר, וכך הוא התקבע בתפיסה היהודית.
*235*
*235*
כפי שראינו, הכוהן הגדול מתוודה בנוסח קבוע, וגם בתפילה התקבע נוסח וידוי. הווידוי הוא, אם כן, אחד הכלים החשובים ביותר בתהליך התשובה והכפרה ביום הכיפורים.
הרב יוסף דב סולובייצ'יק ((1903, בלארוס - 1993, ארה"ב) פילוסוף וראש ישיבה בניו יורק. ממנהיגיה הרוחניים של היהדות האורתודוקסית בארצות הברית במאה ה-20), המדבר על יכולתו של האדם לשנות את אורח חייו ולבחור בדרך חדשה, רואה בווידוי את אחד השלבים הראשונים של השינוי:
[...] כל אמוציה, כל תחושה, רעיון והרהור, מתבהרים לאדם ונתפסים על ידו לאחר שהצליח לבטאם במשפטים בעלי מבנה הגיוני ודקדוקי. כל כמה שאדם מתהלך ברעיונות סתומים, ויהיו שַגִיאִים ושַגִיבִים כאשר יהיו, כל זמן שלא הוציאם מן הנסתר אל הנגלה - הם אחרים, שונים ונעלמים.
[...]
[...] הרהור תשובה מבלי שיבוא לכלל ביטוי שפה הוא נטול כל ערך [...]
האדם עקשן בטבעו, בונה לו מחיצות בינו לבין עצמו ומורד גם במציאות ובעובדות. באופן אינסטינקטיבי אנו דוחים עובדות שאינן נעימות לנו. [...]
יש שאדם יודע מעל לכל ספק כי חטא והחטיא את מטרת חייו, כי בגד בכל ערכיו. הוא יודע למה - אך אינו מוכן לומר זאת בפה מלא, או לשמוע זאת מפי אחרים. [...] הוידוי מכריח את האדם, תוך ייסורים עצומים, להכיר בעובדות כפשוטן, לבטא בבהירות את האמת כמות שהיא.
מתוך: הרב דב יוסף סולובייצ'יק, על התשובה, עמ' 62-64
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
אמוציה - רגש.
אינסטינקטיבי - מיידי, בלי לחשוב יותר מדי.
שַגִיאִים ושַגִיבִים - גבוהים ונעלים.
1. מדוע המחשבות שלנו מתבהרות ונעשות מובנות לנו רק אחרי שניסחנו אותן במשפטים ברורים וביטאנו אותן בקול?
2. מדוע חשוב כל כך, לדעתכם, לדבר על דברים שקשה לנו לקבל אפילו בתוכנו?
3. לתפיסתו של הרב סולובייצ'יק, הווידוי הוא חלק בלתי נפרד מהניסיון של האדם לשנות את אורח חייו ולהפסיק לעשות מעשים שאינם טובים, מה תרומתו של הווידוי לתהליך זה?
*236*
*236*
לפני למעלה מ-90 שנה כתב אברהם דוד גורדון (ראו הרחבה בהמשך העמוד) על יחסו לדת, ובעיקר ליום הכיפורים. וכך פתח גורדון את מאמרו:
שואל אני את עצמי ושוקל בדעתי, אם יש עוד את מי לשאול: מה לנו, לאינם שומרים דת, מה לנו יום הכיפורים?
אינני שואל את עצמי, מאין מוצאו של יום הכיפורים, מה הייתה צורתו הקדומה. אינני שואל אם גם היום ובדורות הקרובים שקדמו לנו הבין כך רוב העם את יום הכיפורים. לפני - עובדה ואפשרות. עובדה היא, כי במשך דורות רבים היה יום, אשר העם כולו הקדישו לתשובה, לתפילה, לעבודה שבלב. והיתה אפשרות לבעלי הנפש שבעם לעשות את חשבונם חשבון עליון. ואני שואל: מה לנו, לאינם שומרים דת, מה לנו היום הזה?
מתוך: א"ד גורדון, לחשבוננו עם הדת (מהרהורים ביום הכיפורים), בתוך: רשימות אחרונות
מהי, לדעתכם, משמעותו של יום הכיפורים לגבי מי ש"אינם שומרים דת"? נסחו תשובה במענה לשאלה של א"ד גורדון.
לאחר מכן המשיך גורדון והגדיר את המשמעות של יום הכיפורים בעבורו:
היה לעם יום מיוחד לחשבון הנפש עם עצמו בתור עם ועם בניו בתור בני עם, לביקורת חשבון החיים, [...].
היחיד בתור יחיד יכול לעשות לו את חשבונו עם עצמו בכל יום, או ביום שיימצא לטוב לפניו. פה - כמו בכל מפעל לאומי, בייחוד בכל עבודה דתית לאומית - חשובה העוצמה, שהאישיות הפרטית מרבה מתוך צירוף הכוחות; [...].
האמנם אין לנו צורך ביום כזה, ודווקא בצורה לאומית? ואם היום הזה יחדל מהיות מה שהינו וישוב להיות יום פשוט ככל הימים, האם לא תהיה זאת אבדה לאומית ואנושית גדולה, ירידה שאין אחריה עלייה לעם ישראל ולנו כולנו, בני העם הזה?
מתוך: א"ד גורדון, לחשבוננו עם הדת (מהרהורים ביום הכיפורים), בתוך: רשימות אחרונות
1. במה רצה גורדון שהאנשים יתמקדו ביום הזה - בחשבון הנפש האישי או בחשבון הנפש הציבורי?
2. האם חשבון הנפש הציבורי יכול להיות, לדעתו, ללא חשבון הנפש האישי?
3. מה יקרה, להבנתו, אם ייעלם היום הזה מלוח השנה היהודי והאנושי?
(1856, אוקראינה - 1922, קיבוץ דגניה)
ידוע בכינויו א"ד (אָ-דֶה) גורדון. איש העלייה השנייה, חלוץ והוגה דעות, איש מופת ואב רוחני. ממעצבי דרכה וערכיה של ראשית ההתיישבות הציונית המתחדשת. גורדון, אף על פי שלא היה דתי, היה מסורתי באורחות חייו.
(בספר צילום של א"ד גורדון)
*237*
לצד א"ד גורדון, יש אחרים שמנסים למצוא ביום הכיפורים, גם זה של ימינו, את הממד האישי. וכך כותבים אבי שגיא, פילוסוף וחוקר פילוסופיה יהודית, וידידיה שטרן, סגן נשיא המכון הישראלי לדמוקרטיה והוגה דעות בענייני דת ומדינה:
ביום הקדוש בלוח השנה היהודי, יום הכיפורים, המתפלל העומד לפני האל איננו מניח כי עומדת לו חזקת החפות. הוא מחליט מרצונו החופשי אם לשפוך את צָקוּן לַחֲשוֹ ומה יכלול לחש זה. הווידוי - "חטאתי, עוויתי, פשעתי" - הוא ביטוי כללי שכל אחד יוצק לתוכו משמעויות כרצונו, בבחירה אישית העולה מחדרי הלב. האדם מנהל בעצמו את משפטו, בינו לבינו.
האל מתפקד כמאזין אֶמְפַּתִי (מידת הרחמים) או כשומע זועף (מידת הדין) של החקירה הפנימית המתבצעת באינטנסיביות ובכנות בשעות המעטות המפרידות בין "כל נדרי" ל"עת נעילת שער". את הממצאים אנו מגישים לאל באמונה, בענווה ובתקווה. אכן, החוויה המרכזית של היום הקדוש היא ההפעלה של האוטונומיה האישית לשם נשיאה באחריות. במובן זה יום הכיפורים מציע תוכן מהותי, רב ערך, למילוי המרחב העצום שבין חפות לאשמה. זהו מתחם האחריות.
מתוך: אבי שגיא וידידיה צ' שטרן, מולדת יחפה: מחשבות ישראליות, עמ' 192
חזקת החפות - הנחת היסוד שלפיה כל אדם חף מפשע כל עוד לא הוכחה אשמתו.
צָקוּן לַחֲשוֹ - תפילתו.
אֶמְפַּתִי - בעל יכולת להבין ולהזדהות עם רגשותיו של אדם אחר.
"כל נדרי" - התפילה הפותחת את יום הכיפורים.
"עת נעילת שער" - ציטוט מתוך תפילת הנעילה, התפילה שמסיימת את תפילות יום הכיפורים.
אוטונומיה - חירות ועצמאות אישית.
1. איזה היבט של יום הכיפורים מדגישים שגיא ושטרן במאמר שלהם?
2. מהי האחריות שהם מבקשים להציג בהקשר של היום הזה?
*237*
בתחילתו של הפרק קראנו את דבריה של חנה סנש, במהלכו קראנו את דבריו של א"ד גורדון, ובסיומו - את דבריהם של אבי שגיא וידידיה שטרן. כל אחד מהם הציע את נקודת מבטו על הווידוי.
כעת הכדור עובר לידיים שלכם.
- ערכו חשבון נפש עם עצמכם. התבוננו בשנה החולפת - מה הם המעשים שאתם חשים צורך להתוודות לגביהם? האם יש החלטות שאתם רוצים לקבל לקראת השנה החדשה? כתבו את הווידוי ואת ההחלטות שלכם, ושמרו את הטקסט לעצמכם. אין צורך לשתף אחרים בחשבון הנפש הפרטי שלכם. אולי תיזכרו בו ביום הכיפורים הבא ותוכלו לראות מה הצלחתם לממש.
- ערכו חשבון נפש כיתתי. תוכלו לדון בכיתה עם חבריכם ולהחליט יחד אילו דברים מפריעים לכם ככיתה: זה יכול להיות קשור ליחס כלפי המחנכת והמורים, ליחס לתלמידים אחרים וכדומה. לאחר מכן התחלקו לקבוצות ונסחו יחד כללים לשנה החדשה - כללים שינסו לתת מענה לבעיות שעלו בחשבון הנפש הכיתתי.
*238*
(בספר עמוד ריק)
*239*
*239*
*240*
*240*
ב-13 ביולי שנת 1992 התמנה יצחק רבין לראש ממשלת ישראל לאחר שהכנסת, שנבחרה על ידי כלל אזרחי המדינה, אישרה ברוב קולות את ממשלתו. ב-4 בנובמבר 1995, בעצרת הזדהות למען השלום בכיכר מלכי ישראל בלב תל אביב, נרצח יצחק רבין, ראש ממשלת ישראל ושר הביטחון, בידי מתנקש יהודי שהתנגד למדיניותו. הרצח חולל טלטלה עזה בקרב אזרחי ישראל.
בהלווייתו של רבין השתתפו כ-80 ראשי מדינות וראשי ממשלות מהעולם כולו, לצד אלפי אזרחים שחלקו לו כבוד אחרון. במהלך כל השבוע שלאחר הרצח, אזרחים רבים פקדו את הכיכר שבה הוא נרצח. הם הדליקו נרות, שרו בצוותא וכאבו את לכתו, את הדרך שבה אירע הדבר ואת אובדן התקווה לשלום. בעקבות הרצח הוסב שמה של הכיכר ל"כיכר רבין", כפי שאתם ודאי מכירים אותה כיום.
(בספר צילום של בני נוער אבלים על יצחק רבין בכיכר מלכי ישראל, שמאוחר יותר שונה שמה לכיכר רבין (צלם: צבי טיבריוס קלר))
(בספר צילום של יצחק רבין)
*241*
כשלוש שנים לאחר האירוע נחקק בכנסת ישראל חוק המציין את היום לזכר יצחק רבין. וזו לשון החוק:
1.
(א) י"ב בחשון, יום הירצחו של ראש הממשלה ושר הביטחון יצחק רבין, יהיה יום זיכרון ממלכתי; יום זה יצוין במוסדות המדינה, במחנות צה"ל ובבתי הספר [...]
[...]
5. בבתי הספר יצוין יום הזיכרון -
(1) בפעולות שבהן יועלו דמותו ופועלו של יצחק רבין;
(2) בפעולות שיוקדשו לחשיבות הדמוקרטיה בישראל ולסכנת האלימות לחברה ולמדינה.
בוודאי כבר עסקתם ביום הזיכרון ליצחק רבין בשנים קודמות:
1. כיצד נוהגים לכנות את היום הזה? האם אתם מכירים אותו גם בשם אחר?
2. מה זכור לכם מדרכי הציון של היום הזה? על מה דיברתם? מה סיפרו לכם על יצחק רבין?
3. חשבו על נושאים שונים שניתן להעלות בהקשר של היום הזה. היעזרו גם בנוסח החוק.
כפי שיכולתם לשים לב, כשעוסקים ביום הזיכרון ליצחק רבין אפשר להתייחס למגוון נושאים. בפרק שלפנינו נבחן את המועד הייחודי הזה מ-4 היבטים שונים:
יצחק רבין נרצח ממניע פוליטי - הרוצח ביצע את המעשה מפני שהתנגד למדיניות של רבין. בהקשר הזה, הרצח שונה במהותו מכל רצח אחר.
רבין מעלה סוגיות בדבר הזכות לחיים והאיסור העקרוני על רצח.
אחד מציוני הדרך המרכזיים בחייו של יצחק רבין הוא המעבר מהיותו לוחם ואיש צבא למדינאי שחתם על הסכמי שלום.
הרצח של ראש הממשלה יצחק רבין אירע בתקופה שבה התנהל ויכוח גדול וסוער בין אזרחי המדינה בנוגע להסכמי השלום עם הפלסטינים. הרצח, וההסתה שקדמה לו, מנוגדים תכלית הניגוד לדרך של מחלוקת המתנהלת תוך כדי שיח ודיון. במחלוקת כזאת נוצר מרחב שבו יש מקום לכל דעה, גם לדעות מנוגדות לחלוטין.
*242*
*242*
כפי שציינו, הרצח של יצחק רבין היה רצח פוליטי. בסעיף זה ננסה להבין במה שונה רצח פוליטי מכל רצח אחר, בין בהבנת מניעי הרצח ובין בהשפעה שיש לפעולה הזאת על החברה.
"רצח" הוא הריגת אדם בכוונה תחילה. קראו את ההגדרה לצירוף "רצח פוליטי":
רצח פוליטי הוא רצח מתוכנן של אדם, על פי רוב דמות ציבורית, בשם מטרה אידאולוגית או פוליטית.
לפי ההגדרה הזאת, אין הבדל בפעולה בין רצח פוליטי לבין כל רצח אחר שנעשה בכוונה תחילה. מהו, אם כן, ההבדל? ההבדל הוא במניע - מצד אחד, ובהשפעה - מן הצד האחר. מי שמבצע רצח פוליטי עושה זאת כדי להשפיע על המציאות ולעצב אותה מחדש, ולרוב רצח כזה ממון למנהיגים מובילים, לקובעי מדיניות ולבעלי השפעה.
נחזור לאחת הרציחות הפוליטיות הראשונות המוכרות לנו במקורות היהודיים.
(בספר צילום של ראש הממשלה יצחק רבין והזמרת מירי אלוני בעצרת ההמונים "כן לשלום - לא לאלימות" 4 בנובמבר 1995, י"ב בחשוון תשנ"ו)
*243*
לאחר חורבן בית ראשון בידי הבבלים, וההגליה של מרבית היהודים מארץ ישראל, העמידו הבבלים נציב יהודי על הארץ. מטרתם הייתה להשאיר בארץ יהודים שימשיכו בפעילות החקלאית והכלכלית. הנציב היה גדליה בן אחיקם, אחד משרי יהודה, אשר התנגד למרד בבבל ותמך בדו-שיח עם הבבלים כדי למנוע חורבן.
אבל לגדליה היה מתנגד - ישמעאל בן נתניה. ישמעאל כעס על המינוי של גדליה - גם משום שהתנגד לעמדותיו המדיניות של גדליה, שהשלים עם שלטון בבל, וגם משום שישמעאל ראה את עצמו כמי שאמור להיות השליט על יהודה.
גדליה החל להתבסס בתפקידו, ואז הגיע לאוזניו מידע על מתנגד שמתכוון להרוג אותו. אך הוא לא האמין לסיפורים האלה, וכאשר הגיע ישמעאל לעיר שבה חי גדליה, הכניס אותו גדליה לעירו ונהג בו בנדיבות. ישמעאל שתכנן את מהלכיו מראש, ניצל רגע של אי-תשומת לב והרג את גדליה. לאחר מותו של גדליה עזבו את הארץ אחרוני היהודים, וכך הוביל הרצח לסופו של הרצף היהודי ביהודה בתקופת בית ראשון.
ויהִי בּחֹדש השבִיעִי בּא יִשמעאל בּן נתניה בּן אלִישמע מִזרע המלוּכה ועשׂרה אנשִים אִתוֹ, ויכּוּ את גדליהוּ וימֹת, ואת היהוּדִים ואת הכּשׂדִים אשר היוּ אִתוֹ בּמִצפּה. ויקֻמוּ כל העם מִקטֹן ועד גדוֹל, ושׂרי החילִים, ויבֹאוּ מִצריִם, כִּי יראוּ מִפּני כשׂדִים.
(מלכים ב כה, כה-כו)
הכשדים - הבבלים.
עד כאן הסיפור נשמע כמו סיפור רגיל של מלכים ומורדים. אבל אם נעמיק להתבונן בסיפור, נגלה שלפנינו אירוע של רצח פוליטי. ישמעאל שייצג מחנה פוליטי מסוים ביהודה, הרג את גדליה, שדגל במדיניות אחרת - מדיניות שמטרתה הייתה להשאיר ביהודה את אחרוני היהודים. הסיבה שבגללה רצח ישמעאל את גדליה הייתה סיבה אידאולוגית. בשלב הזה הוא כבר לא ציפה לקבל את הנציבות במקומו אלא ביקש למוטט את המדיניות שגדליה האמין בה והוביל אותה.
מלבד הסיבה האידאולוגית לרצח, השאלה העולה כאן היא מה הייתה ההשפעה של הרצח. משמעות הרצח היא לא רק עצם מותו של גדליה אלא גם ההשפעה שהייתה למותו על כל עם ישראל לדורותיו - סופם של ממלכת יהודה ובית ראשון. ואכן חז"ל, שהבינו את הרעיון הזה, קבעו את יום הרצח - ג בתשרי - כיום תענית: צום גדליה.
*244*
גם הרצח של ראש הממשלה יצחק רבין היה, כפי שהצהיר הרוצח, פעולה נגד המדיניות הפוליטית של יצחק רבין וממשלתו. גם בתקופת רבין היו חילוקי דעות עמוקים באשר למדיניות שיש לנקוט - הסכם שלום עם הפלסטינים או ביסוס השליטה הישראלית ביהודה, שומרון ורצועת עזה. כל אחד מהצדדים האמין שדרכו היא הדרך הנכונה למדינת ישראל ולעם ישראל, ושני הצדדים חששו מההשלכות של יישום המדיניות ההפוכה. רבין, שהאמין בתהליך שלום עם הפלסטינים, נרצח בגלל המדיניות שלו, שביטאה את השקפת עולמו.
הרצח גרם, כפי שכבר ציינו, זעזוע עמוק בכל חלקי העם, ובהמשך הביא גם להקדמת מערכת הבחירות, לחילופי השלטון ולשינוי המדיניות. לרצח הייתה, אם כן, השפעה דרמטית על מדינת ישראל, והוא שינה את דרכה המדינית. הרוצח, יגאל עמיר, נשפט ונדון על מעשהו למאסר שלם.
(בספר צילום של כותרות ותמונות בעיתון "מעריב" יום לאחר הרצח, ב-5 בנובמבר 1995 - היעזר במנחה)
(בספר צילום של כותרות ותמונות בעיתון "מעריב" יומיים לאחר הרצח, ב-6 בנובמבר 1995 - היעזר במנחה)
1. עיינו בכותרות הראשיות שהופיעו בגיליונות העיתון "מעריב" בימים שלאחר הרצח: מהו הדבר הבולט בהן ביותר?
2. עיינו גם בכותרות המשנה בעיתונים: "תוקם ועדת חקירה", "זו מלחמת אזרחים" - מה אתם יכולים ללמוד מהכותרות האלה על הלך הרוח שקדם לרצח?
בעקבות הרצח כתב המשורר נתן יונתן:
משעה שנורו שלוש היריות הפטאליות ושמו קץ לחייו של אחד מגדולי המנהיגים שהיה [שהיו] לנו, אולי נהיינו מחדש עם, והעם הזה מבכה את מותו וממאן להינחם.
הפטאליות - הגורליות, הבלתי נמנעות.
וממאן להינחם - מסרב להתנחם, מתקשה להתגבר על צערו.
גם כיום, שנים רבות לאחר הרצח, אנשים רבים עדיין כואבים את רצח ראש הממשלה. קשה להבין השפעה מרחיקת לכת כזאת בלי להבין תחילה שהנסיבות שהולידו את הרצח הזה, הן שהפכו אותו לטעון וכואב כל כך.
1. מה קרה, לדעתו של נתן יונתן, בעקבות הרצח?
2. מדוע, לדעתו של נתן יונתן, דווקא פשלה שהייתה אמורה לגרום לפילוג, גרמה לאיחוד?
3. כאשר אתם מתבוננים במדינת ישראל כפי שהיא כיום, האם אתם חושבים שנתן יונתן צדק?
*245*
*245*
"כל המאבד נפש אחת - כאילו איבד עולם מלא"
הבחירה לציין את יום הזיכרון ליצחק רבין בסיפורים על פועלו ובהתייחסות למניע הפוליטי של הרצח על רקע אי ההסכמה בין חלקי העם, היא ברורה - הרצח נועד לשנות את המדיניות של הממשלה ואת ההיסטוריה של מדינת ישראל בדרך שאינה דמוקרטית, ולכך יש משמעות כבדת משקל אנחנו רוצים להדגיש לצד זה עניין שנדון פחות והוא נכון לכל אדם: מהי המשמעות של "לקחת" חיי אדם?
מסכת סנהדרין במשנה עוסקת במהלכי השיפוט של בית הדין - בין בענייני כספים, בין במעשים חמורים יותר. כחלק מההנחיות איך לנהל משפט העוסק בעברות שעונשן מוות, המשנה מדברת על הליך שבו מסבירים לעדים את המשמעות של עדותם.
כדי להבהיר לעדים את החשיבות ואת הערך של העדות שלהם, חוזרים למעשה הבריאה - כפי שמתואר בפרק הראשון של ספר בראשית, שבו מסופר על בריאת אדם הראשון. המשנה מתחילה בשאלה פשוטה: מדוע נברא רק אדם יחיד? והרי האל היה יכול לברוא קבוצת אנשים, ולהתחיל את העולם בשלב גבוה יותר של התפתחות. המשנה מביאה ארבעה הסברים לכך, שמתוכם נביא שלושה:
לפיכך נברא אדם יחיד בעולם,
1. ללמד שכל המאבד נפש אחת, מעלין עליו כאלו איבד עולם מלא.
וכל המקיים נפש אחת, מעלין עליו כאלו קיים עולם מלא.
2. מפני שלום הבריות, שלא יאמר אדם לחברו: "אבא גדול מאביך" [...]
3. להגיד גדולתו שלמלך מלכי המלכים הקודש ברוך הוא, שאדם טובע מאה מטבעות בחותם אחד, וכולן דומין זה לזה, ומלך מלכי המלכים הקדש ברוך הוא טבע את כל האדם בחותמו שלאדם הראשון, ואין אחד מהן דומה לחברו.
מתוך: משנה, מסכת סנהדרין, פרק ד משנה ה (על פי כתבי היד של המשנה)
המאבד - הממית.
מעלין עליו - מתייחסים אליו, אומרים עליו.
המקיים - המחיה, המציל.
אבא - הכוונה היא ל: "אבא שלי".
גדול מאביך - נעלה ממנו. בעל ערך רב יותר.
להגיד גדולתו - לספר בשבחו.
שלמלך - של מלך.
טובע [...] מטבעות - מטביע, יוצר, יוצק, את המטבע.
בחותם - בתבנית שטבועה בה צורת המטבע ומשמשת ליצירת המטבע.
וכולן - כל המטבעות.
(בספר ציור של דן קדר, מתוך על פני תהום - מיצב. המיצב נוצר בעקבות רצח רבין)
בציור רואים אדם מוטל על הקרקע, מעליו אקדח, ומעל האקדח - לוחות הברית. מהי, לדעתכם, הסיבה להצגתם של לוחות הברית למעלה?
1. מדוע בריאת אדם הראשון כאדם היחיד בעולם הופכת כל אדם ל"עולם מלא"?
2. אם כולנו צאצאיו של אותו אבא קדמון - אדם הראשון - מה המשותף לכל בני האדם באשר הם?
3. לפי המשנה, במה דומה יצירת האדם לחותם של מטבעות? ובמה היא שונה?
4. מצד אחד המשנה עומדת על הדמיון בין בני האדם, ומצד שני היא מדגישה את השוני בין אדם לאדם. מה אנחנו יכולים ללמוד מכך על היחס שלנו, בני האדם, זה לזה?
*246*
המשנה מתייחסת לעונש המוות כאל מעשה חריג ביותר, המבוצע לעתים רחוקות בלבד. כאשר אדם עומד למשפט שדינו מוות, המשנה מזהירה את העדים המעידים נגדו כי עדותם עלולה למעשה להרוג אדם, ועל כן הם צריכים לזכור היטב את המשמעות ואת הערך של חיי אדם.
המשנה מביאה שלוש תפיסות עולם, שכל אחת מהן מדגישה ערך אחר:
כל אדם הוא אדם הראשון, ולכן כל העולם נובע לכאורה ממנו. אם לא נבע ממנו בעבר בוודאי ינבע ממנו בעתיד, ולכן על העד לשים לב לדבריו. בדבריו הוא נושא באחריות כבדה לחייו של אדם וגם לחיי הדורות הבאים.
כל אדם שווה בערכו לרעהו. השונות היא תוצר חברתי והיא קשורה למקום שבו אנו גדלים ולהיבטים נוספים אחרים, אך בנקודת ההתחלה שלנו, בלידה, אין הבדל בין תינוק זה לאחר. לפי המשנה, לכולנו אב קדמון אחד ולכן אל לו לאדם להתנשא על חברו ולומר לו: אני שווה יותר ממך. אפשר לכנות ערך זה "שוויון בערך", שדרכו מזכירים לעד את תפקידו במשפט.
לכולנו אותם איברים: שתי רגליים, שתי ידיים, אף אחד ופה אחד, כי המוצא של כולנו מאדם הראשון. אך בשונה מהמטבעות, שכולן נוצקו באותה תבנית והן זהות לחלוטין - אנחנו, בני האדם, נולדנו שונים זה מזה ואנחנו ייחודיים. הייחוד שלנו בא לידי ביטוי במראה שלנו, בתכונות האופי, בהתנהגות, בתרבות, בתפיסות העולם, באמונות הדתיות. לכל אחת ואחד הייחודיות שלו, ועלינו ועל העד מוטלת החובה לשמור על הייחודיות הזאת ולא לפגוע בה.
ובחזרה לעדות במשפט שדינו דין מוות: מציינים באוזני העד את שלוש הסיבות האלה - שלושה ערכים חשובים - לכך שעליו להיזהר במתן העדות במשפט. שכן - רצח של אדם כמוהו כפגיעה בערכי היסוד של כל חברה מתוקנת.
(בספר תמונה של כרזה ליום זכויות האדם הבינלאומי. בתמונה כד ובקבוק מים)
(עיצוב: דוד טרטקובר, עבור האגודה לזכויות האזרח)
בכרזה מופיע משפט העוסק בשוויון בין בני האדם. אולם במקום בני אדם מופיעים שני כלים שנועדו להכיל מים. מה מסמלים, לדעתכם, שני הכלים? כיצד הם קשורים לשוויון בין בני האדם? וכיצד הם קשורים לערך הייחודיות של כל אדם ואדם?
*247*
חוק יסוד (ראו הרחבה בהמשך העמוד): כבוד האדם וחירותו, 1992
1. [...] זכויות היסוד של האדם בישראל מושתתות על ההכרה בערך האדם, בקדושת חייו ובהיותו בן-חורין, והן יכובדו ברוח העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל,
1א. חוק-יסוד זה, מטרתו להגן על כבוד האדם וחירותו, כדי לעגן בחוק-יסוד את ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית. [...]
2. אין פוגעים בחייו, בגופו, או בכבודו של אדם באשר הוא אדם.
1. בסעיף 1 של החוק מוסבר שזכויות היסוד של האדם מבוססות על 3 עקרונות. מה הם העקרונות? הסבירו אותם בלשונכם.
2. כיצד החוק כולל גם את הערכים שעליהם הרחבנו מהמשנה? הסבירו.
3. מהי, לדעתכם, פגיעה בכבוד האדם?
בשנת 1948, בעקבות מעשים נפשעים שבוצעו נגד המין האנושי במלחמת העולם השנייה, ניסח האו"ם מסמך שבו מפורטות הזכויות שכל אדם ראוי להן. המסמך נקרא: ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם. וכך כתוב בהצהרה:"[...] הואיל והכרה בכבוד הטבעי לכל בני משפחת האדם ובזכויותיהם השוות והבלתי נפקעות הוא יסוד החופש, הצדק והשלום בעולם [...] לפיכך מכריזה העצרת באוזני כל באי העולם את ההכרזה הזאת בדבר זכויות האדם כרמת השגים כללית לכל העמים והאומות.
כל בני האדם נולדו בני חורין ושווים בערכם ובזכויותיהם. כולם חוננו בתבונה ובמצפון, לפיכך חובה עליהם לנהוג איש ברעהו ברוח של אחווה [...]."
התבוננו ברצח ראש הממשלה רבין מנקודת המבט הבסיסית של אי-פגיעה בחיי אדם. כעת נתבונן ביצחק רבין המנהיג והאדם, שהמועד הזה מנציח את זכרו. מה אנחנו יודעים עליו? ומה אנחנו יכולים ללמוד מסיפור חייו?
חוק שקבעה הכנסת, המסדיר עניין מהותי. למעשה, חוקי היסוד של מדינת ישראל הם פרקי החוקה העתידית של המדינה. עד היום התקבלו בישראל 12 חוקי יסוד, אשר עוסקים ברשויות המדינה, בסדרי השלטון ובזכויות אדם מסוימות. לחוקי היסוד יש מעמד חוקתי מועדף לעומת חוקים אחרים.
*248*
*248*
עד גיל 45 היה יצחק רבין חייל בצבא ההגנה לישראל. מגיל 19 הוא שירת בפלמ"ח, ובגיל 23 כבר היה למפקד הגדוד הראשון של הפלמ"ח. בעת הקמת המדינה והקמת צה"ל התמנה רבין למפקד גזרת ירושלים, והיה אחראי לפריצתה של דרך בורמה שאפשרה יותר מכול את הצלתה של ירושלים. מסיום מלחמת העצמאות ועד מלחמת ששת הימים התקדם רבין בסולם הדרגות עד שהגיע לדרגה הגבוהה ביותר - הוא התמנה לרמטכ"ל, ראש המטה הכללי של צה"ל. הוא היה הרמטכ"ל במלחמת ששת הימים, שבה נלחמה ישראל בכמה חזיתות: מצרים, ירדן וסוריה. המלחמה הסתיימה בניצחון גדול של מדינת ישראל.
מתקופה זו ואילך עבר רבין לתחום פעילות שונה לחלוטין - הוא התמנה לשגריר ישראל בארצות הברית. אחר כך הצטרף למפלגת העבודה, ובמסגרת חברותו במפלגה כיהן כחבר כנסת וכשר, וכיהן פעמיים כראש הממשלה. בכהונתו השנייה כראש הממשלה חתם רבין על הסכם שלום עם ירדן וחתר להגיע להסדרי שלום עם עמי האזור. רבין חתם על הסכם עם נציגי העם הפלסטיני, שבמסגרתו נסוג צה"ל מחלק משטחי יהודה, שומרון ורצועת עזה, והוקמה בהם הרשות הפלסטינית. בו בזמן ניהל רבין שיחות עם הסורים על הסכם שלום.
בנאום שנשא בתום מלחמת ששת הימים, בטקס שבו הוענק לו תואר דוקטור לשם כבוד מטעם האוניברסיטה העברית בירושלים, אמר יצחק רבין (שעוד שירת אז כרמטכ"ל צה"ל):
28/6/1957
[...] גילויים אלה [של איכות אצל מפקדי צה"ל], ראשיתם ברוח וסופם ברוח. התעלותם של לוחמינו, לא בזכות הברזל באה אלא בזכות התודעה של שליחות עליונה, של הכרה בצדקת ענייננו, של אהבה עמוקה למולדת ושל הכרת התפקיד הקשה שהוטל עליהם - להבטיח קיום האומה במולדתה, לקיים - ואפילו יהיה זה במחיר חייהם - זכותו של עם ישראל לחיות חייו במדינתו - חופשי, עצמאי, בשלום ובשלווה.
מתוך: ארכיון צה"ל ומערכת הביטחון
הערה: ההדגשה אינה מופיעה במקור
1. מהו מקורם של אומץ הלב והתעוזה של חיילי צה"ל לדעתו של יצחק רבין?
2. מהי המטרה העליונה של המלחמה?
ואכן, לאחר שעמד בראש צבא לוחם, קידם רבין את הסכמי השלום. פעמים רבות הוא ציין את העובדה שקשה לו לדבר עם אויבים, אך בעיניו זוהי הדרך היחידה האפשרית.
(בספר צילום של יצחק רבין, אלוף פיקוד הצפון (1956-1959))
(בספר צילום של יצחק רבין, שגריר בוושינגטון ארצות הברית (1968-1973)
*249*
וכך אמר יצחק רבין בנאומו בטקס החתימה על הסכמים בין ישראל לפלסטינים, שהתקיים בארצות הברית, ב-13 בספטמבר 1993, בהשתתפות יאסר ערפאת, אז יושב ראש הרשות הפלסטינית, וביל קלינטון, אז נשיא ארצות הברית:
המעמד הזה כאן, אינו כה קל - לא לי, חייל ותיק במלחמות ישראל. לא לבני עמי בישראל ובני העם היהודי הצופים בנו ברגעים אלה בתקווה גדולה מהולה בדאגה.
[...] באנו היום מירושלים, בירת הנצח של עם ישראל, באנו מארץ מיוסרת, באנו מעם, מבית, ממשפחה, שלא ידעו אפילו שנה אחת, חודש אחד, בחייהן, שבו לא בכו אמהות על בניהן. באנו לנסות לשים קץ לשנאה, כדי שילדינו ונכדינו לא יחוו עוד את המחיר הכואב של המלחמות, הטרור והאלימות. באנו לדאוג לחייהם ולביטחונם, באנו לשכך את הכאב והזיכרונות הקשים, להתפלל ולקוות לשלום.
[...] אנו החיילים, שחזרנו משדות הקרב חמוצי בגדים מדם, אנו שראינו את בני משפחותינו וחברינו הטובים ביותר מתים לפנינו, [...] אנו שלחמנו בכם, הפלסטינים, אומרים לכם היום בקול צלול: די לדמעות ולדם. די, אין בנו שנאה כלפיכם, אין אנו תאבי נקמה. אנו, כמוכם, אנשים שרוצים לבנות בית, לטעת עץ, לאהוב, ולחיות לצדכם, בכבוד, באהדה, כבני אדם, כבני חורין.
אנו נותנים היום סיכוי לשלום ואומרים לכם בקול צלול: עד כאן. לא עוד. הבה נתפלל שיום יבוא והכול יאמרו: הקץ לנשק. אנו מייחלים ורוצים לפתוח פרק חדש בספר העצוב המשותף שלנו. פרק של הכרה הדדית, פרק של שכנות טובה, פרק של יחסי כבוד, של הבנה, של ידידות. אנו מקווים לראשיתה של היסטוריה חדשה במזרח התיכון.
[...] את תעצומות-הנפש שלנו, את ערכי המוסר הגבוהים שלנו, אנו שואבים כבר אלפי שנים מספר הספרים, שבאחד מהם - קהלת - אמר: "לכל זמן, ועת לכל חפץ תחת השמים: עת ללדת ועת למות, עת להרוג ועת לרפוא, [..,] עת לבכות ועת לשחוק, [...] עת לאהוב ועת לשנוא, עת מלחמה ועת שלום."
1. מה היה המניע של יצחק רבין בחתימה על ההסכם? מה העניק לו את האומץ לעשות זאת?
2. מה איחל רבין, בנאום שנשא באותו מעמד, לילדים ולהורים היהודים והפלסטינים?
3. לאיזו עת ייחל יצחק רבין? בתשובתכם היעזרו בפסוק מתוך קהלת, שבו הוא מסיים את נאומו.
רבין היה בן כ-70 כאשר החל את תהליך השלום. שינוי דרך בגיל כזה אינו מובן מאליו וכך כתב עליו לאחר מותו הסופר מאיר שלו (הספד שנכתב בשלושים לרצח רבין):
[...] והגעגועים לאדם שלא נסגר בתוך המתחם המבוצר של דעותיו. שבגיל מבוגר, שבו האמונות כבר מתעטפות באבן והתפיסות קופאות, ואין סוטים יותר מן הדרכים הרמוסות, ופתאום, בתנופה גדולה, זינק מתוך תלמי חייו אל דרך חדשה. ושורשיה של התפנית, למי שזוכר, נעוצים עוד ביצחק רבין הצעיר, שכבר בנאום על הר הצופים, תכף אחרי מלחמת ששת הימים, אמר שאנחנו היהודים איננו מסוגלים לשמחת הכובש והמנצח. כך אמר, והנה קם עליו יהודי ורצחו נפש.
מתוך: מאיר שלו, "ביום השלושים", ידיעות אחרונות, 5/12/1995
1. מהו ייחודו של יצחק רבין, לדעתו של מאיר שלו? באיזה דימוי הוא משתמש כדי להמחיש זאת?
2. מה היו ניצני השאיפה לשלום שבהם הבחין שלו ביצחק רבין, עוד בהיותו רמטכ"ל במלחמת ששת הימים?
*250*
*250*
בתקופה שקדמה לרצח רבין וגם אחרי הרצח, ניטש במדינת ישראל ויכוח לוהט בין דעות שונות, ושרדו מחלוקות קשות בנוגע להסכמי השלום וההשלכות שלהם. חילוקי הדעות בתוך העם הביאו לאלימות פוליטית (ראו הרחבה בהמשך העמוד), ששיאה היה רצח רבין.
- האם הייתם עדים לוויכוח מילולי שיצא משליטה והפך לקטטה? מה הביא את המתווכחים לעבור מדיון מילולי לעימות פיזי?
- כיצד אפשר למנוע אירועים כאלה בעתיד? הציעו אפשרויות שונות.
מאז ומתמיד ראתה התרבות היהודית-ישראלית במחלוקות דבר חיובי, ובכל המקורות שלנו אנחנו עדים לשימורן של מחלוקות בהלכה ובמחשבה, מחלוקות מעשיות ומחלוקות רעיוניות. איך קרה שהמחלוקות האלה לא הגיעו כמעט אף פעם לכדי עימותים פיזיים, למעבר המסוכן מדיבורים למעשים?
כדי לקיים דיון בצורה שמשמרת את המחלוקת, דיון המבוסס על דו-שיח ונמנע מלהגיע לאפיקים בלתי רצויים, צריך בשלב הראשון להכיר בכנות הדעה שאנו חולקים עליה. על אחת המחלוקות הראשונות שאנו מכירים בתרבות שלנו - המחלוקת בין בית שמאי לבית הלל (שהרחבנו עליה בפרק 1), נאמר כך:
אלו ואלו דברי אלהים חיים, והלכה כבית הלל.
מתוך: תלמוד בבלי, מסכת עירובין, דף יג עמוד א
הסברים רבים ניתנו למשפט "אלו ואלו דברי אלהים חיים". אנחנו מציעים שני הסברים:
1. כל מי שמבטא דעה כלשהי, מאמין שדעתו נכונה ואמיתית.
כלומר, המשפט שלמעלה מתאר את הכוונות ואת הרגשות הכנים של מי שמביע את דעתו. עלינו, כמי שחולקים על דעתו של אדם זה או אחר, לנסות ולהכיר באמת של האחר, או לפחות להכיר בכך שהוא מאמין שהוא מבטא את האמת שלו בדיוק כמו שאנחנו מאמינים באמת שלנו.
2. ניתן להבין את האמת שאתה מאמין בה רק מתוך קיומה של אמת המנוגדת לה. רק אם נשכיל להקשיב לדעה שמנגד, נוכל להגדיר ולחדד את הדעה שלנו בצורה הטובה ביותר.
- מה ההבדל בין שני ההסברים המוצגים למעלה?
- חשבו על ויכוח שהיה לכם עם חבר או חברה ואולי עם אבא או אימא - האם אתם יכולים עכשיו לבחון מחדש את הוויכוח על פי ההסברים שהצענו?
[...] מרחב של התנהגויות פוליטיות הנמצאות בטווח שבין אלימות מילולית לפעולת טרור. ביניהן יש התנהגויות כגון הפגנות ומחאות לא מורשות, עימות פיזי עם כוחות הביטחון, פגיעה ברכוש, גרימת נזקים גופניים, פציעה קשה, הריגה ורצח פוליטי.
מתוך: אהוד שפרינצק, בין מחאה חוץ פרלמנטרית לטרור: אלימות פוליטית בישראל, עמ' 6-8
*251*
בעולם הדעות והמחשבות יכולות להיות מחלוקות לעד, אך בעולם המעשה יש להכריע בין כמה דעות. השיטה המוכרת לכולנו היא שיטת הרוב. באחד הסיפורים המפורסמים בתלמוד, הנקרא "תנורו של עכנאי", מתוארת קבוצה של חכמים שחבריה חולקים זה על זה. המחלוקת גוברת, ואז אחד החכמים מנסה להוכיח את דבריו בדרך של ניסים, שהיא למעלה מן הטבע. ההוכחה האחרונה שלו היא "בת קול" - קול מן השמים, המשמיע את דבר ה' ומודיע שההכרעה היא כדעת החכם החולק ולא כדעת שאר החכמים. וכך ממשיך הסיפור:
עמד רבי יהושע על רגליו ואמר: "לא בשמים היא".
מה פירוש: לא בשמים היא?
אמר רבי ירמיה: שכבר ניתנה תורה מהר סיני, אין אנו משגיחין בבת קול, שכבר כתבת בהר סיני בתורה: "אחרי רבים להטות".
מתורגם ומעובד לפי: תלמוד בבלי, מסכת בבא מציעא, דף נט עמוד ב
משגיחין - מתייחסים.
אחרי רבים להטות - ההכרעה על פי הרוב.
1. תשובתו של ר' יהושע להוכחות הניסיות שמביא ר' אליעזר לנימוק דבריו, נענית בציטוט הפסוק "לא בשמים היא" (דברים, ל, יב). מדוע מצטט ר' יהושע את הפסוק הזה? מה זה אומר, "לא בשמים היא"?
2. גם ר' ירמיה מביא פסוק שמוכיח את דבריו. מה המשמעות של "אחרי רבים להטות"?
אם כך, במקור התלמודי ההכרעה מתקבלת על ידי הרוב. כך זה גם במדינה דמוקרטית כמו ישראל: לאזרחים יש השפעה על המדינה והם יכולים לעצב את דמותה. מצב זה נקרא "שלטון העם": המדינה מקבלת את כוחה ואת סמכותה מהעם עצמו. שלטון העם בא לידי ביטוי בעיקר בבחירות, שבהן הרוב מכריע מה יהיה הייצוג השלטוני שלו. ואכן, בישראל התפיסה היא שההכרעה מתקבלת על פי קביעת הרוב, וכך הדברים מתנהלים גם בבית המשפט וגם בכל הכרעה בממשלה ובכנסת, וכאמור, בבחירות לכנסת. זהו אחד המרכיבים החשובים של הדמוקרטיה (ראו הרחבה בהמשך העמוד) שאנחנו חיים בה.
אחת הסכנות הגדולות האורבות לדמוקרטיה היא הניסיון להגיע להכרעה באמצעות אלימות ולא באמצעים דמוקרטיים. ואכן, העצרת שבה נרצח יצחק רבין נקראה - "לא לאלימות, כן לשלום".
(בספר תמונה של כרזה על חופש הביטוי)
(עיצוב: יוסי למל, עבור האגודה לזכויות האזרח)
התבוננו בכרזה וחשבו:
1. כיצד פגיעה בחופש הביטוי פוגעת אף בתרבות המחלוקת?
2. כיצד תגובה אלימה לדעה מסוימת כמוה כפגיעה בחופש הביטוי?
מילה שמקורה ביוונית, ומשמעה: העם (דמוס) שולט (קרטיה). כלומר, שלטון העם, משטר שבו כל האזרחים שותפים בקביעת ההנהגה (ישירות או באמצעות נציגים). אחד מעקרונות השיטה הוא עקרון זכויות האדם והאזרח, הכולל את חופש הביטוי, החופש להתארגן, חופש דת ופולחן - זכותו של כל אדם (וכל מיעוט) לקיים את דתו, וחופש מדת - זכותו של כל אדם לחיות ללא דת.
*252*
בנאומו האחרון בעצרת שבסיומה נרצח, ב-4 בנובמבר 1995, אמר יצחק רבין:
האלימות היא כרסום יסוד הדמוקרטיה הישראלית. יש לגנות אותה, להוקיע אותה, לבודד אותה. זו לא דרכה של מדינת ישראל. יש דמוקרטיה, יכולות להיות מחלוקות, אך הכרעה תהיה בבחירות דמוקרטיות.
1. מדוע האלימות היא "כרסום יסוד הדמוקרטיה"? היעזרו בהגדרה של המושג "דמוקרטיה".
2. כיצד מדינה יכולה להמשיך להתקיים למרות המחלוקות?
מאז הרצח המשיכה החברה הישראלית להיות שסועה ומקוטבת על רקע לאומי, פוליטי, דתי וחברתי. סכנת הקרע והאלימות הפוליטית עודנה מרחפת מעל ראשינו.
האם נדע בעתיד להתווכח מתוך כבוד הדדי?
האם נצליח לכבד את החוק, את החלטותיהם של מוסדות המדינה ואת הדמוקרטיה שלנו?
האם נצליח לשמור על אחדותנו - למרות המחלוקות?
התשובות על שאלות אלה תלויות במנהיגים וכמחנכים.
התשובות על שאלות אלה תלויות בכולנו.
ויותר מכך: התשובות האלה תלויות בך.
מתוף אתר מרכז יצחק רבין
(בספר צילום של קיר הזיכרון לרצח רבין)
לאחר הרצח הגיעו המונים לכיכר, כתבו וציירו את תגובתם לאירוע על גבי הקירות. מקטע אחד מאותם קירות נשמר כחלק מאנדרטה לזכרו של יצחק רבין.
*253*
*253*
בפרק זה הכרנו ארבעה היבטים העולים מתוך יום הזיכרון ליצחק רבין: הכרה בערכם של חיי אדם, כל אדם באשר הוא; השינוי שעבר יצחק רבין - מאיש צבא שהוביל מערכות צבאיות רבות למדינאי החותר ליישוב סכסוכים ולשלום - וההשפעה של השינוי הזה על מדינת ישראל; הבנת הרצח כרצח פוליטי, כפעולה שביטאה התנגדות לדרכו האידאולוגית של רבין ולמדיניות הממשלה; קיום מחלוקות בצורה שמכבדת כל דעה, בלי לגלוש לפסים של אלימות פיזית.
לאור המידע והרעיונות שהצגנו לפניכם, חשבו: איזה מההיבטים האלה מתאים, לדעתכם, לציון יום הזיכרון ליצחק רבץ בכיתה שלכם?
כדי להציג את ההתייחסות שלכם ליום הזה, תוכלו להיעזר ברעיונות האלה:
- תכנון טקס - תכננו טקס שבו תתייחסו להיבט או להיבטים שבהם בחרתם. חשבו על המקורות המתאימים שישתלבו בטקס, על שירים, על הפעלה של הקהל. עוד חשבו: מי יהיו המשתתפים? מהו המסר שתרצו להעביר בטקס הזה?
- קיום מַעֲמָת (דיבייט) - נסחו שאלה שיש עליה מחלוקת, וקיימו דיבייט בין שתי עמדות (או יותר), העולות מן המחלוקת. הציעו כללים לניהול הדיון.
- הכנת תערוכה - מה תרצו להציג בתערוכה? מה יהיה המסר? באילו חומרים תשתמשו? היכן תמקמו את התערוכה שלכם? מי יהיה הקהל שיוזמן לצפות בתערוכה?
- קיום קבוצות דיון - מה הנושאים שתרצו לדון בהם? האם תשלבו בין ההיבטים השונים, או שתדונו בהיבט אחד מתוך הפרק? אילו מקורות תבחרו לשלב במהלך הדיון?
- קיום ריאיון משפחתי - ראיינו בן או בת משפחה שזוכרים את ליל הרצח. שאלו אותם איך ראוי, לדעתם, לציין את יום הזיכרון ליצחק רבין.
(בספר צילום של נועם גבע - החממה האקולוגית עין שמר)
*254*
(בספר עמוד ריק)
*255*
*255*
*256*
*256*
לעתים אתם מגיעים למקום כלשהו, וברור לכם שמה שאתם רואים היה שם תמיד. אבל אז אתם בודקים, שואלים ומבררים ומתגלה לכם כי מה שאתם רואים, זהו המצב הקיים היום אבל זה ממש לא מה שהיה שם בעבר. עד מהרה מתברר לכם שמתחת למה שאתם רואים מסתתרים דברים אחרים לגמרי... גם במועדי השנה מתרחש תהליך דומה. הדמויות והתכנים שאנחנו מקשרים כיום לחגים ולמועדים שאנחנו מציינים וחוגגים, שונים מאוד מהדמויות והתכנים שהיו קשורים אליהם בעבר. לעתים אפילו חזרה של 200 שנה לאחור משנה את כל התמונה.
אז בואו נכיר יחד את ספירת העומר ואת ל"ג בעומר שחל במהלכה, ונראה כיצד התוכן של שניהם שונה ועוצב מחדש במהלך ההיסטוריה.
*256*
ספירת העומר מוכרת לנו כבר מהתנ"ך. בספר "ויקרא" מופיעים פסוקים המצווים על המועדים ומסדרים אותם על פי לוח השנה המקראי: פסח, שבועות, ראש השנה, יום הכיפורים וסוכות (לפי התורה, חודש ניסן הוא החודש הראשון בשנה). שם, בטווח שבין פסח לשבועות, מופיע ציווי מיוחד:
וּספרתם לכם מִמחרת השבּת מִיוֹם הבִיאכם את עֹמר התנוּפה שבע שבּתוֹת תמִימֹת תִהיינה.
עד מִמחרת השבּת השבִיעִת תִספּרוּ חמִשִים יוֹם והִקרבתם מִנחה חדשה לה'. (ויקרא כג, טו-טז)
עֹמר התנוּפה - קורבן שהובא לבית המקדש בפסח, מהשיבולים הראשונות של השעורה שנקצרו בעונה.
מנחה - קורבן שמגיע מהצומח.
לאחר הפסוקים האלה ממשיכה התורה ומתארת את החובות שיש למלא בחג השבועות, שנחגג עם סיום ימי הספירה. ספרות חז"ל הפכה את הציווי הזה למצווה שכונתה "ספירת העומר".
סביב מצוות הספירה התמסד טקס שבו, בכל ערב מציינים כמה ימים ושבועות עברו מאז חג הפסח. כאשר מגיעים ל-49 יום מסיימים את הספירה, וביום ה-50 חוגגים את חג השבועות.
(בספר צילום של לוח ספירת העומר בבית כנסת באלכסנדריה, מצרים)
*257*
*257*
כשמנסים להבין מה תוכנם של הימים שבין פסח לשבועות, מתברר שכבר בימי חז"ל היו הימים האלה ימי מתח וחרדה לחקלאים. חקלאי שעמד לקצור את תבואתו שזה עתה הבשילה, ציפה שזמן הקציר יגיע בלי שייגרם לתבואה נזק מגורמים שונים כמו פגעי מזג האוויר. וכך נאמר במדרש על הימים האלה:
"[...] ישמור לנו מן השרב ומן הרוחות הקשות.
אֵילוּ שבע שבתות שבין הפסח לעצרת. [...]"
מתוך: פסיקתא דרב כהנא, פיסקא ח
ישמור לנו - שהאל ישמור על התבואה שלנו.
אֵילוּ - הכתוב מציין את התקופה בשנה שבין פסח לשבועות.
עצרת - אחד משמותיו של חג השבועות.
החשש של החקלאי מפני שרב, גשם או רוח פתאומיים העלולים לגרום נזק קשה לתבואה שזה עתה הבשילה, הופך את הימים שבין פסח לשבועות לימים של חרדה מצד אחד, ותקווה מן הצד האחר.
במדרש מתקופה מאוחרת יותר אנו למדים על מסורת שיצרה חיבור בין הימים האלה לבין אירוע שמתואר בקטע שלפנינו:
רבי עקיבא אומר: שני אלפים תלמידים היו לי מגִבְּתון ועד אנטיפטרוס וכולן מתו בחיי בין פסח לעצרת. ובסוף העמיד לו שבעה ואלו הן, רבי יהודה ורבי נחמיה ורבי מאיר ורבי יוסי ורבי שמעון בן יוחאי ורבי אליעזר בנו של ר' יוסי הגלילי ורבי יוחנן הסנדלר.
אמר להם: "הראשונים לא מתו אלא מפני שהיתה עיניהם צרה בתורה זה לזה. אתם לא תהיו כן."
מיד עמדו ומלאו כל ארץ ישראל תורה.
מתוך: קהלת רבה, פרשה יא
מגבתון ועד אנטיפטרוס - מהצפון ועד הדרום.
וכולן - וכולם.
העמיד לו שבעה - לאחר שמתו כל תלמידיו, ר' עקיבא לימד שבעה תלמידים חדשים במטרה שימשיכו הם את דרכו.
היתה עיניהם צרה בתורה זה לזה - קינאו זה בזה בגלל ידע ומעמד.
1. נסחו במילים שלכם את האירוע שר' עקיבא מדבר עליו.
2. מיהם התלמידים החדשים של ר' עקיבא לאחר שכל תלמידיו מתו? האם אתם מזהים אחד או יותר מן השמות המוזכרים?
3. לפי המדרש הזה, מדוע מתו התלמידים הראשונים?
4. לפי המדרש, האם ימי ספירת העומר נתפסו כימי אבל או כימי שמחה?
(בספר ציור של וינסנט ואן גוך, איכרה קושרת אלומות (שמן על בד, 1889))
*258*
המסורת על מותם של תלמידיו של ר' עקיבא המשיכה והתפתחה בתקופת הגאונים (המאות ה-8-10 לספירה), ואז נקבע בבירור שהימים האלה יהיו ימי אבל על התלמידים:
ומנהג בכל ישראל שלא לישא אשה בין פסח לעצרת ומשום אבילות הוא [...], שכך אמרו חכמים: "שנים עשר אלף זוגות תלמידים היו לו, לרבי עקיבא, וכולן מתו בין פסח לעצרת, שלא נהגו כבוד זה בזה, וכולן מתו באסכרה." ומאותה שעה ואילך נהגו להתאבל עליהן שלא לישא אשה בימים הללו. [...]
מתוך: ב"מ לוין, אוצר הגאונים, מסכת יבמות, עמ' 141
לישא אשה - לשאת אישה, להתחתן.
ומשום אבלות הוא - וזה בגלל האבל והצער של התקופה.
וכולן - וכולם.
מתו באסכרה - מתו ממחלת הדיפתריה (קרמת), מחלת נשימה שלפני שנמצא לה חיסון הייתה נפוצה וקטלנית.
מה נאסר בגלל האבל על מותם של תלמידיו של ר' עקיבא?
וכך, לאורך מאות שנים התייחסו לימי ספירת העומר כאל ימי אבל. עוד סיבה לאבל נוצרה והתבססה בראשית ימי הביניים, כאשר נערכו מסעי הצלב מאירופה לארץ ישראל (במאות ה-11-13). הנוצרים שיצאו מעריהם ומארצותיהם כשפניהם אל ארץ ישראל, פגעו קשות ביהודים שפגשו במסלול מסעם. חלק מהמסעות האלה נערכו בראשית הקיץ, כלומר בימי ספירת העומר. לכן חוברו על התקופה הזאת קינות (קינה - ראו בפרק 3, עמ' 68) רבות, שחלקן נישאות עד היום בימים שבין פסח לשבועות.
- שימו לב: כמה תלמידים מתו לפי המקור הזה? האם המספר הנקוב כאן דומה למספר שהופיע במקור הקודם שקראנו?
- לפי המקור הזה, מהי סיבת המוות של תלמידיו של ר' עקיבא?
בתלמוד הירושלמי מופיע המשפט הזה: "ואהבת לרעך כמוך" (ויקרא יט, יח) - רבי עקיבא אומר: "זהו כלל גדול בתורה." כמה עצוב היה ר' עקיבא כאשר גילה שדווקא תלמידיו הם אלה שאינם הולכים בדרכו...
כשלמדנו על הלל הזכרנו משפט דומה שהוא השתמש בו - "מה ששנוא עליך אל תעשה לחברך". זוכרים? הלל המשיך ואמר על המשפט הזה שהוא "כל התורה כולה". מהו לדעתכם ההבדל בין המשפטים?
*259*
*259*
במאות ה-13-14 חכמים כתבו שיש מסורת של"ג בעומר - היום ה-33 לספירת העומר - הוא יום ייחודי השונה משאר הימים של ספירת העומר. וכך אמר ר' מנחם בן שלמה (המכונה "המאירי"), פרשן תלמוד בן המאה ה-13:
וקבלה בידי הגאונים ז"ל שביום ל"ג בעומר פסקה המיתה של תלמידי רבי עקיבא, ומתוך כך נוהגים שלא להתענות בו,.[...].
קבלה בידי...- הלכה או דבר תורה שמקורם במסורת שנמסרה והועברה בעל פה מדור לדור.
הגאונים - החכמים שקדמו לכותב.
1. על מה הסתמך המאירי בדבריו על ל"ג בעומר?
2. מדוע המאירי היה צריך להסתמך על מקור קודם כדי לחזק את האמירה שב-ל"ג בעומר לא צריך להתאבל?
(בספר תמונה של הדפס בתוך ספר על מנהגים, שיצא במאה ה-17 בוונציה. ההדפס מתאר את הלכות ל"ג בעומר, ונראים בו אנשים מסתפרים לאחר שהדבר נאסר עליהם בגלל האבל)
המאירי, ואחריו עוד חכמים בני תקופתו, ראו בל"ג בעומר - י"ח בחודש אייר - יום שאינו כמו שאר ימי הספירה אלא יום מיוחד שאירע בו מהפך ביום הזה הפסיקו את מנהגי האבלות, והיו שאף התירו לקיים בו נישואין. במהלך הדורות הבאים איננו מוצאים תוכן מיוחד שמאפיין את היום הזה מלבד ביטול האבל שהיה נהוג בשאר הימים. ואולם כ-200 שנה לאחר מכן מקבל היום הזה צביון מיוחד מאוד.
- אילו מצוות או מנהגים הקשורים לציון ל"ג בעומר אתם מכירים? הביאו דוגמאות.
- מה אתם יודעים על המקור למצוות או למנהגים האלה?
- האם אתם מכירים מצוות או מנהגים דומים, הקשורים למועדים אחרים?
*260*
אחד השינויים הגדולים ביהדות התרחש במאה ה-13 - חכמים החלו ללמוד את תורת הקבלה, בצורה גלויה בבתי המדרש. עד אז הייתה זו תורת סוד שלא הופצה ברבים, וודאי שלא נכתבה. החכמים שלמדו את תורת הקבלה נקראו "מקובלים".
אחד החיבורים שחוברו בתקופה הזאת היה ספר הזוהר - הספר החשוב ביותר בקבלה. הספר נכתב ככל הנראה בידי קבוצת חכמים, אך המסורת ייחסה אותו לתנא (תנא - ראו פרק ר, עמ' 24) ר' שמעון בן יוחאי (רשב"י) (רשב"י, ר' שמעון בן יוחאי - ראו פרק 2, עמ' 24). ואולם נראה כי ייחוסו לאישיות קדומה כרשב"י נועדה, בדומה לספרים אחרים, "להשביח את המוצר", כלומר: לשוות לו דימוי של מסורת קדומה ועתיקה בעלת עומק רב, הסובבת סביב דמות מרכזית שמוסרת לקורא מסורות ייחודיות מאותה תקופה. וכך מסופר ב"ספר הזוהר" על יום מותו של ר' שמעון בן יוחאי:
באותו יום ביקש רבי שמעון להסתלק מן העולם והיה מסדר דבריו. נתכנסה החברותא לביתו. אמר להם רבי שמעון: עתה שעת רצון היא. מילים קדושות שלא גיליתי עד עתה רצוני לגלותן [...].
וכל אותו היום לא פסקה האש מן הבית, ולא היה איש אשר יקרב אליו כי לא יכול, כי האור והאש היו מסביב לו. משיצאה מיטתו ופרחה באוויר הייתה לפניה אש לוהטת.
והנה נשמע קול - עלו ובואו והתכנסו להילולה של רבי שמעון בר יוחאי [...].
מתורגם ומעובד לפי: ספר הזוהר - אידרא זוטא, דברים - פרשת האזינו
להסתלק מן העולם - למות.
היה מסדר דבריו - הרצה לתלמידיו את תורתו.
נתכנסה - התכנסה, נאספה בביתו.
החברותא - חבורת התלמידים שלו.
שעת רצון - שעה טובה ומתאימה להשגת מטרה מבוקשת, ובמקרה זה - ללימוד.
להילולה - לשמחה שמתקיימת לציון מותו.
1. תארו את מה שראו האנשים שהיו ליד ביתו או במחיצתו של ר' שמעון בן יוחאי ביום מותו.
2. מה אפשר ללמוד על דמותו של ר' שמעון בן יוחאי מכך שהמוות שלו היה מיוחד כל כך?
*261*
לאחר שקראתם את התיאור הציורי על נסיבות מותו של ר' שמשן בן יוחאי, אתם ודאי שואלים את עצמכם מדוע הוא מופיע בפרק על ספירת העומר ועל ל"ג בעומר. אם כן, אתם צודקים! שהרי אם מעיינים במקור הזה כפי שהוא, באמת אין לו כל קשר לפרק הזה. ואם תחזרו לספרות הקדומה מתקופתו של רשב"י - לא תמצאו את תאריך פטירתו, כפי שלא תמצאו את תאריך פטירתם של איש מהחכמים שחיו בזמנו. ואולם כפי שכבר ראינו, מסורות מתפתחות ומשתנות, וכך גם המסורת על תאריך מותו של רשב"י התגבשה בתקופתם של חכמי הקבלה בצפת.
במאה ה-16, כ-300 שנה לאחר כתיבת "הזוהר", זכתה צפת לפריחה בלתי צפויה. בעיר הקטנה הזאת התקבצו כמה מהאנשים שעמדו לשנות את פני העולם היהודי מקצה אל קצה. אנחנו נתמקד בר' יצחק לוריא - האר"י (ראו הרחבה בהמשך העמוד). האר"י, שחי בצפת כ-3 שנים בלבד, ידוע בעיקר בזכות עולם הקבלה שפיתח, ושבזכותו היה לאחד מנציגיה הבולטים של התרבות היהודית. ראו, לדוגמה, בפרק 5, שעוסק בבעש"ט (בעמוד 114 בספר).
לצערנו, בדומה לדמויות אחרות שהכרנו במהלך הקריאה בספר - לא נשאר בידינו כמעט דבר שכתב האר"י עצמו, וכל תורתו הגיעה אלינו דרך תלמידיו, ובעיקר ר' חיים ויטאל.
(בספר צילום של קברו של רשב"י בהר מירון)
(בספר צילום רחוב בעיר צפת (קיץ, 2016)
האר"י, ר' יצחק לוריא
(1534-1572)
מייסד תפיסה קבלית שתורגמה למנהגים שונים, הנהוגים בקהילות מסוימות עד ימינו. שמו היה ר' יצחק לוריא, אך הוא ידוע בכינוי "האר"י" (ראשי תיבות של: אדוננו ר' יצחק).
האר"י נולד בירושלים, אך לאחר מות אביו עברה משפחתו למצרים. בגיל 36 הוא חזר לארץ והתגורר בעיר צפת, אך שם נפטר לאחר כ-3 שנים. תורת הקבלה של האר"י נלמדת בחוגים חסידיים ואחרים עד היום.
*262*
בקטע שלפנינו מספר ר' חיים ויטאל על רבו האר"י:
בזמן הזה בעניין ההולכים על הקבר רבי שמעון בר יוחאי ורבי אלעזר בנו במירון בל"ג בעומר, אני ראיתי למורי ז"ל זה שמונה שנים, שהלך עם אשתו ועם ביתו, והיה שם ג' ימים ההם. [...] והטעם שמת רבי שמעון בר יוחאי ביום ל"ג בעומר, כי הוא מתלמידי רבי עקיבא הנ"ל, שמתו בספירת העומר הנ"ל.
מתוך: ר' חיים ויטאל, פרי עץ חיים, פרק ז
בזמן הזה - במאה ה-16.
על הקבר - אל הקבר.
למורי ז"ל - את מורי ז"ל, האר"י.
זה שמונה שנים - לפני שמונה שנים.
ועם ביתו - עם בני ביתו, עם משפחתו.
והטעם - והסיבה להליכתם לקבר הרשב"י.
1. מהי, להבנתכם, הסיבה לכך שהאר"י ובני משפחתו הלכו לבקר את קברו של ר' שמעון בן יוחאי בל"ג בעומר?
2. איך קושר ר' חיים ויטאל את מותו של רשב"י עם מותם של תלמידיו של ר' עקיבא?
3. חזרו למקור הראשון, שבו קראתם על מותם של תלמידיו של ר' עקיבא (עמ' 257 בספר): האם ר' שמעון בן יוחאי היה בין התלמידים שמתו באותו אירוע?
4. לפי מה שלמדתם עד כה, מה הקשר בין מותו של ר' שמעון בן יוחאי ובין הדלקת המדורות הנהוגה בימינו בל"ג בעומר?
אנחנו רואים, אם כן, כי שמו של רשב"י נמצא בבסיסה של אחת המסורות של ל"ג בעומר - מסורת אשר הפכה אותו ליום שבו מפסיקים את האבל.
מתקופה זו ועד ימינו יש לנו מידע מבוסס על אירועים שונים שהתרחשו סביב הר מיהן - המקום שבו, על פי המסורת, קבור רשב"י - ועל העלייה אליו, בעיקר בל"ג בעומר. האירועים מכונים "הילולה", בדומה לתיאור שקראנו, הלקוח מספר הזוהר. במרכזה של ההילולה מדליקים מדורת ענק, שגם היא חלק מהתיאור של נסיבות מותו של רבי שמעון בן יוחאי, המופיע בספר הזוהר.
ר' שמעון בן יוחאי או ר' שמעון בר יוחאי?
בארמית, אחת השפות החשובות בעת העתיקה - המילה "בר" פירושה: בן. לכן חכמים רבים נקראים "בר" בצירוף שם אביהם, לדוגמה: רבא בר אבוה, כלומר רבא - בנו של אבוה. התנאים, שתורתם הגיעה אלינו בעברית, נקראים "בן", וכך גם נקרא רשב"י - ר' שמעון בן יוחאי. בספר "הזוהר", ששפתו ארמית, מכונה התנא "ר' שמעון בר יוחאי", וכך השתרש שמו בשפתנו. אילו יכולנו לשאול אותו, הוא היה בוודאי רוצה שיקראו לו ר' שמעון בן יוחאי.
*263*
*263*
חלפו עוד כמה מאות שנים, ול"ג בעומר קיבל שני ביטויים שונים: בארץ ישראל החלה להתקיים עלייה לרגל להר מירון, לרוב של תושבי האזור, ואילו בתפוצות צוין היום הזה כיום שבו הפסיקו את מנהגי האבלות אך זה היה עדיין יום ללא תוכן מיוחד. ואז התרחש שינוי רב-משמעות.
מחוללי השינוי הם ראשוני התנועה הציונית. כפי שאתם ודאי יודעים, לפני הקמת המדינה היו מנהיגים יהודים רבים שפעלו כדי שתהיה לנו מדינה - בנימין זאב הרצל, חיים ויצמן, דוד בן גוריון ואחרים. האנשים האלה היו ממנהיגי התנועה הציונית, אשר הצליחה להביא להקמת המדינה לאחר שנות גלות רבות.
אחד האתגרים שעמדו לפני מנהיגי הציונות היה הרצון ליצור "יהודי חדש" - יהודי חזק, שעומד על שלו ונלחם על זכויותיו, שלא כמו הדימוי של היהודי הגלותי החלש, שהוא מטרה נוחה לפגיעה ולהשפלה. ואז, לאוזר אלפיים שנות גלות - למדינה שבדרך היה צורך בדמויות מופת שייתנו השראה לכל מי שיעלה לארץ ויתיישב בה. יש לזכור כי בתקופת הגלות, כשהיהודים חיו מחוץ לארץ ישראל, לא היו להם גיבורים שנלחמו באויבים או ניצחו במלחמות. לפיכך אימצה הציונות בהתלהבות דמויות של גיבורים קדומים יותר: משמשון הגיבור שבתנ"ך, דרך יהודה המכבי בתקופת החשמונאים ועד בר כוכבא (שמעון בר כוכבא - מנהיג מרד בר כוכבא. ראו בהרחבה פרק 2, עמ' 57).
ואכן, מאז ראשית הציונות נעשה בר כוכבא לדמות מופת, כזאת שכולם מעריצים. לכן גם נכתבו עליו שירים, שאחד מהם אתם ודאי מכירים:
מילים: לוין קיפניס לחן: מרדכי זעירא
איש היה בישראל,
בר-כוכבא שמו.
איש צעיר גבה קומה,
עיני זהר לו.
הוא היה גיבור,
הוא קרא לדרור,
כל העם אהב אותו,
זה היה גיבור!
גיבור!
יום אחד קרה מקרה -
הה, מקרה עצוב -
בר-כוכבא נפל בשבי
והושם בכלוב.
מה נורא כלוב זה,
בו שאג אריה!
אך ראה את בר-כוכבא -
התנפל האריה!
אריה!
אך דעו נא, בר-כוכבא
מה גיבור ועז!
אץ קפץ על האריה
וקל כנשר טס.
על הר וגיא הוא שט,
ודגל דרור ביד,
כל העם מחא לו כף:
בר-כוכבא, הידד!
הידד!
1. באילו מילים ותארים השתמש לוין קיפניס כדי לתאר את דמותו של בר כוכבא?
2. לפי השיר, האם אתם מוצאים אצל בר כוכבא תכונות שליליות?
3. לפי השיר, אילו מטרות רצה בר כוכבא להשיג במעשיו?
*264*
בול ועליו דמותו של בר כוכבא. (עיצוב: אשר קלדרון, 1961)
שיר זה, שחובר בתחילת המאה ה-20, מתבסס על אגדה שככל הנראה חוברה בשנת 1858. על פי האגדה הזאת, המתבססת על אגדות עם אחרות שהיו ידועות אז, בר כוכבא היה גיבור שרירי הגובר על אריות.
ואם תשאלו: מה הקשר בין ל"ג בעומר לבר כוכבא? התשובה היא שאין קשר ישיר. כבר מראשית המאה ה-17 ניסו היסטוריונים למצוא חיבור בין מותם של תלמידי ר' עקיבא ובין מרד בר כוכבא, אך הדבר קשה להוכחה. מנהיגי תנועת הציונות היו הראשונים שניסו ליצור זיקה בין ל"ג בעומר לבר כוכבא, כנראה כדי להפוך את בר כוכבא, הגיבור הגדול, לחלק מלוח השנה היהודי-הישראלי המתחדש. לראשונה נוצר קשר בין מדורות ל"ג בעומר לכבוד ר' שמעון בן יוחאי ובין מרד בר כוכבא.
וכך כתבו אנשי חינוך של ההגנה בשנת תש"ח (1948), כשבועיים לאחר הקמת המדינה:
(בספר תמונה של מה שכתבו אנשי חינוך של ההגנה) ובתוכה מודגש קטע אחד:
ביום זה נעלה את גידולי הגבורה ועלילות התפארת שבפרשת מרד בר-כוכבא. נעלה את דמויות הענקים של רבי עקיבא, בר-כוכבא "המסמלות את שני האופקים של הגבורה הישראלית שלאחר החורבן - גבורת הרוח המקודשת וגבורת הזרוע הנידחת, שזרמו עתים במאוחד עתים במפורד."
מתוך: ל"ג בעמר תש"ח, לשכת ההסברה החטיבתית של "ההגנה", מחוז ירושלים, עמ' 13
ל"ג בעומר הפך ליום המסמל את ההתחדשות הציונית הלאומית, ובעיקר זו הצבאית, ולכן ייסדו ביום הזה בשנה את הגדנ"ע - "גדודי נוער" או "גדודי נוער עברי" - בשנת 1941; את הפלמ"ח - "פלוגות מחץ" - בשנת 1942; ואף את צה"ל - "צבא ההגנה לישראל" - בשנת 1948.
*265*
*265*
בפרק זה קראנו על חג שהתחיל כיום רגיל, סתם עוד יום בשנה, והפך ליום חופש שכולם מדליקים בו מדורות. איך זה קרה? התחלנו בספירה בין פסח לשבועות, המשכנו לימים שיש בהם, בשלב הראשון - חשש (לחקלאות, לעבודת האדמה), ובשלב השני - אבל על אירוע היסטורי (תלמידי רבי עקיבא). משם הגענו לל"ג בעומר, שהפך ליום של שמחה על מוות שפסק, ואז התגלגל והפך ליום שבו מציינים גם את מותו של ר' שמעון בן יוחאי וגם את מרד בר כוכבא.
ימי ספירת העומר, שלמדתם עליהם בתחילת הפרק, הפכו בחלוף הדורות לבעלי עניין ובמסגרתם מציינים יום מיוחד, ל"ג בעומר - יום אשר סיפור שלם מסתתר מאחוריו.
*265*
שבועות אחדים לאחר חג הפסח נציין את ל"ג בעומר. הפרק שלפנינו מעלה ערכים ונושאים שונים הקשורים לספירת העומר ולל"ג בעומר, לדוגמה: יחסי חברות וכבוד הדדי; גילויה וחשיפתה של תורה שהייתה סודית; מרד שהפך לסמל; מיתוסים של גבורה, חורבן וגאולה.
דונו בכיתה בשאלה: אילו מהערכים או מהנושאים שפגשתם במהלך הפרק תרצו לשלב באירוע המדורה שלכם. אחרי שהחלטתם, חשבו איך אירוע המדורה ומה שיתרחש בו ייצג את הערך.
- התנהגות נכונה בין חברים - בניגוד להתנהגותם של תלמידיו של ר' עקיבא (לדוגמה: את מי תזמינו למדורה, מי יקבל או תקבל תפקיד, ואיזה תפקיד).
- גילוי וחשיפה של ידע שיש למעטים (לדוגמה: הצגה על העברת ידע סודי, חידות ושאלונים).
- מרד מול כובש זר (לדוגמה: א"ש לילה, שיחה על הקמת המדינה, הצגה על הקמת המדינה).
*266*
(בספר עמוד ריק)
*267*
*267*
אוטוביוגרפיה, אוטוביוגרפית - 8-10
איגרות הרמב"ם - 91
איטליה - 76, 206
אינקוויזיציה - 75-78
איסטנבול - 62, 76, 80
"אלו ואלו דברי אלוהים חיים" - 35, 250
אלחריזי, יהודה - 69
אליאנס, כל ישראל חברים (כי"ח) - 177, 204
אלימות פוליטית - 250-253
אנוסים - 75-78
אנטוורפן - 75, 77
אנתרופולוג - 100, 208
אספסיינוס - 45-48
אריסטו - 62
ארצות הברית - 146, 176, 194, 206
אתגר, אתגרים - 154, 157-181, 212-213
באר שבע - 176
בחירה - 32, 39-59, 128, 169, 211
בחירות לכנסת ישראל - 244, 251-252
ביוגרפיה - 8-9, 24
בית הלל - 19-37, 58, 95, 250
בית שמאי - 19-37, 58, 95, 250
"בכל דרכיך דעהו" - 117, 129
בן גוריון, דוד - 6, 43-42, 144, 150
בן יהודה, אליעזר - 43
ברזאני, אסנת - 100-105
בריאת העולם - 6, 23, 62, 220-221, 245
ברייתא - 28, 32, 201
בר מצווה/בת מצווה - 36, 58, 82, 104, 128, 154, 180, 191-213
בת ים - 176
גדליה בן אחיקם - 243
גולדברג, לאה - 162-171
גורדון, אברהם דוד (א"ד גורדון) - 146, 236
גימנסיה - 162-163, 168-169
גירוש יהודי ספרד - 67
גמילות חסדים -51, 140-142
גר, גרות - 26-27
גרמניה - 111, 122-125, 203, 206
גרמנית - 122-125
דבקות - 118-119, 129
דונה גרציה - 74-81, 83
דיוקן - 166
דיזנגוף, מאיר - 197
דמויות מופת - 2-7, 187
דמוקרטיה - 251-252
דרשה ציבורית - 136-142, 203
האימפריה העות'מאנית - 74-76, 79-80
הבן איש חי, הרב יוסף חיים - 136-143
הבעל שם טוב, הבעש"ט - 112-121, 126-127
הגאון ר' אליהו, הגר"א - 121, 126-127
החוק הישראלי - 200, 225-226, 241, 247
הליכה נגד הזרם - 107-129, 143, 212
הלכה - 57-58, 87, 92-96, 119-120, 198-200
הלל - 19-30, 44, 50, 56, 211, 258
המרד הגדול - 24-25, 45-49, 56
הנסיך הקטן - 4-5
העלייה השנייה - 6, 146-149
הפטרה - 233
הקמת מדינת ישראל - 6, 43, 225, 263-265
הרצל, בנימין זאב - 10, 42, 108
התנועה הציונית - 144-145, 263-264
וידוי - 230, 232-233, 235-237
זהות - 172-179, 208-209
חורבן בית המקדש השני - 24-25, 44-52, 56
חז"ל - 24
חסידים (תנועת החסידות) - 112-121, 126-127, 129
חרם (נגד החסידים) - 121, 126-127
חתונה - 32-33, 36, 223, 258
טבריה - 74, 79-81
טקס מזהה - 208-209
טקס מעבר – 208
*268*
יבנה - 47-52
יהדות אורתודוקסית - 206
יהדות מצרים - 172
יהדות ספרד - 66-69, 75
יהדות קונסרבטיבית - 206
יהדות רפורמית - 206
יהודי תימן - 198
יום הזיכרון ליצחק רבין - 239-253
יום הכיפורים - 67, 227-237
יוסף בן מתתיהו - 45
יידיש - 123-135, 168
ירושלים - 44-52, 56-58, 82, 140, 196
כ.פ.ר, כפרה - 51, 115, 231-235
כהנוב, ז'קלין - 172-181
כנפיים של קרמבו - 154
כנר על הגג - 88-89
כצנלסון, ברל - 9, 144-155
ל"ג בעומר - 57, 255-265
"לית אתר פנוי מיניה" (בעברית: "אין מקום פנוי ממנו") - 116, 120, 129
לבנטיני - 178-179
ליבסקינד, דניאל - 98
ליטא - 121 (וילנא), 162-163, 165 (קובנה), 168 (קובנה)
לימוד תורה - 26-27, 50, 53-55, 58, 92-94, 96-97, 100, 104-103, 112-114, 117, 119, 122-125, 136, 198
ליסבון - 75
למידה מבוססת מיזם - 183-189
לשם שמים - 28, 137, 139
מדיניות כור ההיתוך - 178-179
מדרש בית זלכה - 136, 143
"מה ששנוא עליך לא תעשה לחברך" - 27, 211, 258
מורה נבוכים - 96-97, 122
מחלוקת - 20-37, 94, 250-253
מחלוקת לשם שמיים - 34-35
מלחמת העולם הראשונה - 162-163
מלחמת העולם ה-2 - 164, 230, 247
מלחמת העצמאות - 225, 248, 264
מלחמת ששת הימים - 248-249
מנדלסון, משה - 122-128
מנהיגות - 39-59, 101, 143, 212
מסורת ושינוי - 85-105
מסירה - 24-25, 30, 34, 86, 104
מעורבות חברתית - 82, 129, 131-155
מצוות - 50-52 (גמילות חסדים), 112 (מצוות אישיות), 120 (מצווה להיות שמח), 121 (שמחה ודבקות), 126, 140-142 (צדקה וגמילות חסדים), 210-212, 217-227 (שבת), 229-237 (יום הכיפורים), 254-258 (ספירת העומר)
מצרים - 90, 172-178, 248
מקור היסטורי - 24
מקור ישיר -8-9
מקור עקיף - 8-9
מרד בר כוכבא - 24-25, 57-58, 263-265
מרוקו - 204-205
משנה - 25, 31, 34, 36, 50, 91, 95, 140, 199-201, 232, 245-246
משנה תורה ("היד החזקה") - 91-96, 99, 222
מתנגדים (הקבוצה המתנגדת לחסידים) - 121, 126-127
ניו יורק - 88, 176, 178
נרטיב (סיפר) - 11
סוציאליזם - 144
סנש, חנה - 232-231
ספירת העומר - 255-259
ספרד - 66-69, 90-91
ספר המצוות (רמב"ם) - 91
ספרות חז"ל - 24, 26, 31, 24, 92 (ראו גם: משנה, תלמוד בבלי, תלמוד ירושלמי.)
ספרות עברית חדשה - 149, 162, 164, 168-169
ספר יונה - 233-234
סרגוסה - 67
סרי, דן בניה - 196-197
עברית - 167-170
עיתון דבר - 148-149
עליה לתורה (קריאת התורה) - 136, 194-197, 202-203, 205
עלייה לארץ - 146-147, 160, 169, 178, 194
*269*
פולין - 112
פורטוגל - 75-78
פיוט (שירת קודש) - 66-67, 143, 205, 223, 234
פילוסופיה - 67, 91, 96-99, 122-123, 125
פירוש למשנה (רמב"ם) - 91
פריז - 175-177
פרס, שמעון - 224
פרעות ת"ח-ת"ט - 112
פרשת השבוע - 136, 203 (ראו גם עליה לתורה)
צדקה - 77-78, 140-142 (ראו גם גמילות חסדים)
צום גדליה - 243
צפת - 261
צרפת - 175-177 (פריז)
קבוצת כנרת - 147
קהילה - 10, 27, 121, 194,136-139
קהיר - 90 (מפה), 174-177,172
קובנה - 162-163, 165
קונסטנטינופול - ראו: "איסטנבול"
קורדובה - 90-91
קורצ'אק, יאנוש - 6-7
קושטא - ראו: "איסטנבול"
קידוש - 222-223
קריאת התורה - ראו עליה לתורה.
קריאת שמע - 31-32, 95
ר' זכריה אלצ'אהרי - 81
ר' יהודה הנשיא - 25, 31, 95
ר, יוסף רב סולובייצ'יק - 235
ר' יצחק אלפסי, הרי"ף - 95
ר' יצחק לוריא, האר"י - 2611-262
ר' לוי יצחק מברדיצ'ב - 118, 129
ר' משה אבן עזרא - 67, 70
ר' משה בן מיימון, הרמב"ם - 90-99, 122, 141, 222
ר' עקיבא - 25, 47, 53-58, 257-259, 264-265
ר' שלמה אבן גבירול - 66-73
ר' שלמה אלקבץ - 223
ר' שמעון בן יוחאי - 25, 57, 153, 257, 260-262, 264-265
רבין, יצחק - 239-253
רבן גמליאל - 25, 56
רבן יוחנן בן זכאי, ריב"ז - 25, 44-52
רוסיה - 88, 144-146, 163
רוסית - 168, 170
רחל המשוררת - 10
רצח פוליטי - 242-244
שאגאל, מארק - 89
שבת - 28-29, 50, 86, 104, 115, 136, 203, 217-227, 233
שימבורסקה, ויסלבה - 5
שירי חול - 71,67
שירי קודש - ראו פיוט.
שירי קינה - 69, 258
שירי שבח - 68-69
שלום (העדר עימות) - 30, 224, 248-251
שם משפחה - 75, 122, 176
שמאי - 24-30
"שמע האמת ממי שאמרה" - 98
שמעון בר כוכבא - 57, 263-264
שער טיטוס - 48
שפה - 122-125, 167-170
שריד, יוסי - 195
תור הזהב של יהדות ספרד - 67, 90
תורת הקבלה - 114, 260-262
תורה שבעל-פה (תושב"ע) - 26-27, 53-55, 92-95, 97, 100, 102-103 257-258
תורה שבכתב - 26-27, 54, 133-137 (ראו גם חומש)
תורת סוד - 96-97, 114, 263-262 (ראו גם תורת הקבלה)
תל אביב - 43, 66, 134-135, 164, 197, 225, 240
תלמוד בבלי - 24, 26-28, 32, 35, 46-48, 56-58, 92, 95, 198, 211, 233, 250-251, 259
תלמוד ירושלמי - 24, 57, 79, 95, 100, 258,122
תלמוד תורה, חדר - 113, 124
תנא, תנאים - 24-25, 28, 201
תפילה - 23, 50, 104, 113-114, 118-119, 121, 126, 194, 194-196, 203-205, 223, 233-237, 256 (ראו גם קריאת שמע)
תקופת ההשכלה - 144
תקנות - 49-52
תרבות המחלוקת - 34-35, 143, 250-253
תרבות מזרחית - 159, 176-179
תרבות מערבית - 159, 176-179
תרגום - 77, 124-125
סוף הספר